Este documento presenta los resultados de una investigación sobre las fortalezas y desafíos de la formación inicial de profesores para enfrentar su inserción profesional. Se aplicó un cuestionario a 198 profesores novatos para evaluar su percepción sobre diversas dimensiones de su desempeño. Los resultados mostraron que los profesores se sienten preparados para la planificación de la enseñanza y evaluación, pero enfrentan mayores dificultades para captar la atención de los estudiantes y motivarlos. La investigación busca identificar áreas en

1. Problemas de profesores principiantes
INFORME DE INVESTIGACIÓN
FORTALEZAS DE LA FORMACIÓN INICIAL PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL
DE PROFESORES Y SUS DESAFÍOS
Núñez Claudio
cnunezv@uc.cl
Solís María Cristina
csolisz@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile
Palabras clave
Desempeño profesores novatos - Inserción profesional - Formación profesores - Desafíos
formación inicial
Problema de estudio
El estudio, cuyos resultados se presentan, indaga acerca de los éxitos y dificultades de
los profesores novatos en su desempeño profesional durante sus tres primeros años de
inserción a los centros educativos. Específicamente se detecta la percepción de los
profesores principiantes acerca de la preparación recibida en su formación para abordar
los desafíos del quehacer docente a nivel de aula. Ello permite determinar las fortalezas y
dificultades con que se encuentran en su desempeño en los tres primeros años y derivar
los desafíos para las instituciones formadoras.
Este estudio es parte de una investigación realizada en universidades de Chile (Fondecyt
1131091) cuyo propósito es “Establecer las condiciones de inserción profesional de los
egresados de las carreras de pedagogía media y básica a partir de las relaciones entre
las dificultades y niveles de desempeño de los profesores novatos, las herramientas con
que cuentan para resolver dichos problemas y los sistemas de apoyo desde las
instituciones educativas.”
Preguntas de investigación
¿Cuáles son los éxitos y las dificultades de los profesores novatos al primer, segundo y
tercer año de inserción en la vida laboral?
¿Qué preparación ofrece la universidad a los futuros profesores para que aborden los
desafíos de la inserción profesional?
¿En qué ámbitos del desempeño profesional la universidad entrega una preparación para
abordar los requerimientos de las instituciones educativas?
Objetivos
Describir los éxitos y las dificultades de egresados de pedagogía media y básica en
cuanto a los ámbitos del quehacer docente y su evolución durante sus tres primeros años
de inserción profesional.
Referentes teóricos
La inserción de los profesores novatos en las instituciones educativas ha sido objeto de
estudio en las últimas décadas, siendo abordado desde distintas perspectivas. En un
estudio de Eirín, García y Montero (2009), citando a Brown (1975), los autores plantean la
existencia de diferentes estados en el desarrollo de profesores en su proceso de inicio
profesional, destacando cuatro niveles cuyos focos son: a) identificación con los alumnos;

2. b) supervivencia respecto de la tarea docente, donde sus preocupaciones son el control
de la clase y su validación como profesores; c) interés hacia el contexto en el que
ejercen, aquí las preocupaciones son: cantidad de alumnos por curso, exceso de tareas
que implica el ser docentes, falta de recursos y tiempo; d) preocupación por las
necesidades de sus alumnos, vinculadas a las áreas intelectual y social.
Los problemas que tienen los profesores novatos, según un estudio realizado en
Argentina por Serra, Krichesky y Merodo (2009), dicen relación con: a) manejo del grupo,
cuyas dificultades las vinculan con la mantención del orden y disciplina en clase; b) la
enseñanza, que incluye contenidos disciplinares, metodología y estrategias de
enseñanza, estrategias para captar el interés de los alumnos por aprender; c) aspectos
administrativos, vinculado con normativas y procedimientos para ingresar a la vida laboral
aquellas que regulan la actividad docente; d) relacionales.
En otra investigación realizada en Chile, Avalos, Carlson y Aylwin (2004) detectaron que
los profesores principiantes deben asumir responsabilidades y realizar tareas que
exceden a su escasa experiencia profesional, así como que deben enfrentar problemas
vinculados con el manejo de la diversidad de alumnos en las aulas, manejo de la
disciplina y falta de estrategias para interactuar y atender a los padres.
