Generalmente, cuando nos referimos a la práctica de la enseñanza pensamos en las clases, bien teóricas o bien prácticas, que realizan los profesores, pero es bien cierto que con anterioridad a la realización de la clase (teórica o práctica) el profesor debe hacer una labor de preparación y organización de la misma. Es a esta labor previa a la que queremos referirnos en esta ocasión y queremos poner un especial énfasis en su necesidad e importancia.

1. LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA.
LA PREPARACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO.
Margarita INFANTE PEREA
Arquitecta Técnica
E.U. Arquitectura Técnica
Universidad de SEVILLA
Francisco Ramón LOZANO MARTÍNEZ
Arquitecto Técnico
E.U. Arquitectura Técnica
Universidad de SEVILLA
Pablo LUCENA LEÓN
Arquitecto Técnico
E.U. Arquitectura Técnica
Universidad de SEVILLA
Rafael Miguel ESTEVE PARDAL
Arquitecto Técnico
E.U. Arquitectura Técnica
Universidad de SEVILLA
Introducción.-
Generalmente, cuando nos referimos a la práctica de la enseñanza pensamos
en las clases, bien teóricas o bien prácticas, que realizan los profesores, pero
es bien cierto que con anterioridad a la realización de la clase (teórica o
práctica) el profesor debe hacer una labor de preparación y organización de la
misma. Es a esta labor previa a la que queremos referirnos en esta ocasión y
queremos poner un especial énfasis en su necesidad e importancia.

2. Exposición.-
Damos por sabido que el profesor novel se encuentra con diversos y variados
problemas a la hora de iniciar su trabajo como docente, estas dificultades las
hemos comentado y valorado en diferentes foros y en esta ocasión sólo nos
referiremos a ellas de pasada.
Entre las diversas experiencias que el profesor novel ha de ir adquiriendo están
las que hemos clasificado dentro de los siguientes tres bloques: Docencia,
investigación y gestión-organización.
Dependiendo de su currículo particular los profesores irán capacitándose en las
cuestiones relativas a estos tres grandes bloques sin que exista una normativa
que regule el proceso de conocimiento, dominio de los medios, recursos, etc.
de su actividad docente, no hay ni siquiera una experiencia compartida ni unos
métodos que proporcionen con garantía la formación requerida. Se puede decir
que el acceso a la docencia universitaria no tiene definido su propio curriculo
siendo esta circunstancia el principal problema de los profesores noveles. Esto
hace que el profesional que decida dedicarse a la enseñanza universitaria
encuentre unas dificultades añadidas a las de cualquier trabajo reglamentado.
En nuestro caso la circunstancia particular de los profesores que realizamos
esta ponencia es haber iniciado el curso de Profesores Noveles del ICE
(Instituto de Ciencias de la Educación) y tener por ello un mentor y una
plataforma inicial de trabajo en grupo.
Otra circunstancia común es pertenecer a un Departamento que imparte
docencia en dos asignaturas de la EUAT de Sevilla que son Geometría
Descriptiva en primer curso y Topografía y Replanteos en segundo curso de
esta titulación.
En ambas asignaturas existe un equipo de trabajo que realiza una serie de
labores previas a la impartición de las clases y que desarrollan los contenidos
de las asignaturas organizándolos en una serie de prácticas a realizar por los

