~CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES QUE ASUMEN Y SUSTENTAN LOS DOCENTES NOVELES

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 2
Eje Temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos
escenarios educativos
ENSAYO
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES
QUE ASUMEN Y SUSTENTAN LOS DOCENTES NOVELES
Prof. María Lucía Gayol
DNI: 5161455- UNLP
maria_gayol@yahoo.com.ar
MG Prof. Ana María Dorato
DNI: 5.630.274- UNLa
adorato@gmail.com
MG Prof. Mónica Dorato
DNI: 14.208.446- UNLP
monicadorato@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de La Plata
Universidad Nacional de Lanús
Palabras Claves: Profesores noveles- Práctica docente- Esquemas prácticos y teóricos-
Configuraciones - Decisiones curriculares.
Resumen
Esta comunicación se vincula con un trabajo de investigación inscripto en el
programa de incentivos, llevado a cabo desde la UNLP entre los años 2003-2005,
nominado La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes.
En aquella oportunidad arribamos a conclusiones que motivaron para reflexionar acerca
de las decisiones que toman los docentes al comenzar a intervenir como enseñantes.
Estas reflexiones provienen además, del ámbito en el cual nos desempeñamos: la
formación de grado y las Prácticas de la Enseñanza, fundamentalmente en el área de la
Educación Física. Partimos de entender a la intervención docente como la práctica que
resume participación activa en la institución educativa, como también a la relacionada con
los momentos en que se despliegan contenidos específicos con la intención de generar
aprendizajes. También nos posicionamos al compartir qué entendemos por profesor
principiante o novel, diferenciándolo del profesor experto o experimentado. Creemos
estar iniciando un campo fértil para la indagación acerca de configuraciones y decisiones
de estos docentes, ya que lo que tenemos son apreciaciones y supuestos acerca de las

repercusiones de la historia personal, la institución formadora y el establecimiento
escolar. Compartimos con Carr y kemmis (1991) que las acciones que llevan a cabo los
docentes “… sólo puede ser entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados
que el actor les asigna…”, de allí la justificación de un trabajo de investigación al
respecto.

CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES
QUE ASUMEN Y SUSTENTAN LOS DOCENTES NOVELES
Nuestras reflexiones acerca de esta problemática, provienen de dos fuentes: las
conclusiones a las que arribáramos con trabajos de investigación - Programa de
Incentivos - UNLP y nuestro propio campo de intervención profesional ya que nos
desempeñamos en el Profesorado Universitario de Educación Física, vinculado con las
prácticas de la enseñanza.
Un análisis del estado del arte acerca del desempeño del profesor novel, nos llevó
a comprobar que ha sido analizado desde distintas perspectivas teóricas. Algunos
trabajos comparan el desempeño de los profesores noveles con el de los profesores
expertos. Otros muestran la importancia que revisten los procesos de socialización y
enculturación (Shulman, 1985); los procedimientos cognitivos y meta cognitivos que
emplean frente a procesos de cambio, o bien muestran las cuestiones que se le
presentan al profesor principiante, cuando comienza a desempeñarse como docente en
contextos universitarios (Feixas, 2002).
Estos estudios exponen las principales dificultades de este colectivo profesional al
iniciarse en los procesos de enseñanza, o bien, al enfrentarse a cambios e innovaciones
educativas. Como derivación, decisiones de política educativa llevaron a la
implementación de programas de acompañamiento a profesores principiantes en las
primeras etapas de desempeño.
En Argentina, existe preocupación por el acompañamiento a estos profesionales,
tanto es así que el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), organismo que en
esta oportunidad nos convoca, cuenta desde el año 2005 con un programa que se
desarrolla en distintas provincias del país.
En el marco de esta comunicación decidimos considerar profesor novel,
principiante o novato, a aquel profesional docente, específicamente de Educación Física,
egresado de la institución formadora con no más de cinco (5) años de antigüedad y que
han accedido a laborar en el sistema educativo, no más allá de los años expresados. Las
razones por las cuales delimitamos en cinco (5) años a esta variable, es considerar el
tiempo que les demanda insertarse en el sistema educativo.
Por el momento, pensamos que las concepciones que estos docentes portan al
enseñar; los enfoques acerca de recursos metodológicos y consideraciones acerca del
tratamiento de los contenidos específicos; devienen, entre otras cuestiones, de discursos,
y modelos que los recientes egresados han tenido oportunidad de vivenciar durante su
proceso de formación. También pensamos que han sido voces que aportaron para la

