4. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
1
PRESENTACIÓN
Estimados profesores:
La primera parte de este fascículo, presenta entre otras cosas un breve resumen de los enfo-
ques, métodos y técnicas para la enseñanza de lenguas a través del tiempo, teniendo en cuenta
los cambios y demandas de la sociedad; en la segunda parte les presentamos el Enfoque
Comunicativo que busca desarrollar en los alumnos y alumnas las habilidades necesarias para
comunicarse en el idioma que están aprendiendo.
Un enfoque es un conjunto integrado de creencias teóricas y prácticas que involucran tanto el
método como la programación; compromete los principios que vienen a reflejar la Naturaleza
de la Lengua y la Naturaleza del Aprendizaje. Según Michael Lewis (1994) el syllabus es "el
qué" de la enseñanza de una lengua extranjera, el método es "el cómo" y el enfoque es "el por
qué". En nuestro caso las programaciones involucran "el qué", "el cómo" y "el por qué".
Un enfoque provee principios para decidir qué clase, qué competencia y qué contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales son apropiados. Estas elecciones no deben ser
arbitrarias deben basarse en principios filosóficos bien explicitados que tienen que ver con la
Naturaleza de la Lengua y principios psicológicos que tienen que ver con la Naturaleza del
Aprendizaje.
En otras palabras, un enfoque es una orientación al problema del aprendizaje de una lengua
que se deriva de una amalgama de teorías o de principios lingüísticos y psicológicos acerca de
la lengua y su aprendizaje; es una teoría de Lingüística Aplicada que busca explicar el fenó-
meno de aprendizaje de una lengua en términos que ayuden al educando en el logro de sus
metas. En nuestro caso la intencionalidad u objetivo del área se ve específicamente expresada
en la competencia que el adolescente debe lograr al término de su educación básica:
"Se comunica en diferentes situaciones y con fines diversos utilizando un idioma extranjero.
Asume actitudes positivas frente a su aprendizaje, posibilitando la comprensión, intercambio
de información, amistad e interrelación con otras culturas".
El Ministerio de Educación sugiere que el enfoque para la enseñanza de lengua extranjera en
nuestros Centros Educativos sea el ENFOQUE COMUNICATIVO:
..."La perspectiva actual plantea el aprendizaje dentro de un Enfoque Comunicativo dinámi-
co, fluido y horizontal, es decir, que se está considerando el desarrollo de las diferentes
habilidades comunicativas donde los roles de emisor y receptor sean igualmente activos e
intercambiables, además de brindarles estrategias metodológicas que lo conduzcan al apren-
dizaje autónomo"...
Este fascículo es "Task - oriented" es decir, que a través de tareas o actividades preten-
de que internalices su contenido y su aplicación en tu quehacer docente.
Esperamos que la información que brindamos te ayude a ampliar tus conocimientos y a
mejorar tu trabajo en el aula.
5. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
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ACTIVIDAD 1
Recuerda cómo conduces tus clases y completa el siguiente cuadro:
Siempre Casi A Nunca
En mis clases... siempre veces
a) Me gusta que los alumnos analicen las estructuras gra-
maticales y cómo funcionan.
b) Mis alumnos usan la lengua que aprenden en diferen-
tes situaciones.
c) Mis alumnos llegan a las reglas luego de haber practi-
cado ejercicios.
d) Mis alumnos aprenden reglas y luego las aplican en
ejercicios.
e) Me preocupo más del propósito comunicativo de las
estructuras que de su regla gramatical.
f) Hay mucho trabajo grupal y en parejas (actividades
simuladas, juego de roles, solución de problemas, etc.)
g) Los alumnos son pasivos.
h) Doy prioridad a la lengua oral.
i) Priorizo la lengua escrita (lectura y escritura.
