Este documento describe un estudio que examina cómo profesores principiantes de educación media en Chile abordan la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos durante su primer año de experiencia profesional. El estudio utilizó entrevistas en profundidad con seis profesores para identificar las conceptualizaciones que usan para deliberar sobre sus prácticas evaluativas. Los resultados pueden ayudar a mejorar la formación inicial docente en Chile en relación a la evaluación de aprendizajes.

1. COMO ABORDAN PROFESORES PRINCIPIANTES LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES DE SUS ALUMNOS: un estudio de caso
Contreras Valenzuela, Inés
icontrev@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago - Chile
Rittershaussen Klaunig, Sylvia
sritters@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago - Chile
Solís Zañartu, Cristina
csolisz@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago - Chile
Núñez Vega, Claudio
cnunezv@uc.c
Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago - Chilel
Vásquez Lara, Nelson
vasquez@pucv.cl
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso – Chile
Palabras clave: evaluación – prácticas evaluativas – creencias, formación docente
EL PROBLEMA Y SU CONTEXTO
En el acontecer nacional e internacional un tema de relevancia es el desempeño
profesional de los profesores novatos y cómo su formación, en específico la formación
práctica, influye en la calidad de su quehacer docente. Profesores y estudiantes de
pedagogía han planteado en diversas investigaciones que a través de las experiencias
prácticas, los programas de pedagogía ofrecen una formación fundamental para vincular
las teorías con el mundo escolar (Boyle-Baise y Sleeter, 2000). Si bien existe un
generalizado consenso de su valor, hay menos acuerdo respecto de cómo conceptualizar
la formación práctica y la calidad de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la
escuela, infraestructura y plan de estudios, ha sido una preocupación permanente en
Chile y en otros países (Tang, 2004; Wilson et. al., 2002, OCDE, 2004). La literatura
especializada da cuenta de esta diversidad y entrega orientaciones y tendencias respecto
de la relación entre los diversos factores que inciden en el proceso de aprender a
enseñar en los centros educativos. Además hay algunas evidencias respecto de los
vínculos entre las prácticas profesionales y la capacidad de enfrentar procesos de
enseñanza de calidad de los profesores novatos.
En nuestra comunidad científica y profesional hay cierto consenso que es necesario
seguir mejorando el vínculo entre la realidad escolar y la formación inicial docente (Beca,
Montt, Sotomayor, García-Huidobro, & Walker, 2006; Jiménez, Torres, Flores, Ibáñez,

2. Donoso, Cárdenes, Silva, Beca, Núñez, & Peña, 2005), habiendo menor consenso
respecto del qué y del cómo fortalecer este vínculo, acompañado de una escasez de
evidencias e investigaciones empíricas que puedan orientar las decisiones curriculares
más pertinentes para este fortalecimiento. A medida que avanza la discusión respecto de
la necesidad de consensuar un modelo de formación docente a nivel nacional que
asegure el logro de las competencias esperadas en un egresado de pedagogía, es
necesario ir generando evidencias empíricas para apoyar el diseño de esta política.
En este sentido se ha considerado, que una fuente valiosa para evaluar la efectividad de
los currículos debiera ser el desempeño de los profesores novatos en el sistema escolar.
¿Cuán bien enseñan los profesores novatos durante sus primeros años de inserción
laboral? Esta pregunta resume una inquietud reiterada desde la política pública respecto
de la calidad de la formación inicial que reciben los profesores que requiere el sistema
escolar chileno. El presente estudio se inserta en el contexto de una investigación que
examina un aspecto de la formación inicial de profesores, el currículo de las actividades
de práctica y su impacto en la calidad con que profesores de educación media asumen la
conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje durante su primer año de inserción
laboral. Obtener evidencias respecto de posibles diferencias en esta formación que tienen
mayor o menor impacto en la calidad del desempeño en aula del profesor novato se
fundamenta en investigaciones que han mostrado que los docentes siguen constituyendo
uno de los factores más decisivos en el logro de los aprendizajes escolares, sobre todo
en contextos sociales vulnerables. (Cochran-Smith 2005; Darling-Hammond 2001;
Murillo, 2003; OCDE, 2005).