Feiman-Nemser (2000) plantea que durante el proceso de inserción los profesores tienen
una doble tarea porque deben enseñar y aprender a enseñar. Ello implica abocarse a
conocer a sus estudiantes, la institución, las familias, el currículo escolar, todo esto
sumado a que deben enseñar y asumir la responsabilidad del aprendizaje de sus
estudiantes.
En relación a las problemáticas que los profesores principiantes deben abordar, Marcelo
(2007), citando estudios de Britton at al. (2002) y Serpel (2000), plantea que los
problemas de los profesores novatos continúan siendo los relacionados con: gestión de
aula, motivación de los alumnos, relación con padres y con los pares. Otros estudios
mencionados por Marcelo (2009), hacen referencia a la idea de que empezar a trabajar
es una experiencia dura, donde los profesores se enfrentan a diversos problemas como
son la interiorización de normas de la institución, el trabajo con sus pares, la relación que
deben establecer con apoderados o el comportamiento de los alumnos, problemas que
en ocasiones son causa de deserción o abandono de la docencia en los primeros años.
En una investigación donde se estudian las debilidades de los profesores principiantes
norteamericanos, Thompson (2007) plantea que las dificultades fueron clasificadas en
tres grupos: a) ámbito personal, donde las dificultades se relacionan con el manejo del
tiempo, las interrelaciones personales, el asumir distintas labores en forma simultánea, el
stress y nerviosismo frente a la observación; b) ámbito de la planificación y manejo de la
clase, en el que las dificultades se vinculan con el desconocimiento de lineamientos
curriculares, apresuramiento por cubrir las materias escolares en vez de preocuparse del
aprendizaje, insuficientes oportunidades de aprendizaje o la no consideración de los
conocimientos previos y de los estilos de aprendizaje; c) ámbito de la evaluación, las
dificultades se resumen en escasez de evaluaciones formativas, diseño y construcción de
instrumentos evaluativos adecuados para evaluar lo que efectivamente se enseñó y
herramientas para evaluar el progreso de los estudiantes.
En una investigación reciente (Contreras, Vásquez, Rittershaussen, Solís y Núñez, 2013),
la cual hace referencia a resultados del trabajo con profesores novatos de educación
media en su primer año de experiencia laboral, se logró detectar un conjunto de
necesidades y dificultades que vivieron estos profesores al insertarse en el aula y en las
instituciones educativas. En general, se establece que el factor tiempo es el problema
más evidente, debido a que tienen mucho trabajo y poco tiempo para cumplir con todas
las tareas demandadas en los establecimientos y también deben asumir una multiplicidad
de responsabilidades que los estresa, además de no sentirse preparados para asumirlas.
Otro estudio en Chile derivado de los postulantes al Programa de Asignación de
Excelencia Pedagógica (AEP) del año 2014 (Rodríguez, Mahias, Maira, González,
Cabezas y Portigliati, 2016) da cuenta que las debilidades percibidas por los docentes se
vinculan con: Estrategias de enseñanza, Gestión de la clase, Estrategias de evaluación,

3. Conocimiento pedagógico o dominio de asignatura, Gestión de la convivencia, Trabajo
con otros, Características personales, Organización del trabajo fuera del aula y
Debilidades externas.
Metodología
En esta comunicación se da cuenta de los resultados obtenidos a partir de la aplicación
del “Cuestionario Opinión de Profesores Novatos” a 198 profesores (96 de educación
básica y 102 de educación media), egresados de 6 universidades chilenas que
participaron voluntariamente. Del total de profesores novatos el 49% estaban en su
primer año de inserción, el 23% en segundo año y el 29% en tercer año.
El cuestionario tiene como propósito conocer diversos aspectos relativos al proceso de
inserción profesional de profesores novatos durante sus tres primeros años. El
instrumento está conformado por tres apartados: Desempeños profesionales,
Condiciones de trabajo para el desempeño profesional, Apoyos para la inserción
profesional.