construcción de esta incipiente actuación, los profesores de los establecimientos
educativos en los que han desarrollado sus prácticas de la enseñanza y la de los
docentes a cargo de la disciplina durante la propia escolarización.
Estos recorridos académicos presentan visiones y enfoques, “barullo de voces -
pluralismo profesional”, al decir de Schön (1998), que confluyen y se conjugan al
momento de la construcción del rol de enseñantes. Rol que, como expresa Litwin (2008),
interrelaciona conocimientos, arte y oficio. Rol que se desempeña en una institución
educativa y que se construye en la cotidianeidad escolar entre todos los que de una u
otra manera inciden en el cumplimiento de la misión de la escuela, como es la de
promover aprendizaje en los alumnos.
Partimos de entender a la práctica, rol y actuación docente, como una práctica
social que sólo puede ser comprendida si se la contextualiza témporo-espacialmente, ya
que, como afirma Bourdieu (2007), las prácticas “…no se dejan deducir ni de las
condiciones presentes que parecen haberlas suscitado, ni de las condiciones pasadas
que han producido el habitus, principio duradero de su producción”.
La historia de la teoría de la enseñanza, ha recorrido un largo camino del que
distinguimos como el más incidente, el que se sitúa en el período en el que el docente fue
considerado un técnico aplicador de la teoría, con lo que, al decir de Davini (1997), se
restringe el trabajo docente al ámbito del “saber hacer”, desestimando las dimensiones
socioculturales y ético – políticas que también lo conforman.
Otros autores buscan resignificar el concepto de práctica docente enmarcándola
en los procesos de selección cultural y de acción pública, situándola como fuente de
construcción de problemas y de reflexión en la acción e incorporando el papel de la
subjetividad en la configuración.
Gimeno Sacristán (1988), identifica a estas prácticas por su pluridimensionalidad,
simultaneidad, inmediatez, impredecibilidad, historicidad e implicación personal y Schön
(1998), afirma que “… en la práctica del mundo real, los problemas no se presentan como
dados para el profesional…”.
Según Giroux (1989) “la práctica pedagógica”, la práctica de los docentes, “es un
campo cultural en el que el conocimiento, el discurso y el poder se entrecruzan” en una
institución, la escuela, cuya característica sobresaliente es ser “histórica y cultural…de
naturaleza ideológica…, experimentada de forma diferente por varios individuos y
grupos”. Además y parafraseando a Marucco1
“…, la escuela,…modeliza su actuación
como… docente, es decir va constituyendo las características de su estilo profesional,
1
citado por Diker- Teriggi- 2003

desdibujando el impacto de las teorías aprehendidas durante los años de formación
académica.”
Además, estas prácticas, deliberadas e intencionadas, se despliegan en un campo
problemático, la escuela, cargado de sentidos y valores, a veces contrapuestos, en el que
subyacen diversas concepciones acerca de su función y las relaciones que se establecen
entre la sociedad y la educación. Relación que podríamos caracterizar en palabras de
Carlos Cullen, (2004), cuando menciona que “…la educación es una práctica social, una
interacción, que consiste en la formación de sujetos sociales mediante la enseñanza de
saberes…complejo proceso social que tiene diversos escenarios,… con lógicas propias,
con códigos más o menos restringidos, movimientos más o menos pautados...”
En este contexto de indeterminación y pluricausalidad, en este devenir, se
presentan las prácticas de los docentes noveles frente a hechos y sucesos que implica
dar respuestas únicas a problemas inciertos, emergentes y ocasionales que llevan a
recurrir a saberes que provienen de diferentes experiencias, experiencias aún escasas
para este profesional.
Al momento de resolver cuestiones prácticas, Gimeno Sacristán (1998) sostiene
que los docentes recurren a saberes que tienen relación con creencias provenientes del
contexto en el que se realizan dichas prácticas, donde también inciden sus ideologías,
sus representaciones y configuraciones. Es así que la forma de resolver un problema de
disciplina; la manera de entender interpretar y desarrollar el currículum; supone la
coexistencia interactiva de una forma de hacer o de operar y de una forma de argumentar
lo que se hace.
A las formas de operar el autor (2002) denomina esquemas prácticos. Estos son
modelos de acción adquiridos en procesos de socialización que ofician de recurso para
estructurar el pensamiento, que promueven la decisión tanto en el aula como en la
escuela, se convierten en un encuentro entre la teoría y la acción y conforman el “saber
hacer profesional”. Por otra parte, según Gimeno Sacristán, cuando el docente debe
fundamentar su accionar, se presentan los esquemas teóricos, dando cuenta del papel
que el conocimiento juega en estas prácticas y que, con mayor o menor grado de
coherencia, codifican y convierten a la enseñanza en una tarea intelectual y teórica. El
autor señala que la justificación proviene de su propia “teoría”, construida por creencias
personales e interpretaciones de teorías formalizadas, convirtiéndose en esquemas
personales precientíficos y en algunos casos acientíficos.
Schön, (1987) uno de los autores que ha estudiado las prácticas profesionales y
las mejores formas para que éstas se lleven a cabo, refiere a J. Dewey cuando expresa
que “…una práctica profesional es la competencia de una comunidad de prácticos que