3. alumnos durante el curso, según el calendario previsto, que son la columna
vertebral de la docencia de estas dos asignaturas.
El participar en estos equipos de trabajo ha resultado ser una experiencia
importantísima para la formación y para la docencia que hemos realizado en
este curso.
Trabajar integrados en un equipo de profesores, nos ha puesto en evidencia
que en realidad es una manera de evitar los riesgos de la improvisación, de la
falta de experiencia, el miedo a lo desconocido, etc. En definitiva, es una
manera de evitar errores.
El equipo de trabajo nos ha enseñado, y esa es la experiencia que queremos
comentar en esta ponencia, que la práctica de la enseñanza va mucho más allá
de la experiencia en el aula. Que la actividad que realiza el profesor en el acto
concreto de la clase debe de venir estructurada, organizada, preparada y
asumida desde que se organiza el curso en lo que se denomina Plan de
Ordenación Docente de una asignatura, que es aprobado por el Consejo de
Departamento y la Junta de Centro en el curso inmediato anterior.
En conclusión sería de extraordinario interés que los profesores noveles
participaran, al menos a título informativo, en estos proyectos que no hacen
más que poner en práctica lo que estipulan los Estatutos de la Universidad de
Sevilla.
Nuestra experiencia en la infraestructura de la Práctica de la Enseñanza se
concreta en la participación del material didáctico que conocemos como
Cuaderno de Prácticas y que vamos a tratar de resumir a continuación.
La redacción de los enunciados de los ejercicios prácticos de las asignaturas
del área de conocimiento de nuestro departamento suele presentar unos
estereotipos consagrados. El profesor novel debe de analizar y plantearse con
rigurosidad la redacción de estos enunciados para superar la rutina que en
ocasiones conllevan.
En nuestro caso nos hemos planteado la necesidad de realizar este trabajo con
el máximo rigor científico de manera que siguiendo las enseñanzas del profesor

4. Thomas S. Kuhn hemos partido de la base de que proponer un problema
supone el acto previo de pensar en su solución.
Queremos decir que al proponer unos ejercicios de prácticas tenemos que
tener presentes los objetivos didácticos, previamente determinados, que se
pretenden con ellos.
Queremos también poner el suficiente énfasis en valorar la necesidad de esta
experiencia para asegurarnos que la práctica de la enseñanza tenga un mínimo
riesgo de fracaso y una elevada probabilidad de éxito.
Para terminar este trabajo con un ejemplo hemos elegido un ejercicio del
Cuaderno de Prácticas del que vamos hacer un análisis exhaustivo para poner
de manifiesto lo que se pretende que el alumno alcance con el mismo y los
pasos o secuencias en que se desarrollan los objetivos.
En este como en otros ejercicios de clase o pruebas de evaluación, el profesor
que los redacta, y ese es uno de los puntos que pretendemos resaltar, debe de
tener presente que con la realización de ese trabajo en realidad está pidiendo
al alumno lo siguiente:
1. Análisis de los datos.
2. Establecer las razones o leyes geométricas que relacionan los
elementos y datos del enunciado con los que constituyen la solución
3. Proponer gráficamente una solución acorde con lo anterior.
Como hemos anunciado, el ejercicio en el que vamos a poner de manifiesto lo
comentado anteriormente es el siguiente:

5. Modelo de ejercicio.- HEXAEDRO (Autor: Manuel Pastor Barrera)
1 formato A-4 en posición vertical
Eje de abscisas a 150 mm del borde superior del formato
Origen de coordenadas en el borde izquierdo del formato
Medidas en milímetros
El segmento 1 – 2 es una arista de un hexaedro regular.
El punto 3 es un vértice contiguo al 2, tiene el mayor alejamiento posible y es
el de menor cota del poliedro.
1 ( 90 ; 20 ; 75 ) 2 ( 50; 35 ; 45 ) 3 ( X3 ; Y3 ; 20 )
---- Dibujar las proyecciones diédricas del hexaedro con partes vistas y ocultas.
Los ejercicios sobre poliedros regulares exigen el conocimiento cabal de la
estructura geométrica del poliedro en cuestión.
El sentido de estos ejercicios es llegar a representar un poliedro del que se dan
unos datos, una información, que lo caracteriza y sitúa en un lugar concreto del
espacio.
El conocimiento de la estructura interna del poliedro nos conducirá a establecer
los lugares geométricos que satisfagan las condiciones del enunciado para que
analizando las opciones que en cada ocasión nos ofrecen, llegar a una posición
única del poliedro y representarlo.
Para la realización del ejercicio proponemos el siguiente método:

6. El profesor realizará en la pizarra a mano alzada o por cualquier otro medio en
el que se pueda apreciar el desarrollo paulatino del ejercicio, un dibujo en el
que se razone cada paso que demos, siguiendo las instrucciones del
enunciado y reduciendo cada vez los lugares geométricos que constituyen
posibles soluciones del problema, hasta concluir en una solución única.
Combinará los siguientes trazados con los siguientes pasos a realizar:
1.- Hallar la verdadera magnitud de la arista 1-2.
¿Por qué?. El valor métrico de la arista hay que conocerlo en
verdadera magnitud.
2.- Trazar por el vértice 2 un plano P perpendicular a la arista 1-2. En este
plano ha de estar el vértice 3 y toda la cara del poliedro perpendicular a la
arista 1-2.
¿Por qué?. Toda cara de un hexaedro es perpendicular a las aristas
contiguas.
3.- Trazar en el plano P una circunferencia de centro 2 y radio la arista del
poliedro. En esta circunferencia ha de estar el vértice 3 (y el otro vértice
contiguo al 2, el vértice 7).
¿Por qué?. Los vértices contiguos del hexaedro distan entre sí la
longitud de una arista.
4.- Trazar la recta horizontal H de cota 20 mm contenida en el plano P (20 mm
es la cota del vértice 3).
¿Por qué?. Todos los puntos de cota 20 mm de un plano están sobre
una recta horizontal de cota 20 mm del plano.
Casos:
Si esta recta H no corta a la circunferencia de centro 2 y radio la arista, el
problema no tiene solución.
Si la recta es tangente a la circunferencia, la situación del vértice 3 es única.

7. Si la recta es secante a la circunferencia, el vértice 3 tiene dos posibles
soluciones. Elegir la posición de mayor alejamiento como nos pide el
enunciado.
5.- Elegir de entre las dos posiciones posibles del vértice 7 aquella de mayor
cota, para que el vértice 3 cumpla con la condición del enunciado de que
sea el de menor cota del poliedro.
6.- Trazar la base 2-3-8-7 del poliedro contenida en el plano P.
¿Por qué?. Para la representación de un hexaedro apoyado por una
cara en un plano, hay que comenzar dibujando esta cara.
7.- Trazar el resto de aristas (y los vértices 4-5-6) del poliedro por paralelismo
con las aristas anteriormente obtenidas y cerrar el poliedro con partes vistas
y ocultas.
¿Por qué?. Las aristas contiguas a una cara del hexaedro son
perpendiculares a ésta.
Una vez que el profesor ha realizado en una pizarra o en una pantalla la
anterior secuencia, tanto gráfica (en el espacio) como literal (anotando cada
paso del desarrollo del ejercicio), el alumno puede hacer la representación del
poliedro en el Sistema Diédrico (clásico o directo) o en cualquier otro Sistema
(siguiendo los procedimientos propios de cada uno de ellos), bien a mano con
escuadra, cartabón y paralex o con ordenador.
El ejercicio ha cumplido su misión de ser un elemento generador de
pensamiento espacial y además una tarea de representación plana de una
realidad tridimensional.

11. HEXAEDRO.- MÉTODO DIRECTO

12. Conclusión.-
Las cosas ocurren en el espacio tridimensional y es allí donde hemos de
estudiarlas y asimilarlas. Después podremos representarlas en un plano
mediante el Sistema de Representación más adecuado.
El Cuaderno de Prácticas con los ejercicios formulados con rigor y técnica
pedagógica es fundamental para una docencia de calidad.
Es misión y obligación del profesor (o equipo de profesores) su redacción cada
curso, así como su puesta en práctica y a partir de él la docencia se
desarrollará con seguridad y garantías.
Agradecimientos.-
Agradecemos al profesor mentor de los cursos del ICE en que participamos
D.Manuel Pastor Barrera su colaboración en asesorar, coordinar y revisar el
presente trabajo.
Bibliografía.-
THOMAS S. KUHN. La Estructura de las Revoluciones Científicas. Fondo de
Cultura Económica. Madrid 1997.