El apartado del cual se da cuenta en esta comunicación corresponde al primero
“Desempeños profesionales”, que contiene 19 preguntas cerradas donde se solicita
responder acerca de la percepción de los profesores novatos sobre diversos desempeños
o tareas relacionadas con la vida laboral. Las afirmaciones corresponden a las siguientes
dimensiones del quehacer docente: Planificación de la enseñanza y de la evaluación,
Manejo de clima, Manejo de actividades y recursos de aprendizaje, Manejo de recursos
de aprendizaje diferenciados, Interacciones con otros actores, Inserción institucional,
Realización de tareas simultáneas y Manejo de problemáticas sociales.
Los profesores novatos debían indicar el grado de coherencia entre la formación otorgada
en la universidad y lo demandado por la institución educativa. Fueron considerados
fortalezas de la formación aquellas tareas o desempeños en los cuales el 50% o más de
los profesores novatos manifestaron alta coherencia.
De acuerdo a ello, el análisis de las respuestas cerradas permitió determinar los
desempeños profesionales, en término de fortalezas para cada una de las dimensiones,
además se determinó si había diferencias entre los diferentes años de ejercicio
profesional y entre profesores de básica y media. De esta manera se logró determinar las
dimensiones del desempeño docente en que la formación universitaria prepara a los
futuros profesores y aquellas que constituyen un desafío para la formación de profesores.
Discusión de resultados
A continuación se plantean los resultados obtenidos en la investigación que están
vinculados con las fortalezas percibidas por los profesores novatos en los ámbitos de
desempeño docente, derivados de la formación recibida en la universidad y los desafíos
que se deducen de aquellos ámbitos en los cuales perciben no estar preparados para
abordar las tareas vinculadas a su quehacer profesional.

4. FIGURA 1
Fortalezas respecto de la Planificación y de la Evaluación
En la dimensión “Planificación de la enseñanza y evaluación” (Figura 1), se observa que
los profesores novatos manifiestan no tener dificultades para tomar decisiones en
aspectos pedagógicos relativos a la planificación de la enseñanza y planificación de la
evaluación. En el caso de los profesores novatos de Básica la tendencia es que pueden
decidir respecto de la Planificación de la enseñanza tanto en primer año (86%), segundo
año (84%) y tercer año (86%) y los profesores novatos de Media perciben tener las
habilidades para realizar la tarea de Planificación de la enseñanza tanto en primer año
(83%), segundo año (89%) y tercer año (83%). En ambos tipos de profesores se estaría
evidenciando que en sus procesos formativos se ha estimulado el desarrollo de
competencias para desempeñar esta tarea, no presentándose diferencias importantes en
la percepción de los profesores durante los tres primeros años de inserción profesional.
En relación con la Planificación de la evaluación ocurre algo similar. Al analizar el grupo
de profesores de Básica, ellos manifiestan que tienen manejo de las habilidades para
desempeñar esta tarea en primer año (88%), segundo año (90%) y tercer año (86%). En
el caso de los profesores de Media, los de primer año (87/%), segundo año (89%) y tercer
año (76%) también perciben tener las habilidades para desempeñar las tareas de
planificación evaluativa. En este aspecto de la dimensión, ambos grupos de profesionales
estarían reconociendo que no tendrían dificultades para desempeñarse en este tipo de
tarea, lo cual lleva a plantear que la formación recibida incluye acciones vinculadas a esta
área de la dimensión profesional del docente.
Al analizar la evolución por año no se aprecian diferencias, lo cual implicaría que en los
dos desempeños de la dimensión no se producen cambios a lo largo de los tres primeros
años.

5. FIGURA 2
Fortalezas respecto del Manejo del clima
En la dimensión “Manejo de clima” (Figura 2) se observa que los profesores novatos
perciben que no tienen dificultades para conducir procesos de enseñanza, vinculado con
los desempeños planteados. Respecto a la Relación entre la conducción del proceso
enseñanza y la generación de clima facilitador del aprendizaje se tiene que los profesores
de Básica durante su primer año de inserción (88%), segundo año (95%) y tercer año
(82%) consideran que poseen habilidades para desarrollar este tipo de tarea con los
estudiantes a su cargo. En el caso de los profesores de Media, en primer año (66%),
segundo año (69%) y tercer año (66%) perciben que no tienen dificultades para conducir
las clases y generar clima de aprendizaje con los estudiantes a su cargo. Al comparar a
los profesores de ambos niveles educativos, la tendencia es que en ambos casos
perciben tener habilidades para realizar este tipo de desempeño. A lo largo de los tres
primeros años de inserción profesional los profesores novatos perciben que en primer y
tercer año tienen menos habilidades para ejercer este desempeño en aula, respecto a lo
que ocurre en segundo año de inserción profesional, donde se percibe mayor nivel de
desempeño en el desarrollo de tareas vinculadas con la conducción de clases y
generación de clima de aprendizaje.