¿Cómo defines tu práctica en el aula? ¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
CORRIENTES FORMALISTAS Y ACTIVISTAS
Cuando leemos la historia de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas a través del tiempo
y analizamos las posiciones teóricas básicas de los diferentes enfoques, podemos distinguir
dos grandes corrientes del pensamiento, cada una de ellas desarrolla un sistema integrado
de técnicas que emergen de sus premisas fundamentales. Algunos teóricos califican a estos
dos grandes grupos como formalistas y activistas.
¡HOLA! Al leer y trabajar esta parte del fascículo desarrollarás
las capacidades de observar, ordenar información, comparar, ana-
lizar y dar opinión; harás una reflexión y analizarás tu quehacer
en el aula para determinar si eres formalista o activista, además
investigarás la tendencia de los docentes del área de lengua ex-
tranjera del Centro Educativo donde trabajas.
La enseñanza y aprendizaje de las
lenguas a través del tiempo
6. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
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RecuerdaqueelENFOQUE,implicalasdiferentesteoríasacer-
ca de la Naturaleza de la Lengua y cómo se realiza su aprendi-
zaje, esto implica diversas formas de enseñarla, es decir el
MÉTODO y éste propone diversos tipos de actividades en el
salón de clase, en otras palabras, las TÉCNICAS.
ACTIVIDAD 2
Lee los siguientes cuadros y escoge el título más apropiado para cada uno.
2. ¿PRIORIDAD A LA LENGUA
ESCRITA O A LA ORAL?
1. ¿ANÁLISIS DE LA LENGUA
O USO DE LA LENGUA?
4. ¿ DETALLES DE GRAMÁTICA
O GRAMÁTICA FUNCIONAL?
3. ¿DEDUCCIÓN O INDUCCIÓN?
5. ¿UNA CLASE ACTIVA O PASIVA?
a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las tendencias formalistas y activistas se refle-
jan en la enseñanza de las lenguas clásicas. Cuan-
do el latín era requerido para la comunicación
oral entre los estudiosos y como medio de ins-
trucción entonces se enseñaba a través del uso
activo de la lengua por parte del estudiante. Gra-
dualmente se generalizó un enfoque más forma-
lista con énfasis en el estudio de las formas. Mu-
chos estudiantes tenían entonces como principal
ocupación el aprendizaje de reglas y su aplica-
ción detallada. Este enfoque sería adoptado más
tarde por muchos profesores de lenguas moder-
nas. Se alzaron continuamente muchas voces
urgiendo la presentación de la lengua en su for-
ma más útil y la adquisición de las formas del
lenguaje mediante su uso frecuente en situacio-
nes realistas de comunicación.
b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los formalistas se basaban principalmen-
te en una forma deductiva de enseñar
(yendo de la regla a su aplicación en ejem-
plos). Los activistas por otro lado soste-
nían que los estudiantes podían descubrir
por ellos mismos cómo funciona la len-
gua. Ellos preferían que los estudiantes
llegaran a la regla o a generalizaciones
por ellos mismos luego de haber escu-
chado o visto ciertas formas y de haberlas
usado de diferentes maneras; este es un
proceso de aprendizaje inductivo (yendo
de los ejemplos a la regla).
7. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
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Verifica tus respuestas en la página 32, si no están correctas debes revisar nuevamente los
textos.
c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La enseñanza formalista frecuentemente se ha
basado en ejercicios artificiales y ha llevado a
un uso forzado de la lengua, en la cual los alum-
nosincorporan,alintentarcomunicarseoralmen-
te, rasgos de la lengua escrita que se encuentran
en textos literarios. En cambio, la enseñanza
activista busca que el alumno se familiarice pri-
mero con las formas de la lengua usadas para
una comunicación oral general y con formas de
lengua escrita menos formales, dejando la ense-
ñanza del aspecto más formal de la lengua para
un nivel avanzado.
