Este documento presenta algunas reflexiones como producto del análisis de la historia de vida profesional de doce profesoras principiantes. Las historias de vida profesional fueron escritas en un primer momento por las docentes y con base en la lectura de sus documentos, se realizaron entrevistas para profundizar en los aspectos narrados o descritos por las maestras. El análisis que se presenta, busca dar cuenta de los eventos o sucesos que las docentes relatan como significativos cuando iniciaron su ejercicio profesional como maestras de educación preescolar.

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LA INSERCIÓN AL EJERCICIO DOCENTE: ALGUNOS SENTIDOS Y SIGNIFICADOS
DESDE LA EXPERIENCIA DE LAS PROFESORAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
Leticia Montaño Sánchez
ix_chel30@hotmail.com
Docente de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños1
Palabras clave: formación - profesores principiantes- inserción a la docencia – cultura escolar
Introducción
Este documento presenta algunas reflexiones como producto del análisis de la historia de
vida profesional de doce profesoras principiantes. Las historias de vida profesional fueron
escritas en un primer momento por las docentes y con base en la lectura de sus
documentos, se realizaron entrevistas para profundizar en los aspectos narrados o descritos
por las maestras. El análisis que se presenta, busca dar cuenta de los eventos o sucesos
que las docentes relatan como significativos cuando iniciaron su ejercicio profesional como
maestras de educación preescolar.
Desde una perspectiva sociológica, el análisis toma como eje conceptual la noción de vida
cotidiana, a partir de los planteamientos de Heller (1977), para quien no todos los hombres
particulares aprenden a usar las cosas y a las instituciones de igual forma, ni al mismo
tiempo; “no se lleva a cabo de una vez y por todas, ni concluye cuando el particular llega a
ser adulto.” (p.22) En este sentido considero que la formación de maestros es un continuo
de final abierto (Mercado, 2002), dado que ésta se transforma cada vez que los profesores
se enfrentan a tareas nuevas producto de la naturaleza del trabajo docente. La noción de
vida cotidiana, también permite explicar cómo los sujetos, en este caso los profesores
noveles aprenden nuevos sistemas de usos, se adecuan a nuevas costumbres incorporan
conocimiento de origen diverso para construir soluciones a las demandas propias de la
1
Actualmente curso el doctorado en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de
Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN).

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profesión, por ejemplo en la selección y tratamiento de contenidos, en el material didáctico a
utilizar o el diseño de estrategias para favorecer el aprendizaje en los niños. También
recupero la noción de cultura escolar para analizar las situaciones que enfrentaron las
educadoras al llegar a un jardín de niños con una cultura escolar social e histórica.
¿Por qué es importante hablar de los primeros años de ejercicio profesional?
Lortie (1975) señaló que los principiantes aprenden mientras realizan el conjunto de acciones
docentes; en cambio Marcelo (1987) plantea que entre la formación inicial y el inicio del
ejercicio docente hay un periodo de continuidad en la formación docente, que él nombra
como el eslabón perdido, toda vez que los estudiantes egresan y después de ello, qué
sucede en sus procesos formativos es algo poco explorado y por ende poco o escasamente
se devuelve a las instituciones formadoras de docentes respecto a los procesos para la
formación docente. Esta preocupación por los profesores noveles, debutantes o
principiantes, no es nueva, en la literatura sobre estudios docentes. En el cuadro 1 se
muestran algunos aportes al respecto.
Estudios sobre los primeros años de ejercicio docente.
Cuadro 1.
ESTUDIO APORTES SOBRE LOS PRIMEROS AÑOS DE EJERCICIO DOCENTE
Eddy Elizabeth M.
(1975) titulado
Becoming a Teacher:
The Passage to
Professional Status.
Se vive la transición del idealismo a la realidad.
Se experimenta la iniciación en el sistema normativo no sólo formal, sino
el informal.
El descubrimiento de los alumnos reales con los que habrá de trabajar.
Veennman (1984) La falta de tiempo para preparar clases y la programación, el material
adecuado para la enseñanza, el tratamiento de las diferencias en el aula,
el dominio de las materias, los problemas de aprendizaje de los alumnos,
el conocimiento de las normas y costumbres de la escuela, entre otros.
Valli (1992) Problemas que amenazan a los profesores principiantes, la imitación
acrítica de las conductas observadas en otros profesores, el aislamiento
de los compañeros y el desarrollo de una concepción técnica de la
enseñanza.
