LAS PRÁCTICAS DE INSERCIÓN DE LOS EGRESADOS DEL PROFESORADO DE TECNOLOGÍA EN LAS ESCUELAS DE DESTINO

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Beccari, Analía - Leliwa, Susana - Scangarello, Irene 1
Eje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción
Reporte de investigación
LAS PRÁCTICAS DE INSERCIÓN DE LOS EGRESADOS DEL
PROFESORADO DE TECNOLOGÍA EN LAS ESCUELAS DE DESTINO
Beccari, Analía
DNI: 13.371.254
beccariana@yahoo.com.ar
Leliwa, Susana
DNI: 10.536.548
susanaleliwa@gmail.com
Scangarello, Irene
DNI: 12.998.152
iscangarello@yahoo.com.ar
Instituto Superior del Profesorado Tecnológica. Córdoba.
Palabras Claves: Desarticulación – Prácticas de inserción en las escuelas de destino –
Indefinición del campo de desempeño – Tecnología / Educación Tecnológica
Resumen
El punto de partida responde a la identificación de una situación problemática del
Instituto Superior del Profesorado Tecnológico, ISPT en adelante, referida a la
desarticulación entre la formación docente brindada en el ISFD en la carrera de
Profesorado de Tecnología y la inserción en el campo de desempeño del egresado. Este
se caracteriza por su indefinición, abonada por políticas educativas poco claras al
respecto, con maestros y profesores sin formación quienes fueron construyendo sus
prácticas desde perspectivas personales o institucionales según los casos. Se pretende
conocer cómo los egresados de la carrera de Profesorado de Tecnología, creada en el
año 2000, se insertan en las escuelas de destino en ese contexto de desarticulación, con
el propósito de generar información relevante que pueda retro alimentar las prácticas de
la formación. En tal sentido las estrategias de intervención del proyecto se orientaron a
conocer las prácticas de inserción1
, de adecuación a las escuelas de destino que llevan a
cabo los egresados, partiendo del supuesto de una desarticulación entre la formación
docente brindada en el ISFD en la carrera de Profesorado de Tecnología y el campo de
desempeño.
1
Entendemos como “estrategias de inserción” a todas aquellas acciones que un egresado pone en juego al
ingresar a la escuela de destino, ISFD Instituto Superior de Formación Docente

LAS PRÁCTICAS DE INSERCIÓN DE LOS EGRESADOS DEL
PROFESORADO DE TECNOLOGÍA EN LAS ESCUELAS DE DESTINO
Introducción
Partimos de una situación problemática del ISPT: la desarticulación entre la
formación docente brindada en el ISFD en la carrera de Profesorado de Tecnología y la
inserción en el campo de desempeño del egresado, como resultado de una serie de
desaciertos desde el mismo momento de la inclusión del espacio de conocimiento de
Tecnología / Educación Tecnológica - en adelante TE y ET - en todos los niveles
educativos.
Esta inclusión se produce en 1996 caracterizada por la indefinición epistemológica
y metodológica del campo, abonada por políticas educativas poco claras al respecto, con
maestros y profesores sin formación quienes fueron construyendo sus prácticas desde
perspectivas personales o institucionales según los casos.
En este contexto, en el año 2000 se pone en marcha en Córdoba, la carrera de
Profesorado de Tecnología, título específico para ejercer la docencia en todos los niveles
del sistema educativo provincial. Esta nueva carrera centra la tensión con lo ya instituido
en el espacio curricular de TE y ET en las escuelas de destino provocando la mencionada
desarticulación.
En tal sentido interesa conocer ¿cuál es la relación entre la formación recibida y
las demandas de las escuelas de destino? ¿cómo se insertan los egresados del
Profesorado de Tecnología en las instituciones educativas del medio?, ¿cuáles son las
prácticas de adecuación a las escuelas de destino que llevan a cabo los egresados?,
¿cuáles son las posibilidades concretas de generar debates respecto a la enseñanza de
la tecnología en estos medios? ¿Qué demandas formulan los diferentes colectivos sobre
la enseñanza de éste campo? Sobre estos interrogantes se construyen algunos
supuestos que interesa profundizar desde la perspectiva de conocer para incidir en las
prácticas cotidianas.
El trabajo se orientó a conocer las prácticas de inserción a las escuelas de destino
que llevan a cabo los egresados, tomando el sentido de “La Práctica Docente como una
práctica social compleja configurada por dimensiones epistemológicas, axiológicas,
antropológicas, didácticas, psicológicas, ideológicas e institucionales entre otras.
Estas dimensiones, inciden en las diferentes situaciones – de aula, de la
institución, del contexto socio-cultural- y determinan escenarios de actuación tanto