El formalista pone mucho énfasis en la correcta
aplicación de las reglas gramaticales; el activis-
ta es más paciente con los errores de los alum-
nos ya que piensa que la confianza y el éxito en
la comunicación son más importantes que una
estéril perfección en la forma.
d) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Si hablamos de los procedimientos en la
clase, un enfoque estrictamente forma-
lista favorece una situación pasiva del
alumno, en la que éste recibe instruccio-
nes y las aplica tal y como le dijeron. Un
enfoque activista requiere una participa-
ción efectiva del estudiante en las activi-
dades de aprendizaje. Se motiva al alum-
no para que descubra cómo funciona la
lengua y para que la use para comunicar
sus ideas. En otras palabras, el formalis-
ta enfatiza la enseñanza de la lengua,
mientras que el activista está más intere-
sado en proveer al estudiante oportuni-
dades para que aprenda la lengua.
e) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estas actitudes divergentes con respecto a varios aspectos del aprendizaje de las lenguas han
llevado a establecer diferentes posiciones en el orden de enseñanza de las cuatro habilidades:
escuchar, hablar, leer y escribir. El formalista tiende a poner un gran valor en leer con eficacia
y en escribir correctamente (como se demuestra frecuentemente en la habilidad para traducir).
El activista pone énfasis en la lengua hablada y considera la práctica en comunicación oral
como un necesario acompañamiento para una lectura fluida y una escritura original.
El docente que esté profesionalmente alerta adaptará sus técnicas a sus propósitos, personali-
dad y a lo que sienta que es apropiado para el grupo al que está enseñando, considerando la
edad y las necesidades educativas de sus alumnos. "Cualquier método deja de ser eficiente
cuando es aplicado inflexiblemente y siguiendo procedimientos establecidos sin considerar
las diferencias de los grupos con los que se trabaja" (Rivers, 1982).
Resumiendo: el profesor activista enfatiza el uso
delalenguaensituacionesrealistas,priorizalalen-
guaoral,prefiereelmétodoinductivo,lagramática
funcional y sus clases son muy activas.
8. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
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ACTIVIDAD 3
1. Elabora un cuadro comparativo de las características de un docente formalista
y uno activista:
FORMALISTA ACTIVISTA
2. Reflexiona las respuestas que has
dado en la actividad 1 y responde
¿Es mejor ser un profesor activis-
ta o formalista?, ¿Por qué?
3. Elabora un cuestionario basado en los ítems del cuadro de la página 4 e investiga entre
losprofesoresdeidiomasdetuCentroEducativoquiénessonformalistasyquiénesactivis-
tas.
4. Trae los resultados de la investigación a tu grupo de tutoría para discutirlo.
5. Elabora un diagrama con los resultados del grupo.
Métodos y Enfoques más difundidos en la
Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas
Las capacidades que los docentes desarrollarán en esta parte del fascículo son observar,
ordenar información, comparar, describir, explicar, analizar, dar opinión respecto a los mé-
todos y enfoques más difundidos en la enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera.
Existe diversidad de métodos y enfoques para la enseñanza y aprendizaje de lenguas de los
cuales hemos escogido ocho y te los presentamos con sus características más importantes de
manera que con tu experiencia puedas adaptarlos a tu estilo de enseñanza y a la situación
particular en la que trabajas.
ACTIVIDAD 4
Estudia los siguientes casos y menciona qué método o
enfoque está usando cada uno de los profesores. Escoge
de la lista siguiente el que corresponda.