Por su parte Santos
(1993)
Alude a la inestabilidad administrativa-laboral, el individualismo y la
rutinización en las instituciones educativas.
Toren e Iliyan (2008)
pionero en Arabia
Saudita
Devela que los principales problemas que enfrentan los profesores
principiantes están estrechamente vinculados a la cultura escolar y al
clima organizacional.
Fandiño y Castaño
(2008)
La comprensión y el manejo de los enfoques pedagógicos.
Cumplir la jornada completa.
Resolver los conflictos con los padres de familia.
Aloguín y Feixas (2008)
en Catalunya
Las ausencias se manifiestan en los procesos de acogida de los noveles,
la falta de mecanismos para la compensación de los tutores, la necesidad
de crear espacios de reflexión entre iguales que ayuden a buscar
estrategias para la enseñanza.

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Cristóforis (2002) Abre el planteamiento al sostener que comenzar la carrera docente no es
el único momento en que se inicia el profesor, existen otros momentos de
iniciación y socialización del trabajo docente, por ejemplo cuando se
cambia de una institución a otra, de un grado a otro, de una escuela a
otra o de una función a otra.
Como se observa en los planteamientos de los diferentes estudios, en ellos se argumenta la
necesidad de cuidar los procesos formativos de los profesores que ingresan a la docencia.
En otros se señala que la incorporación a una comunidad profesional, el docente la vive
hasta el momento en que inicia su profesión, aún cuando cuente con experiencia desde su
papel como alumno. Algunos acentúan que es en la escuela donde ser docente requiere de
aprendizajes distintos a los adquiridos durante la formación inicial.
¿Por qué pensar el tema de los profesores noveles en educación preescolar? Y ¿Qué
relación guarda con el sentido de la profesión docente?
Son varios los factores que nos invitan a pensar en ello. Durante las últimas tres décadas del
siglo XX, los procesos de incorporación de las mujeres al mercado laboral, los cambios en la
composición y estructura familiar, así como los movimientos migratorios y los procesos de
urbanización crearon la necesidad de responder a demandas de una población cada vez
más diversificada que requiere de servicios educativos para atender a niños y niñas en edad
infantil. Estas demandas han propiciado la diversificación de modalidades bajo las que se
presta el servicio de educación preescolar en México. Actualmente el servicio se presta en
Jardines de niños oficiales y estatales. Los jardines de niños públicos y particulares
(Incorporados y no incorporados), los Centros de Desarrollo Infantil y Estancias atendidas
por diversas instituciones gubernamentales o por partidos políticos. Se cuenta también con
centros de educación inicial, centros comunitarios de desarrollo infantil, casas de cuidado
infantil y los jardines de niños a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo, por dar
algunos ejemplos.
En este sentido, ser un profesional de la educación para la infancia, plantea una visión de
educación que abarca desde la educación inicial hasta los primeros años de la educación
primaria, así como formas de trabajo diversificadas en función a los procesos de desarrollo y
de aprendizaje de los niños y niñas, y a las particularidades del contexto en que se prestan
los servicios educativos. Aunado a lo anterior, los cambios en los programas educativos para
la educación preescolar e inicial han tenido importantes modificaciones respecto a las
concepciones sobre cómo aprenden los niños, qué se “debe” priorizar en sus aprendizajes,
en las metodologías de trabajo y en la organización de las actividades docentes, esos
tránsitos de un programa a otro han marcado el origen de prácticas docentes, que han
dejado sus huellas y se hacen presentes hasta nuestros días. Moreno (2005) plantea que en
las escuelas de educación preescolar subsisten prácticas cuyos orígenes se remontan a los
primeros programas para dicho nivel educativo, tales como priorizar los hábitos de aseo y las
prácticas de cortesía.
Si bien es cierto que estas prácticas subsisten, habría que preguntarse, reflexionar y analizar
el por qué continúan y qué dicen las docentes al respecto. Por mucho tiempo se pensó que
se aprendía a través de recibir información y muchos profesores lo creímos así y diseñamos
diferentes estrategias para ello, pero ahora a la luz de conocer los avances científicos
respecto a cómo se aprende, necesitamos tomar nuevos posicionamientos frente a los

4. 4
alumnos y frente al conocimiento. Rogoff (1993), establece que el “desarrollo de las
destrezas humanas supone aprendices activos, que observan y participan en una actividad
culturalmente organizada bajo la guía y ante los retos que otras personas les plantean”
(p.43), actividades que tiene lugar en las situaciones de interacción con los diversos
miembros de la comunidad, “culturalmente valoradas”, y donde el aprendiz genera
conocimientos a partir de que se apropia de lo que construye en la situación interactiva.