comparten,… las tradiciones de una profesión…convenciones de acción que incluyen
medios, lenguajes e instrumentos distintivos…. Funcionan en el marco de instituciones…
y…se estructuran…y son modeladas…de manera que repiten determinadas situaciones”.
En esta línea y pensando en la institución escolar, Terhart (1987), señala que
“…la formación que se desarrolla en el lugar de trabajo…”; para la Educación Física
escolar, la escuela, el aula, el patio, el gimnasio, el campo de deportes; “…se
constituye…como una fase decisiva de formación, que tiene tanto peso como la
formación de grado y en muchos casos la transforma”.
Esta afirmación nos permite aproximar una primera y provisoria conclusión al
pensar que el conocimiento pedagógico no sólo se aprende cursando estudios en las
instituciones formadoras, sino que es necesario aprender haciendo, y, es en este
aprender haciendo como se van estableciendo experiencias que, si se las recupera como
hacedoras de conocimiento, conocimiento en acción y desde la acción (Schön,1987),
coadyuvan a la constitución de ese rol que caracterizáramos anteriormente, que, para
estos profesionales, recién comienza a adquirir identidad.
Analizando concepciones y configuraciones en el campo de la enseñanza, Prawat
(1992), destaca como “preconcepciones de los profesores noveles”, la tendencia a
considerar al “contenido y a sus alumnos como entidades realmente estáticas”. Esta
tendencia, posiblemente resulta de la escasa experiencia que el profesor novel ha tenido
oportunidad de acumular y vivenciar y proviene, también posiblemente, de la forma en
que ha tratado al campo disciplinar durante el proceso de su formación de grado. Uno de
los supuestos que deviene de relacionar conclusiones a las que arribáramos con nuestros
trabajos de investigación, con las vivencias en nuestro campo profesional.
Desde otra perspectiva, pero siempre en el mismo campo de análisis y reflexión,
Woods (1987) expresa que el conocimiento pedagógico es producto de una práctica
apoyada en “certezas abiertas” e “imperfecciones cerradas”. En este interjuego entre
verdad e incertidumbre, estatismo y movilidad, novedad y repetición; la acción y las
concepciones, tienen una fuerte vinculación y dependencia con el sujeto actuante.
Carr y Kemmis (1991) expresan que las acciones que llevan a cabo los docentes
“…siempre incorporan las interpretaciones…y… sólo pueden ser entendidas cuando nos
hacemos cargo de los significados que el actor les asigna”.
Estas consideraciones nos llevan a preocuparnos por indagar las formas en que el
profesor novel afronta su tarea en un mundo cambiante e incierto, en el que el
conocimiento se caracteriza por su corta vigencia.

Momento, entonces, para preguntarnos acerca de cuáles son los componentes de
las tareas que implementan estos docentes y qué tipo de decisiones curriculares asumen,
al concretar un proceso de enseñanza.
Desde la sociología del currículum, el punto de partida para un análisis crítico de
una propuesta de enseñanza y los dispositivos que se emplean para su concreción,
consiste en comprobar las decisiones curriculares docentes en su práctica diaria.
Por tanto y llegados a este punto, amerita compartir de modo sucinto, desde
dónde partimos para estudiar las prácticas de los docentes noveles.
Tres núcleos conceptuales focalizan nuestra atención: Educación Física,
configuraciones didácticas y decisiones curriculares
En primer lugar, partimos de localizar a estas prácticas en el campo de la
Educación Física y específicamente en la escuela secundaria. Una Educación Física que
al decir de Carballo2
es una disciplina “…que cobra forma a través de las prácticas
educativas desarrolladas a lo largo de su historia y que, por tales, son prácticas
sociales,… reconocidas en la cultura…”, que también podemos caracterizar como “…una
educación corporal…comprometida con la construcción… de la disposición personal… y
el mejoramiento de la calidad de vida”. (CBC).
En esta línea nos preocupa pensar si el docente novel está preparado para
responder con su accionar a este cometido en el que la Educación Física ha sido
resignificada.
En segundo lugar y compartiendo con Litwin (2005), tratar las configuraciones
didácticas lleva al reconocimiento de estilos, modos, códigos comunicacionales,
relaciones vinculares con la disciplina, con los alumnos y con los demás actores que
intervienen en el establecimiento escolar.
Estos docentes principiantes, se incorporan a un escenario instituido en el que
funcionan estas configuraciones dado que ya actúan docentes expertos, versados,
experimentados; docentes que cumplen el mismo rol o bien despliegan otras funciones
pero que, en suma, portan y desarrollan prácticas con significados y sentidos incidentes
en climas institucionales y visiones acerca del enseñar y el aprender
Por último entendemos por tomar decisiones curriculares, a las formas de operar al
organizar intenciones educativas y a la anticipación y previsión de estrategias para su
implementación.
La tarea docente, situacional y situada, que requiere de una revisión permanente
para su reconstrucción y/o ajuste, implica tomar decisiones de distinto tipo: seleccionar y
organizar contenidos, seleccionar y secuenciar actividades; optar por una u otra
2
En Bracht- Crisorio