1. Audio - Lingual Method
2. Grammar - Translation Method
3. Direct Method
4. Silent Way
5. Suggestopedia
6. Total Physical Response
7. Communicative Approach
8. Community Language Learning
9. Fascículo Autoinstructivo N° 1
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La capacitadora está observando a varios profesores de inglés y esto es lo que ha encontrado:
Al profesor Alejandro le interesa mucho que sus alumnos asocien el significado con la palabra en inglés y
para hacer esto siempre que presenta vocabulario nuevo trata de demostrar su significado con objetos
reales, figuras o mímica. Él nunca traduce la palabra al castellano. En el salón todos tratan de comuni-
carse en inglés y todas las lecciones del texto que usa el profesor tienen títulos como: At the Bank, At the
Office, At School, Going Shopping, etc. El profesor Alejandro nunca hace una explicación gramatical. En
cambio, la profesora Lorena siempre que presenta vocabulario nuevo o estructuras gramaticales nuevas a
sus alumnos las presenta dentro de un diálogo. Para ella es muy importante que los diálogos sean apren-
didos a través de la imitación y repetición. Ella usa muchos ejercicios de repetición, sustitución y transfor-
mación, siempre basados en las estructuras gramaticales que se han presentado en el diálogo. Cada vez
que sus alumnos responden acertadamente ella les sonríe y tiene expresiones positivas como: ¡qué bien!,
¡bien hecho!, o les pone buena nota. A ella como al profesor Alejandro no le gusta dar explicaciones
gramaticales en clase. Para ella es más importante que sus alumnos aprendan a hablar que a leer o
escribir. Los trabajos de lectura y escritura se basan en lo que se ha aprendido oralmente. Por otro lado,
a la profesora Noelia le gusta mucho estar a la vanguardia y sus clases son muy entretenidas. Ella prepara
para sus alumnos actividades tales como: juegos, les pone problemas que los alumnos tienen que resolver
en grupo, plantea situaciones simuladas en las que los alumnos tienen que hablar y siempre usa textos
auténticos. Ella nunca basa su actividad de aprendizaje en un aspecto de la gramática del inglés sino en
una función como "Talking about yourself", "Asking for information", "Describing Things", etc.
1. El Profesor Alejandro usa: _________________________________________
2. La profesora Lorena usa: _________________________________________
3. La profesora Noelia usa: _________________________________________
ELMÉTODO GRAMÁTICA- TRADUCCIÓN (The GrammarTranslation Method)
Este método originalmente se usó para en-
señar latín y griego, y a fines del siglo XIX
y comienzos del siglo XX se aplicó a la
enseñanza y aprendizaje de lenguas moder-
nas. Su propósito era hacer capaces a los
alumnos de "explorar las profundidades de
la gran literatura" a la vez que los ayudaban
a entender mejor su lengua materna a tra-
vés del análisis intensivo de la lengua que
estaban aprendiendo y de la traducción.
Este método en su forma más pura tuvo las siguientes características:
- En primer lugar los estudiantes aprendían reglas de gramática y listas bilingües de vocabu-
lario sacadas de la lectura o lecturas de la lección. La gramática era enseñada
deductivamente mediante explicaciones largas y elaboradas. Todas las reglas eran aprendi-
das con sus excepciones y las irregularidades eran explicadas en términos gramaticales.
- Una vez aprendidas las reglas y el vocabulario, se daban recetas para traducir los ejerci-
cios que seguían a las explicaciones gramaticales.
- La comprensión de las reglas y de las lecturas se evaluaba por medio de la traducción (de
la lengua que se aprendía a la materna y viceversa).
- La lengua materna y la segunda lengua que se estaba aprendiendo eran constantemente
comparadas. El objetivo de la instrucción era traducir la lengua materna a la lengua que se
aprendía y viceversa, se podía usar un diccionario en caso de ser necesario.
- Habían muy pocas oportunidades para la práctica oral de la lengua (escuchar y hablar)
excepto cuando se leían pasajes y oraciones en voz alta, puesto que este método se con-
centraba en la lectura y en ejercicios de traducción. La mayor parte de la clase se dedicaba
a hablar sobre la lengua; virtualmente no se dedicaba nada de tiempo a hablar en la lengua.
10. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
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ACTIVIDAD 5
Reflexiona sobre tu quehacer pedagógico y responde:
1. ¿Has hecho que tus alumnos y alumnas aprendan las reglas gramaticales
porque para ti era prioritario? Sí No
2. ¿Les has dado listas bilingües para que las memoricen? Sí No
3. ¿Les pides constantemente que traduzcan? Sí No
Si tus respuestas han sido afirmativas, entonces estás empleando el método de "Gramática
traducción". Lo cual indica que gran parte de tu clase la dedicas a hablar sobre la lengua y no
dedicas nada de tiempo a hablar en la lengua.
TIENES QUE DAR OPORTUNIDAD PARA LA PRÁCTICA DE LA LENGUA.