En la tarea Manejo de estrategias para captar la atención de los alumnos, la percepción
de los profesores novatos de Básica en primer año (63%), segundo año (95%) y tercer
año (61%) es que en su mayor parte no tienen dificultades para desempeñarse en lo
relacionado a captar la atención de los alumnos, siendo esto menor a nivel de segundo
año. Los profesores de Media manifiestan que en su primer (53%) y segundo año (69%)
de inserción no presentan mayores dificultades, al observarse resultados superiores al
50%. En cambio en tercer año (38%) existiría dificultad para lograr la atención de sus
estudiantes.
Sobre la tarea Manejo de estrategias para involucrar a los alumnos en el aprendizaje las
respuestas de los profesores de Básica dan cuenta que durante su primer año de
inserción (80%), segundo año (85%) y tercer año (68%) no tienen dificultades en este
desempeño, sintiéndose más preparados los de segundo año y menos los de tercer año.
En el caso de los profesores de Media se observa que tienen algunas dificultades en
primer año (57%), segundo año (69%) y tercer año (52%), presentando en tercer y primer
año dificultades para abordar la tarea.
En general, las tareas de esta dimensión según los profesores no les generarían mayores
problemas en su desempeño profesional, salvo en el caso de profesores de Media en que

6. las dificultades estarían vinculadas al manejo de estrategias para captar la atención de
los alumnos y estrategias para involucrar a los alumnos en el aprendizaje, a nivel de
tercer año de inserción profesional.
FIGURA 3
Fortalezas respecto del Manejo de actividades y recursos de aprendizaje
En la dimensión “Manejo de actividades y recursos de aprendizaje” (Figura 3) se observa
que los profesores novatos no tienen dificultades en torno a los desempeños que incluye
la dimensión.
En la tarea Conducción de actividades a distintos niveles de complejidad, se observa que
los profesores novatos de Básica en primer año (78%), segundo año (79%) y tercer año
(68%) no tienen dificultades en este tipo de tarea con los estudiantes a su cargo. En los
profesores de Media de primer año (68%), segundo año (54%) y tercer año (66%) se
observa que no tienen dificultades para conducir actividades de distinto nivel de
complejidad, aun cuando a nivel de segundo año presentarían algunas dificultades en
conducir actividades de distinta complejidad. Al comparar ambos grupos de profesores se
observa que no tienen dificultades para desempeñarse en este tipo de tareas, aun
cuando en los profesores de Media el porcentaje que lo plantea es menor y cercano al
50%.
En la tarea Conducción de actividades variadas se observa que los profesores novatos
de Básica durante su primer año de inserción (76%), segundo año (79%) y tercer año
(75%) no tienen dificultades en este tipo de tarea con los estudiantes en su desempeño
profesional. Respecto de los profesores de Media, se observa que en primer año (75%),
segundo año (69%) y tercer año (65%) no tendrían dificultades para desempeñarse en
este tipo de tarea, presentando resultados superiores al 50%. Al comparar ambos grupos
no se aprecian diferencias en el desempeño de los profesores en cuanto a que les es
posible conducir actividades variadas en el trabajo con sus alumnos.
En cuanto a la tarea Uso de recursos variados los profesores novatos de Básica se
observa que en primer año (84%), segundo año (79%) y tercer año (71%) no presentan
dificultades para usar en clases recursos variados. Los profesores de Media de primer
año (68%), segundo año (73%) y tercer año (69%) no tienen dificultades en su
desempeño profesional para realizar este tipo de tareas con sus alumnos. En ambos

7. grupos de profesores su desempeño vinculado con las tareas de uso de recursos
variados en sus clases no constituye una dificultad.