Good, McCaslin, Tsang, Zhang, Wiley, Brozack y Hester (2006) han desarrollado un
estudio para caracterizar el desempeño de profesores novatos en sus primeros años de
inserción laboral abarcando aspectos de convivencia en el aula, de conducción y
evaluación del proceso enseñanza aprendizaje y de preparación de la enseñanza. Ellos
estudiaron las prácticas de enseñanza de profesores novatos de diferentes niveles
escolares y los modelos de formación en Estados Unidos (Tradicionales y Alternativos).
Dos son los aportes de este estudio a quienes están preocupados por la formación de
profesores: (a) los profesores de educación básica tienen mejor manejo de la convivencia
en el aula que los profesores de educación media, y que los profesores formados en
programas tradicionales presentan una mejor conducción del proceso de enseñanza
aprendizaje; (b) invitación a seguir explorando en estos aspectos de modo de contar con
evidencias desde diferentes contextos y experiencias en la formación de profesores para
profundizar en esta relación formación y desempeño profesional.
Al respecto, Carlos Marcelo (2008) señala que los profesores novatos suelen enfrentarse
al sistema escolar con la sensación de no tener todas las capacidades, desempeños y
formaciones que necesitarían para ejercer la profesión. Por lo cual, los primeros años de
desarrollo profesional se convierten en un período decisivo para producir una “transición”
de la condición de estudiante a docente. Este período estaría caracterizado, además, por
permanentes tensiones, debido a que aún no tendrían un adecuado equilibrio personal y
un suficiente conocimiento profesional. Esto ha llevado, al mismo Marcelo, a plantear que
los profesores novatos deben poseer un conjunto de habilidades y competencias para
conducir en el aula procesos de enseñanza - aprendizaje, al igual que la capacidad de
reflexionar, evaluar y aprender sobre la construcción de conocimiento disciplinar y los
procesos facilitadores de esta construcción a través de la enseñanza; competencias
todas que debieran adquirirse en la implementación de procesos de enseñanza-
aprendizaje de aula desarrollados en las prácticas durante la formación, con la suficiente
amplitud, profundidad y calidad. Tales capacidades permitirían, al mismo tiempo,
organizar, representar y comunicar un saber a los estudiantes de manera más
comprensiva y profunda. En palabras simples, la formación práctica consolida en los

3. estudiantes de pedagogía procesos reflexivos que permiten aprender a hacer clases
desde el acto mismo de hacer clases.
Otros investigadores han planteado que los profesores que tienen mayores
conocimientos de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación están más calificados
y son más eficaces con los estudiantes, especialmente en tareas que requieren un orden
superior como es pensar y resolver problemas (Ashton & Crocker, 1986; Evertson,
Hawley,&Zlotnik, 1985; Greenberg, 1983; Haberman, 1984; Olsen, 1985). Los profesores
que están más inconformes con su formación y tienen mayores dificultades para
implementar planificaciones y procesos de enseñanza en el aula, por lo general son
menos capaces para desarrollar aprendizajes con los estudiantes y disponen de menos
habilidades para la instrucción (Darling-Hammond, 1999).
A nivel nacional, Avalos y Aylwin (2007) indican en un estudio realizado en torno al
desempeño de profesores novatos en sus primeros años de inserción laboral, que una de
las áreas con más dificultades se refiere a la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos, observándose el manejo de procedimientos poco variados y sin mucha relación
con los objetivos de aprendizaje.
Los resultados de otra investigación realizada en el país en torno a la opinión de
profesores en formación de once carreras de educación media durante su formación
práctica, en relación a los aprendizajes desarrollados durante su formación práctica,
indicaron que ellos se sentían menos capacitados para enfrentar los desempeños
asociados la evaluación de los aprendizajes de los alumnos (Montecinos, Walker,
Rittershaussen, Nuñez, Contreras y Solís 2011).