implícitos como explícitos, de interacciones e intercambios materiales y simbólicos entre
docentes y alumnos, entre enseñanza, aprendizaje y conocimiento.2
Nuestro trabajo se inserta en una de las dimensiones de esta práctica docente y
social: la practica pedagógica, la practica al interior del aula y su incidencia en otras
dimensiones.
Un tema nodal es especificar el concepto de TE y ET en juego. La ET, a veces
denominada simplemente TE, es una disciplina escolar introducida en el último decenio
del siglo XX en numerosos países de habla castellana. Su propósito es familiarizar a los
educandos de modo general con las tecnologías más importantes.
En nuestro país, no se ha logrado una clara diferenciación entre la educación en
tecnología, la tecnología, la educación técnica, tecnología educativa y la diferencia entre
preparar para el empleo o para el trabajo. Esta indefinición trae como resultado que cada
institución elabore desde su leal saber y entender, qué enseñar.
Esto profundiza aún más esta histórica desarticulación, provocando una brecha
aún mayor entre la formación que brinda el ISFD y la requerida para la inserción laboral
de los egresados.
Hipótesis
El trabajo de investigación refiere a la desarticulación entre la formación docente
en la carrera de Profesorado de Tecnología y el campo de desempeño.
En tal sentido se orientó a conocer cuáles son las prácticas que llevan adelante
los egresados para su inserción en las escuelas de destino, conjeturando lo siguiente:
• Existe una brecha entre la formación recibida y las demandas de las escuelas
de destino.
• En lo referente a la TE y ET, las escuelas de destino han establecido qué
enseñar y cómo enseñar que se distancia de los que propone el Profesorado
de Tecnología.
• Para el egresado es dificultoso generar debates respecto a qué y cómo
enseñar.
• Las prácticas de inserción conlleva un trabajo de apropiación de lo instituido.
• Las posibilidades de identificación de brechas o intersticios para actuar están
ligadas a lo que los egresados puedan resignificar de la formación recibida.
2
Leliwa, S. Rodríguez. Beccari, A. Ballatore, L. “Reconstrucción y resignificación de la práctica docente”. Curso de
Capacitación docente. “La formación docente: una actividad compartida”. ISPT. Plan Global. Ministerio de Educación.
Córdoba. 2004.

Objetivos
• Identificar las prácticas de inserción que llevan adelante los egresados en las
escuelas de destino.
• Lograr un acercamiento a lo qué está pasando hoy en los espacios de TE y ET
en las escuelas de destino
Unidad de análisis
El trabajo se sostuvo con doce docentes egresados recientes. La relación fue con
ellos, sus prácticas, sus representaciones y los procesos que transitaron para insertarse
en las escuelas. Se tuvo en cuenta el contexto de inserción, considerando a éste como
espacio en el que se desarrollan las prácticas aludidas. Esto implicó decisiones
metodológicas coherentes que respondieron a estas estrategias.
Estado del Arte
La enseñanza de la TE y ET tiene corta historia en los currículos escolares. Definir
qué enseñar en un campo de conocimientos en debate, pone en juego, concepciones
sobre el conocimiento tecnológico, el impacto de la tecnología en la organización social y
la calidad de vida de los sujetos, el accionar tecnológico.
El concepto tecnología incluye la capacidad para desarrollar aparatos,
herramientas y técnicas, y la creación de lenguajes, representaciones y sistemas de
pensamiento, que permiten valorar lo que se produce y tomar decisiones para enfrentar el
mundo. Involucra una ampliación de la conciencia ante el mundo tecnologizado actual y
la comprensión de que estamos ante una producción humana, ligada al desarrollo
histórico y cultural.
Frente a esto, resulta imprescindible formar a las nuevas generaciones como
ciudadanos que pasen de usuarios pasivos, a ser sujetos informados, emprendedores,
gestores e innovadores de soluciones tecnológicas pertinentes y apropiadas, con una
mirada ética ante las nuevas creaciones.
En nuestra indagación, se consideraron los aportes de Aquiles Gay, Tomás Bush,
los documentos curriculares Nacionales y Provinciales.
Esta línea, el trabajo fue motor para la producción del texto “Enseñar Educación
Tecnológica en los escenarios actuales” de Susana Leliwa, integrante del equipo,
publicado en 2008.
Las investigaciones o producciones existentes están referidas, entre otros, al
desarrollo de problemáticas específicas de la tecnología, el impacto en la vida cotidiana,