En relación con el Tratamiento de los contenidos los profesores novatos de Básica en su
primer año (88%), segundo año (84%) y tercer año (79%) manifiestan que no tienen
dificultades para realizar esta tarea con sus alumnos. En los profesores novatos de Media
en primer año (83%), segundo año (85%) y tercer año (79% perciben no tener dificultades
para realizar tratamiento de contenidos con sus alumnos. En general, ambos grupos de
profesores no tendrían dificultades para desempeñarse en este tipo de tarea, así como
tampoco se dan diferencias importantes entre los tres años.
Respecto de la tarea Uso de instrumentos de evaluación, los profesores novatos de
Educación Básica se observa que en su primer año de inserción (76%), segundo año
(79%) y tercer año (75%) no tienen dificultades en este tipo de tarea con los estudiantes a
su cargo. En cuanto a los profesores novatos de Media en primer año (89%), segundo
año (85%) y tercer año (69%) se observa que no tienen dificultades para usar
instrumentos de evaluación. En ambos grupos de profesores el uso de instrumentos de
evaluación es una tarea que no constituye un problema para su ejercicio profesional.
FIGURA 4
Fortalezas respecto del Manejo de recursos de aprendizaje diferenciados
La dimensión “Manejo de recursos de aprendizaje diferenciados” (Figura 4) en las
diferentes tareas o desempeños que incluye, se observa que es percibida por los
profesores novatos como una dificultad, lo cual se refleja en que se presentan
porcentajes inferiores al 50%.
En la tarea relativa al Uso de recursos didácticos diferenciados la percepción de los
profesores novatos de Básica es que durante su primer año de inserción (41%), segundo
año (68%) y tercer año (43%) tienen dificultades en este tipo de tarea con los estudiantes
a su cargo, lo cual se refleja en porcentajes inferiores al 50% en primero y tercer año de
ejercicio profesional. En los profesores novatos de Media encontramos que ellos también
tienen dificultades respecto de esta tarea en primer año (49%), segundo año (39%) y
tercer año (52%), pero a diferencia de los profesores de básica la tendencia es que en
primer año habría alguna dificultad respecto del uso de recursos didácticos diferenciados,
aumentando en segundo año pero disminuyendo en los de tercer año de ejercicio
profesional. En cambio en los profesores de básica en primer año tienen dificultad, en
segundo año disminuye la dificultad para abordar el uso de recursos didácticos
diferenciados y luego vuelve a aumentar en tercer año.

8. Sobre la tarea o desempeño relativo al Uso de recursos evaluativos diferenciados las
respuestas de los profesores novatos de Básica dan cuenta que durante su primer año de
inserción (41%), segundo año (68%) y tercer año (29%) existen dificultades en este tipo
de tareas, siendo estas mayores en tercer año y menores en segundo y primer año
respectivamente. En los profesores de Media en primer año (47%), segundo año (31%) y
tercer año (48%) las dificultades se mantienen durante esos años de ejercicio profesional
aun cuando aumentan en segundo año y vuelve a disminuir en tercer año.
En términos generales, se observa que las tareas involucradas en esta dimensión del
trabajo pedagógico como son el uso de recursos didácticos y evaluativos diferenciados
constituyen una falencia en el ejercicio durante los tres primeros años de inserción.
FIGURA 5
Fortalezas respecto de las Interacciones con otros actores
En la dimensión “Interacciones con otros actores” (Figura 5), se observa que los
profesores novatos tienen algunas dificultades en torno a las tareas o desempeños que
incluye la dimensión.
Es así como en la tarea Trabajo con los apoderados se percibe que los profesores
novatos de Básica durante su primer año de inserción (31%), segundo año (42%) y tercer
año (29%) tienen dificultades en este tipo de tarea con padres de los estudiantes a su
cargo, al presentar valores de frecuencia inferiores al 50%. En los profesores de Media se
percibe que en primer año (11%), segundo año (19%) y tercer año (21%) tienen
dificultades en el trabajo con los apoderados. Al comparar ambos grupos de profesores
se aprecia mayores dificultades de parte de los profesores de media respecto de los
profesores de básica, aun cuando se mantienen durante los tres primeros años de
inserción profesional. En los profesores de básica se perciben más dificultades en primer
y tercer año, en cambio los de media si bien tienen dificultades en el trabajo con
apoderados, ello va disminuyendo a lo largo de los años, se presentan con mayor
frecuencia.