Estos estudios motivaron a profundizar en torno al tipo de conocimiento en el que los
profesores principiantes de educación media sustentan las prácticas evaluativas que
llevan a cabo durante su primer año de experiencia profesional. Las interrogantes que
guiaron la indagación fueron:¿Qué, cómo y para qué evalúan los profesores el
aprendizaje de sus alumnos? y ¿Cómo fundamentan la calidad de los procedimientos
utilizados?. El trabajo intenta develar, a través de una entrevista en profundidad, el tipo
de razonamiento que el profesor novato despliega al explicitar los referentes que utiliza
en la toma de decisiones pedagógicas que realiza al preparar su docencia y,
específicamente, la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos
OBJETIVO DEL ESTUDIO
A partir de las interrogantes descritas, el propósito de este estudio es identificar las
conceptualizaciones que el profesor principiante de educación media utiliza para deliberar
en torno a sus prácticas evaluativas durante el primer año de ejercicio profesional
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
Se trata de un estudio cualitativo que utiliza como procedimiento de recolección de datos
la entrevista en profundidad. El grupo de estudio lo constituyen seis profesores
principiantes de educación media de las asignaturas de lenguaje, historia y ciencias
(biología y química). Con el propósito de indagar el razonamiento pedagógico del
profesor novato en cuanto a las decisiones que toma frente a la planificación de la
enseñanza y específicamente frente a la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos,
se elaboró un guión que orientara la entrevista. Este instrumento es una adaptación de
uno elaborado por Henry Yeng-Chang Tsang (2003, el que fue identificado a partir de la
revisión bibliográfica y seleccionado por abordar aspectos similares a los descritos como
criterios de buena calidad en el Marco de la Buena Enseñanza (2002) y Estándares de la

4. formación Inicial Docente (2001), que regula la acción docente den Chile, y por estar
alineado con los aspectos que se contemplan en el estudio.
Se trata de una entrevista semiestructurada, con preguntas orientadoras que abordan los
diferentes focos (metas, actividades, recursos y evaluación) de la preparación de la
docencia, especificando para cada uno de ellos los criterios a ser considerados. Además
cuenta con un sistema de rúbricas para cada uno de los criterios que permite al
entrevistador calificar al entrevistado en el foco indagado. Para efectos de este estudio,
se consideró el conjunto de criterios que hacen alusión al foco “evaluación de los
aprendizajes”.
Una vez obtenida la autorización del autor, se procedió a la traducción del guión y de las
rúbricas de entrevista del inglés al español y se adaptaron las preguntas para alinearlas a
los propósitos del estudio y para que fueran comprensibles en el contexto nacional. Esta
adaptación fue somentida a consideración de dos expertos para validar su contenido en
cuanto a la pertinencia para recoger información respecto a cómo el profesor novato
piensa y argumenta su propuesta didáctica; y la coherencia entre las preguntas y rúbricas
especificadas en cada criterio. Completado este proceso, el instrumento se sometió
validación empírica mediante una aplicación piloto a profesores principiantes,
representativos de las carreras involucradas en el estudio. Como producto de esta
aplicación fueron validados el contenido de las preguntas y las categorías de las rúbricas
en cuanto a su capacidad de discriminación
La versión final del guión de entrevista contiene dos dimensiones, criterios para cada
dimensión, preguntas orientadoras para conocer el razonamiento pedagógico del profesor
y una rúbrica en cinco niveles que permite valorar su razonamiento pedagógico en
relación a los criterios de cada dimensión.
A continuación se presenta el apartado del guión correspondiente a los tres criterios
referidos a evaluación:

5. Criterio 1. Diseña procedimientos evaluativos para determinar los aprendizajes de los alumnos y
fundamenta su calidad.
a. ¿Cómo evalúa a sus alumnos?
b. ¿Qué procedimientos evaluativos tienes previstos? ¿Por qué son adecuados?
c. ¿Qué evidencias recoges con esos procedimientos de evaluación?
1 2 3 4 5
Usa un solo tipo de
procedimiento evaluativo
y generalmente las
evidencias son poco
pertinentes.
El profesor justifica los
procedimientos
evaluativos en función de
las carencias de los
estudiantes o desde el
sentido común.
Los procedimientos
evaluativos son poco variados
y no siempre las evidencias de
aprendizaje que se pretende
recoger son las adecuadas.
El profesor explica sólo
parcialmente la coherencia de
los procedimientos evaluativos
utilizando criterios derivados
de fundamentos teóricos o de
las características de los
estudiantes.
El profesor contempla
diferentes procedimientos de
evaluación adecuados a las
metas y las evidencias que
pretende recoger son
pertinentes.
El profesor explica la
coherencia de los
procedimientos evaluativos
en función de las metas de
aprendizaje utilizando
criterios derivados de
fundamentos teóricos y de
las características de los
estudiantes.
Criterio 2. Uso e intencionalidad de la evaluación.
a. ¿Con qué propósitos utiliza Ud. la evaluación?
b. ¿Qué uso realiza de la información recogida?
1 2 3 4 5
La evaluación se utiliza
solamente con fines de
calificación.