Crea una actividad en la que tus alumnos y alumnas puedan practicar la lengua.
EL MÉTODO DIRECTO (Direct Method)
Este método se originó en el siglo XIX y fue
defendido por educadores como Berlitz y
Jespersen. Quienes apoyaban este método
"activo" pensaban que los estudiantes apren-
dían mejor una lengua si la escuchaban mu-
cho. Que aprendían a hablar hablándola es-
pecialmente si lo que se decía era asociado
simultáneamente con la acción apropiada. La
metodología se basaba esencialmente en la
manera cómo los niños aprenden su propio
idioma: la lengua se aprende a través de la
asociación directa de palabras y frases con
objetos y acciones, sin el uso de la lengua
materna como una variable interviniente.
La metodología defendida por Berlitz y
Jespersen, entre otros tuvo las siguientes ca-
racterísticas:
1. El aprendizaje de una lengua debe empe-
zar con el aquí y ahora, utilizando objetos
de la clase y acciones simples. Una vez que
los alumnos tienen suficientes conocimien-
tos de la lengua las lecciones incluyen si-
tuaciones y escenarios comunes.
2. Una clase que usa el Método Directo se
desarrolla en torno a figuras especialmen-
te construidas en las que se muestra as-
pectos de la vida en el país donde se habla
el idioma que están aprendiendo. Estas
figuras ayudan al profesor a evitar la
traducción que está
totalmente prohibi-
da en la clase. El
nuevo vocabula-
rio se enseña a tra-
vés de parafraseo
en el idioma que
están aprendiendo,
a través de mímica,
o manipulando ob-
jetos.
3. Desde las primeras clases los alumnos
escuchan oraciones completas que tie-
nen sentido para ellos, las que se presen-
tan en intercambios del tipo pregunta -
respuesta.
4. En este método se considera muy im-
portante tener una buena pronunciación,
es por eso que desde el comienzo se
enfatiza el desarrollo correcto de ésta.
5. Las reglas de gramática no son enseña-
das en forma explícita sino que se piensa
que se aprenderán a través de la prácti-
ca. Cuando la gramática se explica en
forma explícita se hace en la lengua que
se aprende.
6. Los objetivos de lectura son alcanzados
también por la vía de comprensión "di-
recta" del texto sin el uso de dicciona-
rios o traducciones.
11. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
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ACTIVIDAD 6
1. Responde ¿Qué característica (s) de este método te parece apropiada (s)
para algunas situaciones de tu práctica docente?
2. Explica tus razones y discútelas con tus compañeros.
ELMÉTODO AUDIOLINGUAL(Audio - lingual Method)
La teoría en la que se basa este método tiene su origen
en dos escuelas del pensamiento que se dieron simultá-
neamente: el Conductismo y la Escuela Estructural o
Descriptiva que en ese momento eran muy influyentes
en sus respectivos campos. La unión de estas dos
corrientes dio como resultado una nueva teoría de
aprendizaje de lenguas, que describía el proceso de
aprendizaje en términos de condicionamiento. Este método fue muy popular en los años 50 y 60.
Elmétodoaudiolingualtambiénconocidocomo
audio - oral fue considerado como un enfoque
"científico" de la enseñanza de lenguas.
Se basa en las siguientes creencias:
a. Hablar y escuchar son las destrezas básicas
de la lengua.
b. Cada lengua tiene su propia y única estruc-
tura y sistema de reglas.
c. Una lengua es aprendida a través de la for-
mación de hábitos.
Este método de aprendizaje de lengua tiene
los siguientes principios según Chastain:
1. La meta de la enseñanza y aprendizaje de
una segunda lengua es desarrollar en los
estudiantes las mismas habilidades que tie-
nen los hablantes nativos. Eventualmente,
los alumnos deben manejar la lengua en un
nivel inconsciente.
2. La lengua nativa de los estudiantes debe ser
desterrada de la clase; se debe mantener una
"isla cultural". Enseñar la segunda lengua sin
hacer referencia a la lengua materna.