Rogoff utiliza el término aprendices lo hace para referirse al papel activo de los niños al
iniciar y organizar su propio aprendizaje, y para enfatizar la naturaleza socialmente
interactiva de los procesos, en el que la experiencia y el apoyo de los expertos (adultos o
profesores) son fundamentales. Al respecto, Wells (2001) subraya que esos procesos no
sólo ocurren en los niños, suceden a cualquier edad porque se aprende de manera activa y
social,
no hay ningún conocimiento que pase explícitamente de los participantes más
expertos al principiante a medida que su actuación conjunta va ganando sincronía
(…) dentro del marco proporcionado por la estructura de la actividad en su
conjunto, de la que los movimientos incitadores de los otros participantes no son
más que una parte, el principiante construye gradualmente las estructuras
cognitivas organizadoras por su cuenta y ajusta sus acciones para que encajen con
la pauta dada por la cultura. (pp.324-325)
Entonces, formarse maestro, ser maestro, implica Aprender en la práctica, desarrollar un
papel activo para descubrir cómo participar, qué ayuda solicitar y qué obstáculos enfrentar;
desarrollar relaciones mutuas; definir quién es quién, quién es bueno haciendo qué, quién
sabe qué, con quién es fácil o difícil llevarse bien y trabajar conjuntamente. (Wenger, 2001).
Por consiguiente, iniciarse en la práctica, es una exposición directa a las condiciones reales
para su ejercicio y a las pautas de trabajo que ésta demanda, es un aprendizaje iniciático
mediante el cual muchos noveles aprenden, pero dice Schön, también muchos prácticos
veteranos y críticos de la preparación profesional.
La cultura escolar y los aprendizajes de los noveles
Para Viñao (1995, 2001), decir que la escuela es una institución donde existe una cultura
escolar, es una obviedad, el problema radica en ponerse de acuerdo sobre qué implica una
institución y qué es eso de la cultura escolar o las culturas escolares.
Incluye prácticas y conductas, modos de vida, hábitos y ritos –la historia cotidiana
del hacer escolar-, objetos materiales –función, uso, distribución en el espacio,
materialidad física, simbología, introducción, transformación, desaparición…-, y
modos de pensar, así como significados e ideas compartidas. Alguien dirá: todo. Y
sí, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y
cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer. Lo que sucede es
que en este conjunto, hay algunos aspectos que son más relevantes que otros, en
el sentido de que son elementos organizadores que las conforman y definen.
(Viñao, 2001: 68 y 69)
En esta idea de la cultura escolar, quisiera compartir, algunos de los modos de pensar, aún
presentes en lo que socialmente significa ser educadora:

5. 5
“cuando me preguntaban que porque quería ser educadora nunca respondí que
era porque me gustaran los niños, si no que yo estudiaba porque, para mí, los
niños son espontáneos y capaces de hacer muchas cosas (y conste que no sabía
nada de competencias), con ello me daba cuenta que conforme pasaba mi primer
año como formación inicial en la Normal, mi profesión se creía un mito y estaba (o
está) desvalorizada. Es decir al conversar con familiares o amigos cercanos y
preguntarme: ¿Qué estas estudiando? Y al responder que estudiaba para
licenciada en educación preescolar, algunos me respondían: “¡Ah! Eres
educadora”; “te gustan los niños ¿verdad?”; ¡Qué fácil! Vas a jugar y hacer
cositas”; “entonces tú me puedes ayudar a dibujar, recortar, dar ideas para “X”
manualidad”, reiterando algunos mitos de lo que es ser una maestra de jardín, que
es sólo para mujeres, para las niñas bonitas o en algunos extremos hasta
comentarios de que somos tontas o bobas. Las que, si te invitan a una fiesta
puedes ser la animadora de los niños, lo cual me hace pensar en cierta ignorancia
sobre lo que implica mi profesión. Desvalorizada también por el poco
reconocimiento e importancia que tienen el nivel a tal grado de que a pesar de que
se han aportado marcos teóricos (Vygotsky, Bruner, Piaget, entre otros) y de que
este nivel es la base fundamental para el desarrollo humano. En nuestro país su
obligatoriedad apenas desde hace 8 años aproximadamente, se empieza a hacer
latente [su reconocimiento] y sin ni siquiera con la relevancia que merece, también
por desvalorizada denoto la poca corresponsabilidad que hay por parte de los
padres de familia, autoridades políticas y docentes sobre lo que es y significa
nuestro nivel.” (Entrevista: Ma. 1.)