El profesor no utiliza la
evaluación para el
monitoreo del aprendizaje
de los alumnos.
El profesor utiliza la
evaluación principalmente con
propósitos sumativos, aunque
hace intentos para usarla con
propósitos formativos.
Ocasionalmente utiliza la
información para monitorear y
asegurar los aprendizajes.
El profesor utiliza la
evaluación como una forma
para monitorear, mejorar y
asegurar los aprendizajes.
Incluye instancias de
evaluación con
intencionalidad diagnóstica,
formativa y sumativa.
Criterio 3. Claridad de los criterios de evaluación.
a. ¿Con qué criterios determina los diferentes niveles de logro?
b. ¿Sus alumnos conocen y entienden cómo serán evaluados? ¿Cómo y por qué?
1 2 3 4 5
La evaluación propuesta
no tiene criterios claros.
Los criterios de evaluación han
sido definidos para algunos
aprendizajes y éstos son
conocidos por los alumnos. No
siempre se consideran pautas
y/o rúbricas para evaluar.
Los criterios de evaluación
son claros y explícitos para
todos los aprendizajes, se
consideran pautas y/o
rúbricas para evaluar.
El profesor da a conocer los
criterios y ofrece evidencias
de que estos son
comprendidos por los
alumnos.

6. La entrevista en profundidad a cada uno de los seis profesores principiantes, fue
realizada por dos entrevistadores capacitados de acuerdo al guión establecido, y
registrada en audio. Las entrevistas tuvieron en promedio una duración de 60 minutos.
Una vez realizada la entrevista, cada entrevistador independientemente, puntuó el nivel
de razonamiento del profesor principiante en relación cada uno de los criterios, de
acuerdo a las rúbricas.
El análisis de la información recopilada se efectuó en función de dos perspectivas: los
elementos de las rúbricas que incluye el guión de entrevista para interpretar las
puntuaciones de los entrevistadores y las categorías de análisis “objeto de evaluación”,
procedimientos evaluativos”, “intencionalidades de la evaluación” y “criterios para evaluar“
para examinar el contenido de las respuestas en las entrevistas transcritas. Con estas
dos perspectivas se procedió a caracterizar el razonamiento de los profesores novatos al
momento de diseñar y juzgar la calidad de su propuesta evaluativa.
RESULTADOS
Los resultados que se presentan a continuación derivan del análisis de las puntuaciones
otorgadas por los dos entrevistadores a cada profesor principiante y del análisis de los
planteamientos y respuestas dadas por los profesores novatos en la entrevista. La
siguiente tabla muestra las puntuaciones de los diferentes casos en estudio en los
diferentes criterios de la dimensión Evaluación.
Casos
Diseña procedimientos
evaluativos para determinar el
aprendizaje de los alumnos y
fundamenta su calidad
Uso e
intencionalidad de
la evaluación
Claridad de los
criterios de
evaluación
Criterio 1 Criterio 2 Criterio 3
E1 E2 E1 E2 E1 E2
1 3 3 4 4 3 3
2 3 3 3 3 2 2
3 3 3 2 2 2 2
4 4 4 3 3 4 4
5 2 3 4 3 3 3
6 2 3 3 2 2 2
1. Respecto a la toma de decisiones para el diseño de procedimientos evaluativos y la
fundamentación de la calidad de la propuesta.
Los planteamientos y argumentos ofrecidos por los profesores novatos consultados
permitieron juzgar a tres de ellos en el nivel 3, ya que en cuanto al diseño, sus
propuestas evaluativas se caracterizan por ser poco variados en procedimientos, con
énfasis en instrumentos tradicionales y con una selección de evidencias de
aprendizaje que no se ajustan en su totalidad al tipo de aprendizaje que se pretende
detectar. Llama la atención que para abordar las preguntas relacionadas con ¿qué y
cómo evalúa a sus alumnos?, los profesores en formación aluden de manera directa y
explícitamente a las intencionalidades de la evaluación y al tipo de instrumentos que
usan. Respecto a las intencionalidades, los seis consultados hacen referencia a
evaluaciones formativa y sumativa y sólo dos a la evaluación diagnóstica. En relación
a los instrumentos utilizados, la totalidad de los entrevistados explicitan una relación
intencionalidad – tipo de instrumento: evaluación formativa - actividades en clase y
preguntas realizadas en clase; evaluación sumativa - pruebas escritas, de selección
múltiple.