los cambios en los artefactos, las nuevas tecnologías. En algunos otros casos, refieren a
propuestas didácticas.
Metodología
Utilizamos estrategias como entrevistas y observación, modalidades que
consideramos, guardan coherencia con las características y naturaleza de la información
que se construye.
Las entrevistas que tomamos, según las clasificaciones que realizan Yuni y
Urbano3
, respondieron al tipo individual, cara a cara y grupal.
En las individuales los entrevistados fueron los egresados según un modelo
semiestructurado y en las grupales se organizaron alrededor de la discusión de temáticas
sobre tecnología.
Recolectamos datos desde las observaciones de clases, análisis documental de
planes de clases y definiciones institucionales y los relatos de los actores, referidos a
historias de su inserción en escuelas. Las narrativas brindaron información respecto a
sensaciones, sentimientos, emociones en juego al ingresar al mundo laboral.
Los datos que surgieron de estas acciones constituyen la base de información que
se sistematizó, analizó, interpretó, triangulándose con la teoría y sobre lo cual se
elaboraron informes.
Desarrollo
Primero seleccionamos a 12 docentes noveles, organizamos encuentros y
acciones de sensibilización con material escrito elaborado para tal fin, y se evaluaron
todas las instancias de trabajo.
Organizamos un encuentro presencial para indagar las problemáticas de
inserción. Se planteó la narrativa como metodología con la consigna de relatar las
vicisitudes para ingresar a las escuelas.
Recuperamos lo siguiente:
• Los egresados se alejaron del ISFD y desconocen los proyectos y las actuales
ofertas educativas.
• Escaso conocimiento acerca de la “Ley de Educación Nacional” y del INFOD.
• Dificultades para argumentar ideas y plasmarlas por escrito.
• Dificultades para reconstruir el ingreso al mundo laboral.
3
Yuni J. y Urbano C. “Mapas y Herramientas para conocer la escuela Investigación Etnográfica e Investigación Acción”
Tercera Edición Editorial Brujas 2005

• Dificultades para ceñirse a las consignas sin desviarse a relatos personales,
familiares o anecdotarios.
Algunos relatos expresaron:
• Me inicié en escuela pública con guardapolvo blanco, ...mi gusto por lo técnico
es “genético” o cultural.
• Mi relación con la docencia está ligada a la historia familiar.
• Fui docente por accidente.
• Tenemos una gran responsabilidad por ser profesores de educación
tecnológica debido a que los otros docentes no conocen el campo
• Asignamos un lugar de importancia al diálogo para aprender.
• Sentimos que existen carencias en la formación para trabajar en equipo
Las estrategias de inserción4
refieren a dos tipos de acciones: a) las referidas a lo
organizacional-administrativo y b) las referidas a la práctica pedagógica, de la que
hablaron los egresados:
a) Sobre lo organizacional-administrativo:
“…En febrero me entero que se realizaba un acto público para cubrir cargos en
educación tecnológica en escuelas primarias…, me presento, ese día y llegamos por
medio de la LOM (lista de orden de mérito) a tomar un cargo. Me presento el día 28 me
recibe la directora del colegio nos da la bienvenida y nos hace el siguiente comentario
“deben venir bañados, con el cabello teñido, los talones raspados y el guardapolvo limpio”
de lo cual se firma una acta de presentación.”
“…Ese día (no recuerdo la fecha justa) me prepare como para un casamiento, con
ropa formal, corbata, saco y partí hacia el colegio hacia un calor insoportable pero yo lo
mismo me fui de saco para causar la mejor impresión posible. Llegué al lugar y fui
recibido por una portera que me pregunto que necesitaba- le explique y me dejo afuera
esperando.- 15 minutos después se abre la puerta y aparece un Sr. alto con aspecto de
anciano y me hace pasar a lo que es la secretaría del colegio”.
b) Sobre lo pedagógico – didáctico:
“…Me cuesta que los alumnos tomen a la tecnología como una materia donde se
debe investigar, analizar, escribir, ellos lo relacionan con plástica y cuesta hacerles
entender que no es lo mismo”
“…El obstáculo en el dictado de la asignatura era que había que dictarla y
manejarse con material teórico. Durante todo ese año me dediqué a dar Educación
4
Entendemos como “estrategias de inserción” a aquellas acciones que un egresado pone en juego al ingresar a la escuela
de destino.