En la tarea Interacción profesional con colegas y directivos, se observa que los
profesores novatos de Básica durante su primer año (61%), segundo año (79%) y tercer
año (50%) tienen algunas dificultades en la interacción profesional siendo mayor en los
de tercer año de inserción. En los profesores de Media en primer año de inserción
profesional (51%) y en segundo año (58%) se observa que tienen algunas dificultades en
la tarea, pero los que se encuentran en su tercer año (31%) se percibe que tienen
mayores dificultades de interacción profesional con colegas y directivos. Al comparar la

9. percepción de ambos grupos en esta tarea se deduce que en ambos grupos de
profesores la mayor dificultad se encuentra en tercer año de inserción.
FIGURA 6
Fortalezas respecto de la Inserción institucional
En la dimensión “Inserción institucional” (Figura 6) se observa que los profesores novatos
tienen dificultades con uno de los tipos de desempeños, el relativo a ejecutar tareas
variadas en la institución.
En la tarea Manejo de estrategias para insertarse como profesor en la institución se
observa que los profesores novatos de Básica durante su primer año de inserción (57%),
segundo año (74%) y tercer año (54%) no tienen dificultades. En cambio se percibe que
los profesores de Media en su primer año de inserción (45%), segundo año (42%) y
tercer año (35%) tienen dificultades para insertarse como profesor en el colegio, siendo
esto mayor en los profesores que se encuentran en su tercer año.
En el desempeño relacionado con la Ejecución de tareas variadas en la institución se
observa que los profesores novatos de Básica durante su primer (45%) y tercer año de
inserción (39%) tienen dificultades en el desempeño de esta tarea, pero no ocurre lo
mismo en segundo año (74%) donde se percibe que no tienen dificultades para ejecutar
tareas variadas en la institución. Se observa que los profesores novatos de Media en
primer año (32%), segundo año (42%) y tercer año (21%) tienen dificultades para ejecutar
tareas variadas en el colegio, siendo aún mayores en tercer año de inserción profesional.
De estos datos surge que las dificultades en tareas de la dimensión se mantienen en
profesores de Media durante los tres primeros años de ejercicio profesional. En los
profesores de Básica se observa que el desempeñar tareas variadas en la institución es
un problema que aumenta hacia el tercer año y que no se presenta en segundo año.
En general, es posible observar que los desempeños involucrados en esta dimensión del
quehacer pedagógico como son el contar con estrategias para insertarse como profesor
en un colegio y tener estrategias para realizar tareas variadas constituyen una falencia en
los profesores de Media en su ejercicio profesional durante los tres primeros años de
inserción. En cambio en los profesores de Básica las dificultades se manifiestan solo en
la tarea relacionada con manejo de estrategias para realizar tareas variadas en el colegio.

10. FIGURA 7
Fortalezas respecto de la Realización de tareas de manera simultánea en el aula
La dimensión “Realización de tareas simultáneas” (Figura 7) contiene la tarea Ejecución
de tareas de manera simultánea en el aula en la cual se observa que los profesores
novatos de Básica durante su primer año de inserción (51%), segundo año (63%) y tercer
año (50%) tienen algunas dificultades a nivel de primer y tercer año para realizar tareas
de manera simultánea en el aula, dado que se obtienen frecuencias iguales o cercanas al
50%. En cambio al observar los resultados de los profesores de Media encontramos que
en su primer año de inserción (43%), segundo año (50%) y tercer año (41%) tienen
dificultades para realizar tareas simultáneas en el aula, siendo estas mayores en tercer y
primer año de inserción profesional.
En síntesis, se puede observar que la tarea de esta dimensión genera dificultades en los
profesores novatos especialmente de Media, a quienes se les dificulta realizar varias
tareas de manera simultánea en el aula.
FIGURA 8
Fortalezas respecto del Manejo de problemas sociales

11. En la dimensión “Manejo de problemas sociales” (Figura 8) se observa que los profesores
novatos tienen dificultades con cada uno de los tipos de tareas que la conforman, las
cuales presentan frecuencias inferiores al 50%.