En las expresiones de la docente, se confirman esas concepciones sociales e históricas que
se han construido en términos de los beneficios económicos, salariales y sociales al ejercer
como docente, así como los beneficios que representa para una mujer:
“es una carrera conveniente para una mujer, porque, cuando tuviera mis hijos
esta actividad me permitiría atenderlos y no descuidarlos, contaría con cuidados
maternos y durante la edad preescolar podrían asistir al Jardín en mi misma
escuela y el horario tan corto de trabajo favorecería esta situación.” (Entrevista:
Ma. 4.)
Estas concepciones son formas de transmitir “a sus nuevos e inexpertos coparticipes las
soluciones históricamente generadas y compartidas de manera colectiva y se configuran, en
un marco de referencia para el aprendizaje ocupacional.” Sin embargo, los cambios sociales,
económicos y políticos hacen que el mundo que el profesor cree conocer se le devele
desconocido. Se descubre a sí mismo en ejercicios constantes para interpretar y
reinterpretar las situaciones que le demanda el trabajo docente. Reaprende su mundo
mirándolo y entendiéndolo de manera diferente. (Litwin, 2008:30)
Schön (1992) en sus trabajos sobre el profesional reflexivo, hizo referencia a la práctica
profesional como una competencia de una comunidad de prácticos que comparten un
repertorio de actividades que requieren de cierto tipo de conocimiento para su ejercicio. La
idea de Schön sobre competencia profesional está relacionada con la “aplicación de teorías y
técnicas derivadas de la investigación sistemática, preferiblemente científica, a la solución de
problemas instrumentales de la práctica” (p.42). Problemas que no siempre son familiares a
los docentes, porque en la práctica se presentan situaciones extrañas e inesperadas,
nombradas por Schön como zonas indeterminadas de la práctica, que demandan una
reelaboración de los repertorios de los prácticos, no desde lo individual sino del ámbito
social e histórico de sus comunidades.

6. 6
Por su parte Wenger (2001) en sus aportes para la construcción de una teoría social del
aprendizaje, explica, que “la práctica existe porque hay personas que participan en acciones
cuyo significado negocian mutuamente” (p.100), para comprender cómo y qué pueden hacer,
cómo dar y recibir ayuda, cómo interrelacionarse frente a una práctica compartida. En el
caso de los maestros principiantes, preguntarse cómo empiezan a movilizar sus ideas,
pensamientos, juicios, sentimientos y emociones para generar acciones orientadas a la
enseñanza; cómo argumentan o explican el por qué y para qué de su actuar, son inicios
indagatorios para comprender cómo se gestan los procesos de formación en la cotidianidad
de la cultura escolar y para repensar la formación inicial.
A. El inicio de la profesión: la incorporación a una comunidad de práctica,
aprendizajes y limitaciones
La forma en la que pude poco a poco ir conociendo esta comunidad docente fue
por medio de la omisión de mi participación dentro de las propuestas de trabajo.
Ello tuvo como consecuencia la ausencia de apoyos y orientaciones por parte de
mis compañeras de trabajo, tanto educadoras, como directora y supervisora.( Entr.
Ma. 5)
Otra profesora refiere que,
al ingresar tuve la oportunidad de estar en un primer Taller General de
Actualización (TGA) y de convivir con otros docentes y tener nervios, emociones
encontradas, por las perspectivas que esperan de uno al ser de nuevo ingreso, fue
un mundo totalmente diferente a lo que había vivido en las prácticas, ahora, sí era
momento de ser maestra y esto conllevaba muchos retos para mí, entre ellos el
atender a mi primer grupo de 1° grado y además primero único y en un principio
reconozco que me fue muy difícil mi primer acercamiento al grupo, ya como
docente titular, pues al llegar a mi primer lugar de trabajo, me sentí desorientada y
sin apoyo de las docentes que ya laboraban ahí, fue un poco estresante y además
lloraba, porque ya no quería regresar a laborar, sentía que mis estrategias de
enseñanza no eran las adecuadas porque a pesar de que realizaba diversos
juegos los niños no me comprendían y las actividades en ocasiones estaban poco
graduadas para las características de los niños, lo cual ocasionaba que al ser un
primero, les costara más trabajo su adaptación y por ende mi propia adaptación a
mi primer trabajo, era un primer grado de 38 niños, no recuerdo que a pesar de que
lo exprese alguien de mis compañeras se acercara a apoyarme y tampoco de mis
autoridades, llegó un momento en el que pensé que lo que había estudiado no era
para mí. (Ent. Ma.1)
Uno de los aspectos que develan las profesoras en los fragmentos expuestos, es el nulo
acompañamiento u orientación al inicio de la carrera docente, rasgo común en las escuelas
donde impera una cultura escolar sedimentada en el aislamiento docente. Toren e Iliyan
(2008) advierten que las prácticas didácticas innovadoras de los docentes noveles se
incrementan en una cultura democrática y decrecen en las culturas tradicionales.