Tecnológica como si diera Lengua ya que el espacio y los elementos que se brindaban y
permitían utilizar era tiza y pizarrón”.
“…Le expliqué que yo era Profesor de Tecnología (primera promoción) y que
venia al mundo a cambiar o al menos intentar terminar con la concepción que se tenia
con la materia, la cual estaba siendo dada por profes relacionados con otras disciplinas y
que al no saber, sólo se limitaban a hacer lo que podían.-
Aquí podemos reconocer que los supuestos planteados se ajustaban a la realidad
afrontada por los egresados, al tiempo que nos interpelaba respecto a esta temática en la
formación docente inicial.
Otra instancia estuvo orientada a discutir sobre las estrategias específicas para
dar clase de ET. Para ello se plantearon los siguientes interrogantes: ¿planificaron la
clase o las clases, ¿consultaron alguna bibliografía? ¿cuál?, ¿pidieron ayuda a alguien?,
¿consultaron en la institución?, ¿qué otras acciones realizaron?. También se les solicito
que identificaran cuál fue la situación más compleja que debieron enfrentar.
Otros interrogantes refirieron a la formación recibida, ¿fue suficiente para
insertarse laboralmente como docente? ¿le faltó algo?¿qué?.
Del trabajo pudimos inferir que una de las dificultades apunta a lo disciplinar,
especialmente en diferenciar TE y ET. En tal sentido propusimos un grupo focal para
debatir respecto a la definición y diferenciación de cada uno de los términos desde
diferentes enfoques y posicionamientos.
Algunas conclusiones fueron:
• Dificultades de inserción frente a la disparidad de concepciones y definiciones
acerca de TE y ET.
• Indefinición sobre quien debe enseñar TE y ET.
• Ausencia de normativa sobre el espacio curricular.
• Propuestas editoriales, NAPS y política educativa no son explícitas sobre la
temática.
• La ET pierde especificidad frente al taller en las Escuelas Técnicas.
• Se organizaron, además dos instancias de taller. Uno, con un extranjero al
ISPT5
, sobre “La Producción, la Mecánica y los Materiales en la Educación
Tecnológica”. Se aplicó en la ocasión una encuesta de la cual destacamos
algunas reflexiones:
• el taller constituyó un espacio positivo para acordar contenidos de ET
5
Ing. Carlos Miñola. Tandil. Buenos Aires.

• el taller es el lugar donde se transforma o elabora la materia y al mismo
tiempo, implica una metodología de trabajo diferente.
• la TE y ET requiere conocer mecánica y materiales como insumos básicos
para la producción de sistemas.
• la actividad tecnológica implica diseñar, construir, utilizar motores, máquinas y
mecanismos capaces de generar, transformar y transmitir movimientos,
mediante el uso de energía.
• la producción como actividad contextuada, tiene sentido político, económico,
cultura y social.
El segundo taller se realizó en el marco de los debates planteados por los
cambios en la formación docente inicial en los que está trabajando la jurisdicción. Lo
denominamos “Enfoques en la Enseñanza de la Educación Tecnológica”6
.
El encuentro implicó debates de tipo político respecto a la enseñanza de la TE y
ET en el sistema educativo provincial.
Conclusiones Provisorias
El trabajo ha permitido corroborar la desarticulación entre la formación docente en
la carrera de Profesorado de Tecnología y el campo de desempeño. Hemos identificado
la brecha en lo que hemos categorizado como dimensiones organizativas –
administrativas y pedagógicas – didácticas, a partir de los datos recolectados y
sistematizados. En lo referente a la primera dimensión los egresados manifestaron que el
momento de las prácticas de residencia durante su formación inicial es escaso y ficcional
y que enfrentarse a la escuela real es “otra cosa”. Sienten que cuentan con pocas
herramientas para asumir la complejidad del ingreso al campo laboral. Este se inicia con
la inscripción y apertura de legajos en las Juntas de Clasificación del sistema, para así
integrar las LOM (listas de orden de mérito) y desde allí defender sus derechos y estar
expectantes respecto al surgimiento de nuevos espacios laborales.
Esta temática es de total vacancia en el currículo escolar de la formación docente,
cuestión que da cuentas de cierto alejamiento de la realidad laboral.
Otra problemática dentro de la dimensión organizativa – administrativa, responde
al momento de ingreso a la escuela “real” en el cual, la mayor parte de las situaciones
relatadas, dieron cuenta de la soledad o escaso acompañamiento en el que se desarrolla.
Este también constituye un tema al que ha renunciado el currículo de la formación
6
Especialistas Leliwa Susana y Ulloque Gabriel. Córdoba.