7. A nivel de argumentos de la calidad de sus propuestas, sólo uno de los profesores
consultados en su repuesta alude a la calidad de “indicador” de los diferentes ítems
que conforma la prueba, estableciendo relaciones entre tipo de pregunta y el objetivo
de aprendizaje perseguido y ejemplificando algunas de ellas con las preguntas que
realizó en clases o que conformaban su prueba. Los otros cinco profesores hacen
referencia a procedimientos que utilizan para resguardarla, más que a juzgar su
calidad y decir el por qué de dicho juicio. Entre los procedimientos más nombrados son
la consulta a otros profesores y la revisión que los jefes de UTP realizan a los
instrumentos. Para referirse a la calidad, los consultados hacen referencia a la validez
y objetividad de instrumento, pero no explicitan en términos concretos cómo y por qué
se dan estas condiciones en sus instrumentos. Es más, al preguntarles directamente
acerca de la asociación objetivos de aprendizaje – evaluación, todos ellos afirmaron la
existencia e importancia de ésta para la evaluación y explicitaron que el tipo de ítem
debe ser acorde a la naturaleza y complejidad del objetivo de aprendizaje, sin
embargo ninguno de ellos lo retomó para hablar de la calidad de sus instrumentos.
2. Acerca de la intencionalidad y uso de la evaluación
Los profesores novatos dicen aplicar, las explicaciones ofrecidas permitieron ubicar a
tres de ellos en un nivel 3, dos en el nivel 2 y uno en el nivel 4. Los profesores de nivel
2 y 3 se caracterizan por incluir principalmente instancias de evaluación sumativa, con
algunos intentos de situaciones con propósitos formativos, el uso que hacen de la
información recopilada a través de la evaluación es ocasionalmente para monitorear y
asegurar los aprendizajes. La diferencia entre estos grupos es que los casos ubicados
en el nivel 2, dicen abiertamente que la utilizan para sólo para “verificar cuanto saben
del contenido” los estudiantes y raramente para mirar las formas de enseñanza y
asegurar el aprendizaje. Los casos de nivel 3 expresan en forma explícita este uso,
aunque dicen realizarlo de manera esporádica. El único caso ubicado en nivel 4 se
caracteriza por incluir en el proceso instancias de evaluación con intencionalidad
formativa y sumativa y utilizar la evaluación como una forma para monitorear, mejorar
y asegurar los aprendizajes. Este profesor explicita clara y concretamente la condición
de proceso constante y sistemático de la evaluación:…”un proceso constante que
incluso puede incorporar la revisión de los instrumentos,…que reporta las evidencias
que serán el referente para determinar el aprendizaje y guiar el trabajo en el aula”…
Dos aspectos llaman la atención en las respuestas de los profesores entrevistados: el
primero es que ninguno de los profesores novatos declara abordar la intencionalidad
diagnóstica en sus propuestas evaluativas, ausencia que también se manifestó en el
desempeño analizado anteriormente. El segundo consiste en que sólo uno de los seis
profesores consultados declara dar a conocer a los alumnos los resultados de
aprendizaje, bajo la forma de instancias de análisis y discusión. Los cinco restantes
explicitan esta comunicación como reporte de calificaciones. Además, los seis casos
declaran realizarlo con las evaluaciones de carácter sumativo solamente.
3. En cuanto al manejo y comunicación de criterios de evaluación:
Tres de los profesores novatos quedan en el nivel 2, dos en el nivel 3 y uno en el nivel
4. El grupo de nivel 3 se caracteriza por explicitar algunos criterios de evaluación para
algunos aprendizajes, pero éstos son más bien referencias cuantitativas respecto al
número de tareas o ítems que deben contestar los estudiantes que a elementos de
ellos a considerar para establecer aprendizaje y nivel de logro. En el caso de los
profesores de nivel 3, en su planteamiento aluden como criterios de evaluación, los
elementos a considerar para establecer la presencia de algunos aprendizajes y su
nivel de logro, por lo que el juicio evaluativo no siempre cuenta con pautas y/o rúbricas
claras. Sólo un caso, corresponde a nivel 4 quien describe criterios de evaluación

8. claros y concretos para la mayoría de los aprendizajes propuestos e incluso ejemplifica
con elementos de pautas y/o rúbricas que dispone para ello.