7. 7
En jardines de niños donde se ha empezado a construir una idea sobre el acompañamiento
docente, las profesoras principiantes tienen otras experiencias, como se muestra en los
siguientes fragmentos:
En el plantel que me encuentro, he sentido ese acompañamiento por parte del
colegiado y su experiencias, mis compañeras han sido muy accesibles y
comparten conmigo su experiencia y bibliografía en aquellos cuestionamientos en
los que tengo dudas, e inclusive en las observaciones que se me [respecto al]
grupo por parte de la directora u otra autoridad, siempre hay sugerencias, lo cual
ha influido en mí al modificar mis formas de enseñanza y, de tener más presente el
hecho de hacer que los niños sean más reflexivos y críticos, y que busquen
diferentes soluciones a todos los problemas a los que se enfrenten. Además de
que compartimos nuestras situaciones didácticas, reflexionamos sobre las mismas
lo cual nos ha ayudado mucho a plantear retos para los niños, y he de confesar
que esto nos ha favorecido mucho e inclusive el intercambiar grupos para poder
enfrentar nuevos retos y sobre nuestras formas de hablar y utilizar nuestro
vocabulario. Esto de cierta forma ha influido en mi actuar y ser docente.
(Entrevista: Ma. 3.)
Continúa diciendo,
Considero que la confianza y seguridad que he adquirido como profesora (para
resolver las situaciones inesperadas en el aula y en el contexto escolar ) la obtuve
hasta el tercer año de trabajo en donde pude reconocer en mí referentes de
prácticas educativas que se han conformado en los años pasados, es decir, a lo
largo de tres años de trabajo he implementado distintas formas de actuar dentro
del aula, las cuales me han permitido saber los posibles resultados que obtendré
al trabajar de una u otra manera. Al paso del tiempo he conformado mi filosofía de
la enseñanza la cual radica en ver de manera crítica todo aquello que esté a mi
alcance y comprensión, como por ejemplo: lo que dice, lo que se hace, el cómo se
trabaja dentro y fuera del aula, [no solo] las docentes, [también] los directivos y
demás actores de la comunidad escolar. (Entrevista: Ma. 3.)
Otra docente relata,
De mis primeras compañeras de la escuela aprendí la importancia del trabajo en
equipo, de la armonía dentro de la escuela, de la importancia de la comunicación.
Esta ultima me parece sumamente importante ya que habiendo comunicación (con
otras docentes, comunidad, niños) se tiene la pauta para mejorar la manera de
trabajar. (Entr. Ma. 12)
Continua diciendo que,
Las ausencias formativas que principalmente detecto no fueron
precisamente durante mi formación, se dieron más bien a través del poco

8. 8
intercambio e interés que las docentes en servicio [manifestamos], nos vamos
rezagando en conocimiento y existe poco interés por documentarnos y estar en
constante actualización. Pensamos que los Talleres Generales de Actualización o
cursos de carrera magisterial resultan suficientes para estar actualizadas. (Entr.
Ma. 12)
Por tanto, la participación implica diversas formas de relacionarse y de aprender en la
práctica; de reconocerse y verse implicado en procesos para incrementar la propia
participación y el conocimiento. De esta forma, la participación es un proceso personal y
social; representa un proceso complejo en la medida en que combina hacer, hablar, pensar,
sentir y pertenecer en interacción con los demás. Las personas que interactúan con los
participantes fungen de mediadores en la construcción de significados y de aprendizajes
requeridos por la comunidad a la que se inscriben.