metodología; usar determinado material curricular; resolver qué, cuándo y cómo evaluar,
por nombrar algunas.
Eggleston J.(1980), al analizar las maneras en que los profesores toman
decisiones curriculares, considera cuatro pares de variables, compuesta cada una de
ellas por dos alternativas teóricas excluyentes entre sí y que de alguna manera
representan los dilemas fundamentales a los que se enfrenta el profesor. El autor señala:
decisiones tradicionales o futuristas; determinadas o innovadoras; basadas en
compromiso o en contrato y consecuenciales o causales.
Con respecto a las decisiones de tipo tradicional, Eggleston menciona que son las
que favorecen la conservación de pautas curriculares y mantienen la creencia de que el
conocimiento que fue válido para generaciones anteriores, sigue teniendo vigencia. En
contraposición, las decisiones futuristas, tienden a favorecer el desarrollo de currículos
centrados en la resolución de problemas, tendiendo así a la comprensión.
El versus representado por determinada-innovadora presenta en el primer caso, la
tendencia a favorecer la presencia de un currículum organizado por materias en las que
predomina la especialización disciplinar. En oposición el lado innovador favorece los
currículos integrados y el trabajo interdisciplinario.
En uno de los extremos del tercer binomio, encontramos las decisiones basadas
en compromiso. Estas consideran al currículum como una experiencia en la que los
alumnos se deben comprometer con valores instituidos y legitimados por la sociedad. Las
decisiones basadas en contrato, por oposición, suponen una participación de docentes y
alumnos sobre la base de lo pactado y acordado.
Por último para las decisiones consecuenciales, el currículum es considerado un
producto derivado de otros factores sociales como son el cambio ideológico, económico
y/o tecnológico, lo que serviría de fundamento a la posición según la cual es poco lo que
se puede cambiar en materia de educación. Contrariamente a lo anterior, la toma causal
de decisiones, ve a la educación como un factor determinante y con consecuencias
sociales positivas.
Como síntesis, Eggleston, en torno a la idea de autonomía del docente al tomar
decisiones curriculares, señala que estos cuatro pares de variables pueden vincularse
derivando en decisiones no tan estructuradas y sesgadas.
En suma, prácticas, configuraciones y decisiones remiten al análisis de la
intervención de este docente al momento de enseñar. Y aquí consideramos oportuno
mencionar que damos a la enseñanza el sentido al que alude Contreras (en Litwin, 2005)
cuando la presenta como “… una acción crítica,… porque pone en crisis nuestras
convicciones y nuestras prácticas. … que requieren nuevas respuestas,… maneras de

mirar… y de actuar…porque… nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que… está
estructurada…que hacen referencia a nuestro pensamiento…a los contextos
institucionales y sociales en los que la enseñanza se desenvuelve”.
Como cierre, presentamos algunas preguntas que nos hacemos con respecto a este
profesor, novel o principiante y que a la fecha no tienen respuesta
¿Cuáles son los componentes de las tareas que contempla al concretar un
proceso de enseñanza?
¿Qué acciones y de qué tipo, son las que configuran sus prácticas didácticas?
¿Qué decisiones curriculares toman, significan y dan sentido, a sus
intervenciones?
¿Qué cuestiones ponen “en juego” (certezas, dudas, inseguridades), al momento
de poner en acto una intervención didáctica?
Las decisiones curriculares:
¿Cuáles son las razones que esgrimen para su justificación?
¿Se organizan en formatos de propuestas de enseñanza con unicidad y sentido?
Durante sus intervenciones como enseñantes,
¿Reflexionan sobre sus prácticas y, si correspondiere, modifican y/o ajustan sus
propuestas?
Y para finalizar
¿Ha tenido oportunidad este docente novel durante su período de formación de
vivenciar propuestas de enseñanza, en las que el acento estuvo puesto en la variabilidad,
la incertidumbre y la multicausalidad?
¿Ha tenido oportunidad de analizar, con espíritu crítico y creativo, a los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, aún en forma hipotética, argumentando y contra
argumentando, con la posibilidad de sostener principios y teorías?
Reafirmando lo expresado párrafos anteriores, creemos que hemos comenzado a
transitar por un camino fructífero para la investigación.
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