Frente a la comunicación de estos criterios a los estudiantes, los profesores novatos
de nivel dos y tres explican que dan a conocer las ponderaciones o peso relativo de
cada evaluación, los puntajes de corte y de asignación de calificaciones; sólo el
profesor de nivel 4 declara informar a sus alumnos acerca de los elementos de los
trabajos finales y algunas pruebas que serán considerados y explicar las
características de estos elementos cuando son de buena calidad. Ninguno de los
profesores consultados ofrece evidencias claras acerca de si éstas son comprendidas
por sus alumnos.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados descritos permiten establecer que frente a los tópicos de evaluación
abordados, los profesores novatos presentan planteamientos similares, en cuanto a
cómo resuelven las interrogantes de ¿qué, cómo y para qué evaluar? La baja presencia
de acciones referidas a la evaluación formativa y diagnóstica y la mayor explicitación de
instrumentos con intencionalidad sumativa y procedimientos para calificar a los
estudiantes posibilita derivar que el elemento que describe a estos profesores novatos es
la conceptualización de la evaluación que subyace a sus planteamientos. Si bien ellos
manejan un discurso oficial (desde el deber ser) que se aleja de la visión academicista de
la enseñanza, cuando explican, argumentan o fundamentan sus prácticas evaluativas
dejan entrever los matices de una visión tradicional de la evaluación, pues en sus
respuestas es mucho más manifiesto el sentido de una evaluación como verificación que
como un proceso complejo y permanente que acompaña las actividades de enseñanza y
de aprendizaje, donde se enfatiza:
• El carácter de mediciones realizadas por instrumentos que permiten establecer la
presencia o ausencia determinados conocimientos -priorizando claramente el tipo
declarativo por sobre el procedimental y el actitudinal-, más que el de la emisión de
un juicio de valor acerca de una determinada situación de enseñanza aprendizaje.
• una práctica rutinaria y administrativa, más que una práctica intencionada y
sistemática para indagar, conocer y comprender acciones, sujetos, objetos, a partir
de la formación de un juicio de valor (Mancovsky, 2007: 6).
• La información respecto del aprendizaje de los estudiantes, ignorándola como dato
empírico para la revisión de la calidad y pertinencia de su enseñanza (Celman,
2005; Litwin, 2005; Camilloni, 2005).
Según Álvarez (2007), la presencia de este tipo de conceptualización explica el que
muchos profesores centren su preocupación en la selección de aquellos instrumentos
que les permitan medir, con la mayor precisión posible, la cantidad de conocimientos
acumulados por los estudiantes, acudiendo fundamentalmente a pruebas objetivas y
exámenes de respuestas cerradas, dado que les permiten verificar y asegurar, de manera
empírica, los objetivos de aprendizaje alcanzados.
Por otra parte, esta visión de la evaluación a su vez se traduce en un razonamiento de
tipo técnico instrumental, que ignora los procesos y privilegia los resultados medibles,
transformando la evaluación en un proceso parcial e insuficiente. Esto indicaría que los
planteamientos de los profesores novatos se sustentan más en el supuesto de todo lo
que se les enseña se aprende que en el que considera que los procesos vivenciados por
el alumno durante la trayectoria de aprendizaje. Bajo esta mirada los profesores novatos

9. estarían centrados en constatar para calificar en determinar cómo, cuan bien lo sabe o
por qué no lo sabe tan bien (Prieto, 2008).
Estos resultados se condicen con lo que la literatura informa sobre la poca o escasa
influencia que han tenido los planteamientos de innovación y reforma sobre la evaluación,
al parecer las acciones de los profesores para innovar su docencia de aula no incluye a
sus prácticas evaluativas (Romberg, 1989; Buendía y otros, 1999). Esto interpela los
procesos formativos de los profesores novatos, más aún cuando ellos han tenido
trayectorias diferentes por cuanto provienen de modelos de formación y carreras
distintas, todas ellas con currículo innovado e implementado, donde en forma explícita no
solo se asume una concepción de evaluación diferente a la tradicional sino que se
enfatiza y concretiza en desempeños esperados la relación existente entre el aprendizaje,
enseñanza y evaluación así como entre éstos y los contextos en los que se desarrolla la
enseñanza.
Como formadores el estudio nos evidencia un hallazgo inquietante, pues además de
instar hacia la ampliación de estudios de esta naturaleza, nos coloca en un escenario
donde se requiere indagar si estamos ante creencias de los profesores novatos o
estamos ante constructos producto de la formación impartida.
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