Dicho lo anterior, la práctica tiene un sentido de negociación, entre las voces provenientes de
diversos contextos y momentos donde se incluyen y recuperan nuevos elementos para
redescubrir o reproducir lo antiguo en lo nuevo; como señala Wenger, la práctica es una
historia de aprendizajes compartidos, que exige
una especie de puesta al día para poder incorporarse a ella. No es un objeto que
se pase de una generación a la siguiente. La práctica es un proceso continuo
social e interactivo y la iniciación de los principiantes es simplemente una versión
de aquello en lo que consiste la práctica. El hecho de que los miembros
interaccionen, hagan cosas conjuntamente, negocien nuevos significados y
aprendan unos de otros es inherente a la práctica; así es como evolucionan las
prácticas. (2001:132)
Esto me permite plantear, que los sujetos se enfrentan a un proceso de aprendizaje de final
abierto, es decir, inacabado y en constante transformación donde las profesiones encuentran
y construyen nuevos horizontes y aportes al conocimiento sobre la práctica de una
comunidad de práctica.
B. La construcción del sentido de la profesión
En el marco de estos planteamientos, ser educadora toma diferentes matices, nuevos retos y
por supuesto abre otros horizontes, las maestras entrevistadas develan diversos significados
al respecto:
Finalmente en la normal, siempre nos insistieron que esta formación solo era
inicial y que el ser docente era una formación que se tenía que estar aprendiendo
y renovando continuamente, por lo que teníamos que continuar trabajando sobre
nuestro quehacer docente durante toda la vida. (Entrevista: Ma. 3.)
Respecto a esto último, se vislumbran trayectorias formativas que después de la Escuela
Normal, encuentran otras posibilidades de profesionalización en diplomados, especialidades,

9. 9
maestrías y doctorados. En el caso de los primeros, temáticas como neurolingüística,
gimnasia cerebral, género en educación, enseñanza de las matemáticas, entre otros, ocupan
las preocupaciones de las docentes. También hay quienes deciden cursar otra licenciatura
como psicología, psicología educativa, sociología, antropología, entre otras. Instituciones
como la Universidad Autónoma de México, la Universidad Pedagógica Nacional, la
Universidad Nacional Autónoma de México, participan en nuevas configuraciones de
identidades docentes, de las cuales sabemos muy poco.
Quiero enfatizar que si bien el aprendizaje es continuo, no pretendo trivializar el concepto
diciendo que todo es aprendizaje. Aprender en la práctica implica cambiar la capacidad de
participar en ella, la comprensión de por qué se hace lo que hace y los recursos disponibles
para hacerlo. Tiene que ver con el desarrollo de prácticas y la capacidad de renegociar
significado, crear maneras de participar y formas para reconstituir una comunidad de
práctica. (Wenger, 2001)
Por último, señalaré que en México no hay políticas orientadas a la formación de los
profesores en sus primeros años de ejercicio profesional. Recientemente se dio a conocer El
acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las
escuelas mexicanas. Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos docentes:
consideraciones para México (2010). El documento establece quince recomendaciones para
el diseño de una estrategia de acción que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar
a los docentes. La sexta recomendación plantea crear periodos de inducción y prueba para
aquellos profesores que inician o ingresan a la carrera docente. Por otra parte el informe del
Instituto Nacional para la Evaluación Educativa, si bien recomienda realizar estudios sobre
los procesos formativos de los docentes, en el caso de los noveles plantea la necesidad de
diseñar e implementar un programa de inducción y posterior a él un periodo de prueba para
evaluar si el docente continua o no en la profesión.
En términos generales se aprecia que en el ámbito latinoamericano, estudiar la problemática
del profesor debutante es un objeto por construir, tanto en la investigación como en las
políticas y prácticas educativas (Cornejo, 1999). Feiman-Nemser (1993, 1996) y Cornejo
(1999) señalan que la “promesa” de la mentoría (mentoring) en los programas de inducción a
la profesión docente, no está en apoyar a los profesores en el bienestar emocional o en su
supervivencia, sino en su capacidad para promover la indagación sobre la enseñanza, sus
aportes en el desarrollo de criterios para evaluar “buenas” prácticas, orientar el trabajo a la
comprensión de lo que significa aprender a enseñar y promover una cultura profesional para
la indagación y la colaboración. Sin embargo, hay poca investigación orientada teóricamente
para responder a interrogantes que den respuesta a qué es lo que hacen los noveles en la
práctica y qué es lo que aprenden con ello.
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