3. Los alumnos aprenden lenguas a
través de técnicas de estímulo - res-
puesta. Los estudiantes deben
aprender a hablar sin preocuparse
por cómo es que la lengua se orga-
niza. No se les debe dar tiempo para
pensar sus respuestas. La memori-
zación de diálogos y práctica de las
estructuras son los medios a través
de los cuales se logran respuestas
condicionadas.
4. Los ejercicios de patrones grama-
ticales se deben hacer desde el co-
mienzo sin ninguna explicación. La
práctica intensa debe preceder a
cualquier explicación que se dé, y
la discusión de la gramática debe
ser muy breve.
5. Para desarrollar las "cuatro habili-
dades" se debe mantener la secuen-
cia natural seguida para aprender
la lengua materna (escuchar, hablar,
leer y escribir).
ACTIVIDAD 7
1. El Enfoque Comunicativo que es el enfoque del área de lengua extranjera, apareció como
una reacción en contra de este método, sin embargo podría ser que estés de acuerdo con
algunos de sus principios, si es así menciónalo y explica el porqué.
2. ¿Con qué principios de este método de ninguna manera estás de acuerdo?
12. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
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ELMÉTODO DE RESPUESTAFÍSICATOTAL (Total Physical Response)
Este método sustenta que la comprensión oral debe ser desarrollada a profundidad, como
sucede con un niño pequeño que está aprendiendo su lengua materna, antes que empiece a
hablar. Sostiene también que las habilidades se adquieren más rápidamente si se apela al
movimiento. Este método, desarrollado por James J.Asher, utiliza instrucciones orales que
los alumnos siguen para mostrar su comprensión. Igual que con el método directo, la
lengua que se está aprendiendo es la lengua de instrucción. Los estudiantes son expuestos
a la lengua que se basa en el aquí y ahora y que es fácilmente comprensible a través de la
mímica y el ejemplo.
Asher (1974) resume de la siguiente manera las tres ideas claves de este Método:
1. La comprensión de la lengua oral debe ser desarrollada antes que el hablar.
2. Los alumnos comprenden y retienen mejor si están en constante movimiento como res-
puesta a indicaciones recibidas. La forma imperativa de la lengua es una herramienta
poderosa porque puede ser usada para manejar la conducta de los alumnos y guiarlos
hacia la comprensión por medio de la acción. Asher afirma que su investigación
indica que la mayor parte de las estructuras gramaticales de la lengua que se está apren-
diendo y cientos de palabras pueden ser aprendidas si el profesor usa con habilidad esta
forma imperativa.
3. No se debe forzar a los estudiantes a hablar si no están listos. En cuanto el alumno
internalice la lengua que está aprendiendo empezará a hablar de una manera natural.
ACTIVIDAD 8
1. ¿En qué situaciones de aprendizaje podrías usar algunas de las técnicas del método TPR?
2. Crea una estrategia en la que usas una técnica del TPR para aplicarla con tus
alumnos.
3. Comenta tu experiencia con tus compañeros.
ACTIVIDAD 9
Marca con un visto ( ) las características correspondientes a cada método.
Métodos Gramática - Audio - Respuesta
Traducción Directo Lingual Física Total
Características
a) Analiza la lengua.
b) Enfatiza el uso de la lengua.
c) Da prioridad a la lengua escrita.
d) Da prioridad a la lengua oral.
e) Es deductivo.
f) Es inductivo.
g) Se preocupa de los detalles de la
gramática.
h) Enfatiza un enfoque funcional de
la gramática.
i) Las clases son activas.
j) Las clases son pasivas.
Si No
No men-
ciona Si No
No men-
ciona Si No
No men-
ciona Si No
No men-
ciona
13. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
10
APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EN COMUNIDAD (Community Language Learning)
Este método enfatiza el papel del dominio afecti-
vo para promover el aprendizaje cognitivo. Char-
les Curran desarrolló este método en 1976, se basa
en técnicas tomadas prestadas de la consejería psi-
cológica. La principal premisa teórica es que la
persona necesita ser comprendida y ayudada en el
proceso de completar valores personales y metas.