En la tarea relativa al Manejo de problemáticas sociales contingentes se percibe que los
profesores novatos de Básica durante su primer año de inserción (41%) si bien tienen
dificultades en este tipo de tarea, ellas disminuyen en segundo año (53%) y vuelven a
aumentar en tercer año (46%). Si se analizan los resultados de los profesores novatos de
Media encontramos que en su primer año (47%) tienen dificultades en este tipo de
desempeño y que ellas aumentan en los de segundo año (39%) y tercer año (41%). Al
comparar ambos grupos de profesores se observa que no existen diferencias a lo largo
de los tres años, manteniéndose las dificultades para abordar el manejo de problemáticas
sociales contingentes.
Sobre la tarea Manejo de situaciones de alto riesgo las respuestas de los profesores
novatos de Básica dan cuenta que durante su primer año de inserción (41%), segundo
año (39%) y tercer año (29%) existen dificultades para abordar con sus alumnos
situaciones de alto riesgo, aumentando estas a lo largo de los tres primeros años de
desempeño profesional. En los profesores novatos de Media de primer año (34%),
segundo año (27%) y tercer año (21%) se observa que tienen dificultades para tratar con
su alumnos situaciones de alto riesgo. Al comparar ambos grupos se observa la
tendencia de que a medida aumentan los años de ejercicio profesional se incrementa la
dificultad para manejar situaciones de alto riesgo, siendo estas mayores para los
profesores de media.
Conclusiones
La opinión de los profesores novatos de educación básica y de educación media es
coincidente en que no perciben dificultades para realizar tareas vinculadas con las
dimensiones de: Planificación de la enseñanza y de la evaluación, Manejo de clima y
Manejo de actividades y recursos de aprendizaje durante los tres primeros años de
inserción profesional.
Los profesores de educación básica y de educación media manifiestan tener dificultades
en el desempeño de tareas asociadas a las dimensiones de Manejo de recursos de
aprendizaje diferenciados, especialmente en lo relativo al uso de recursos evaluativos
diferenciados y en menor medida en el caso del uso de recursos didácticos diferenciados.
Otra dimensión en que los profesores de ambos niveles educativos presentan dificultades
es en las tareas vinculadas a Interacción con otros actores, donde la mayor dificultad se
encuentra en el trabajo con apoderados y en la interacción profesional especialmente en
el caso de los profesores de educación media.
También los profesores de ambos niveles educativos manifiestan tener dificultades en las
tareas vinculadas a la dimensión Manejo de problemas sociales especialmente en lo
relativo al manejo de situaciones de alto riesgo.
Los profesores novatos que se desempeñan en ambos niveles educativos declaran tener
algunas dificultades en la dimensión Inserción institucional, específicamente en tareas
vinculadas al manejo de estrategias para insertarse como profesores en las instituciones
y mayormente en las relativas a la ejecución de tareas variadas a nivel establecimiento
escolar. Otra dificultad se da en la dimensión Realización de tareas simultáneas, aquí los
profesores de ambos niveles perciben que deben desempeñar múltiples tareas en el aula
y de manera simultánea.
De acuerdo a los resultados obtenidos es posible deducir que las instituciones
formadoras proporcionan herramientas para que sus futuros profesores se desempeñen
sin dificultades en las dimensiones de “Planificación de la enseñanza y de la evaluación”,
“Manejo de clima”, “Manejo de actividades y recursos de aprendizaje”, porque los
profesores novatos perciben que cuentan con los conocimientos y habilidades que les
permiten asumir los desempeños requeridos. Por el contrario, se detectan dificultades en
las dimensiones “Manejo de recursos de aprendizaje diferenciados”, “Interacciones con
otros actores”, “Inserción institucional”, “Realización de tareas simultáneas” y “Manejo de

12. problemáticas sociales”, en las cuales los profesores novatos perciben que les faltan
conocimientos, habilidades y estrategias para abordar las tareas involucradas en esas
dimensiones. Esto último se constituye en un desafío para que las instituciones
formadoras introduzcan actividades formativas que permitan a los profesores novatos
asumir esas tareas del quehacer docente.
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