docente inicial progresivamente: lo legislativo, lo administrativo, lo político, se ha retirado
de las temáticas prioritarias.
El acento en una visión de escuela ideal, nos lleva a la construcción de ciertos
estereotipos escolares o representaciones que provienen del sentido común y atribuyen
al concepto escuela cierta homogeneidad que la realidad se encarga de desarticular muy
rápidamente.
Los relatos de los egresados al respecto han sido muy ilustrativos y han dado
cuentas de la heterogeneidad y diversidad de situaciones con las que tuvieron que
enfrentarse al momento de la inserción laboral.
En lo referente a la dimensión pedagógico – didáctico, la brecha con la formación
inicial se amplía, según nuestro análisis, en dos sentidos: Por un lado la escuela destino
– su campo de desempeño – es un campo que está constituido por instituciones de
producción, reproducción, difusión y consagración (Bourdieu P. 1995) de sentidos sobre
para qué, qué, cómo, enseñar TE y ET. Estos sentidos van conformando formas de
habitar la escuela que históricamente va naturalizando en sus actores, prácticas de
trabajo.
En este esquema, el recién egresado construye una adaptación pasiva a lo que la
escuela instituye apropiándose acríticamente de lo instituido. En efecto, según los datos
trabajados, los egresados cuentan con escasas herramientas para posicionarse
teóricamente y asumir su tarea desde determinado enfoque diferente al que plantee la
escuela.
Esto nos ubica en el segundo sentido del que hablábamos y refiere, por un lado a
la ausencia de consenso sobre los enfoques en la enseñanza al interior de nuestro ISFD;
y por otro, ausencias de normativas y prescripciones claras sobre el espacio, respecto a
como trabajar la temática en los distintos niveles y modalidades del sistema.
Esto se hizo muy evidente en los dos talleres realizados con egresados, en los
que el énfasis estuvo puesto en la necesidad de identificar enfoques o posibles
posicionamientos teóricos.
Asimismo, el trabajo con las observaciones y análisis de planificaciones mostraron
algunas debilidades que exigen nuevas miradas para la formación docente inicial:
• Los egresados adoptan como modelo de trabajo, lo que las escuelas de
destino promueven
• Las propuestas editoriales, imponen criterios de selección de contenidos y de
actividades

• Es muy escasa la oferta de capacitación docente que haya sido capitalizada
por los egresados.
• La formación inicial recibida no es suficiente para una inserción laboral crítica
en el ámbito de la enseñanza de la TE y ET.
A modo de síntesis reflexiva, expresamos que es de vital importancia revisar
nuestras prácticas de formación al interior del ISFD a los fines de modificar
sustancialmente la formación brindada a la luz de las posibilidades que brindan los
cambios en las titulaciones que prevé la Resolución 74/08 del Ministerio de Educación
Nacional.
Bibliografía
• Achilli, E. (1998): Enseñar y Aprender a Investigar hoy (Algunos interrogantes
desde la práctica docente); Facultad de Humanidades y Artes. UNR
• Buch, T. (2004): La Tecnología en la vida cotidiana. Bs.As. Aique
• Gay, A. (1999): Temas para Educación Tecnológica. Córdoba. La Obra
• Gilbert, J. K. (1995): “Educación tecnológica: una nueva asignatura en todo el
mundo” en Revista Enseñanza de las Ciencias Nº 13 España, pp. 15-24
• Guber, R. (1995): Salvaje Metropolitano, a la vuelta de la antropología
postmoderna. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Bs.
As. Comunicación y Sociedad.
• Instituto Superior del Profesorado Tecnológico. Ministerio de Educación. (2002-
2003-2004-2006) “Memorias” 1ro, 2do, 3er y 4to. Congreso Provincial de
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• Junyent Fabregat, A. M. (1997): Educación tecnológica y tecnología. Universidad
de Barcelona, España
• Leliwa, S. (2008): Enseñar Educación Tecnológica en los escenarios actuales.
Córdoba. ComunicArte.
• Organización de los Estados Americanos. AICD (2005): La documentación
narrativa de experiencias pedagógicas. Una estrategia para la formación de
docentes. Buenos Aires
• Rockwell, E. (1987): Reflexiones sobre el proceso Etnográfico. Méjico. DIE.
• Urbano y Yuni: (2000): Investigación Etnográfica e Investigación Acción. Córdoba.
Brujas

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