Esto se hace mejor en comunidad con otros que
están luchando por conseguir las mismas metas.
Este método presenta la siguiente característica:
El primer principio de este método es que el profesor es el "conocedor/consejero" cuyo rol
es esencialmente pasivo. El profesor está allí para proveer a los alumnos con el lenguaje
que necesitan para expresarse libremente y para decir lo que quieran decir. Los alumnos se
sientan en grupos y el docente está cerca de ellos listo para ayudar. Las técnicas usadas
pretenden reducir al mínimo la ansiedad en los grupos y promover la libre expresión de
ideas y sentimientos.
El aprendizaje de una lengua en comunidad tiene cinco etapas:
Etapa 1. Los alumnos dicen oraciones en
su lengua materna sobre lo que quieren co-
municar a los otros en el grupo. El docente
coloca sus manos sobre los hombros del
alumno y traduce la oración en el oído de
éste. El estudiante luego repite la oración
en voz alta y ésta es grabada en un cassette.
Otro estudiante que quiera responder, se lo
hace saber al profesor quien igualmente le
dará el equivalente en la lengua que está
aprendiendo; nuevamente se graba la res-
puesta de modo que al final de la conversa-
ción se tenga grabado el diálogo completo.
Esta grabación se usará después en la clase
como un recurso para el análisis y práctica
de la lengua.
Etapa 2. Esta segunda etapa, conocida como
la "etapa auto asertiva" difiere de la primera
en que los estudiantes tratan de decir lo que
quieren sin la constante intervención y ayu-
da del docente.
Etapa 3. En esta "etapa de nacimiento" los
alumnos aumentan su independencia del
profesor y hablan en el nuevo idioma sin
recurrir a la traducción, a menos que otro
alumno lo pida.
Etapa 4. La etapa "adolescente" o "de in-
versión" en la que el aprendiz tiene la sufi-
ciente seguridad para aceptar correcciones
de parte del profesor o de otros miembros
del grupo.
Etapa 5. Esta etapa "Independiente" está
marcada por una libre interacción entre
estudiantes y profesores: todos ofrecen
correcciones y mejora de estilos dentro de
un espíritu comunitario. En esta etapa el
nivel de confianza es muy alto y nadie se
siente amenazado por este tipo de retroa-
limentación de otros miembros del grupo.
Siempre la atmósfera es cálida, de acepta-
ción y comprensión.
14. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
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EL MÉTODO SILENCIOSO (The Silent Way)
Este método, introducido por Gattegno, se puede clasificar como de orientación cognitivista.
Según Gattegno, la mente es un agente activo capaz de construir sus propios criterios internos
para aprender. Las tres palabras claves de la filosofía detrás de este método son: independencia,
autonomía y responsabilidad: todo aprendiz debe trabajar con sus recursos internos (estructuras
cognitivas existentes, experiencias, emociones, conocimiento del mundo, etc.) para aprender de
lo que le rodea. El método silencioso asume que los aprendices trabajan con estos recursos y
nada más ya que son sólo responsables de lo que aprenden. La función del profesor es guiar a los
alumnos en el proceso de evaluar hipótesis en el que están constantemente inmersos.
Stevick resalta los cinco principios básicos que fundamentan este método:
1. La enseñanza debe ser subordinada al aprendizaje.
2. El aprender no es únicamente imitación o ejercicio.
3. Al aprender, la mente se equipa por medio de su propio trabajo, ensayo
y error, experimentación deliberada, suspensión de juicios y revisión de
conclusiones.
4. Mientras trabaja, la mente recurre a todo lo ya adquirido, principalmente su
experiencia en el aprendizaje la lengua nativa.
5. Si se ha de subordinar la labor del docente a la del aprendiz, el docente debe
dejar de interferir y dejar de lado su labor.
ACTIVIDAD 10
1. ¿Que opinas de las tres palabras claves de la filosofía detrás de este método?
2. ¿Con que principios estás de acuerdo y con cuáles, definitivamente no?
3. Explica tus respuestas.
SUGGESTOPEDIA
Este método, conocido también como Apren-
dizaje y Enseñanza Sugestiva - Acelerativa
y como el Método Lozanov, se originó en
Bulgaria. Fue introducido por Georgi
Lozanov en 1978, él es un psicoterapista que
cree que las técnicas de relajación y la con-
centración ayudarán a los aprendices a utili-
zar sus recursos subconscientes y a retener
más cantidad de vocabulario y estructuras de
las que ellos pensaron era posible.
Los aspectos más saltantes de este méto-
do incluyen la atmósfera "sugestiva" en la
cual se lleva a cabo, con luces suaves,
música barroca, decoraciones alegres,
asientos cómodos y técnicas dramáticas
usadas por el profesor en la presentación
del material. Todo esto tiene como meta
la total relajación de los estudiantes para
que puedan abrir sus mentes al aprendi-
zaje de una lengua sin ninguna traba.
ACTIVIDAD 11
1. Partiendo de la experiencia que tuviste como alumno en tu proceso de aprendizaje del
idioma extranjero podrías precisar qué métodos usaban tus profesores.
2. ¿Qué tenían de positivo y qué de negativo?
3. Comparte tu experiencia con tus compañeros
15. Fascículo Autoinstructivo N° 1
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EL ENFOQUE COMUNICATIVO O ENSEÑANZA
COMUNICATIVA DE LENGUAS (The Communicative Approach)
Es un enfoque para la enseñanza de segunda lengua o lengua extranjera que enfatiza que la
meta de aprender un idioma es lograr la competencia comunicativa. El enfoque comunicativo
ha sido desarrollado particularmente por lingüistas aplicados británicos como una reacción en
contra de los enfoques basados en la gramática como el enfoque audio - oral o audio - lingual.
Los materiales de enseñanza usados con un enfoque comunicativo frecuentemente:
1. Enseñan la lengua que se necesita para expresar y compren-
der diferentes tipos de funciones como solicitar algo, des-
cribir, expresar gustos y disgustos, etc.
2. Están basados en un Syllabus Nocional - Funcional o cual-
quier otro syllabus organizado comunicativamente.
3. Enfatizan los procesos de comunicación tales como usar la
lengua apropiadamente en diferentes tipos de situaciones;
usar la lengua para realizar diferentes tipos de tareas por
ejemplo: resolver rompecabezas; conseguir información, etc.
usar la lengua para la interacción social con otras personas.
PRINCIPIOS
1. Cada vez que sea posible se debe introducir
la "lengua auténtica"(como es usada en un
contexto real).
2. El ser capaz de descubrir la intención del ha-
blante o del escritor es parte de ser
comunicativamente competente.
3. La lengua que se aprende es un vehículo para
la comunicación en la clase, no sólo un obje-
to de estudio.
4. Una función puede tener muchas formas
lingüísticas. Dado que el enfoque del curso
es el uso real de la lengua se presenta al mis-
mo tiempo una variedad de formas
lingüísticas. La interacción comunicativa
estimula la relación de cooperación entre los
estudiantes. Les da a los alumnos la posibili-
dad de 'negociar' el significado.
5. El contexto social en el que se desarrolla el
acto de comunicación es esencial para dar
sentido a lo que se dice.
6. El aprender a usar apropiadamente las for-
mas de la lengua es una parte importante de
la competencia comunicativa.
7. El docente actúa como consejero durante las
actividades comunicativas.
8. En la comunicación el hablante tiene la elec-
ciónnosólodequédecirsinodecómodecirlo.
9. La gramática y el vocabulario que los alum-
nos aprenden se desprende de la función, del
contexto situacional y de los roles de los
interlocutores.
10.Se debe dar a los estudiantes oportuni-
dades para que desarrollen estrategias
para interpretar el lenguaje tal y como lo
usan los hablantes nativos.
11. Los alumnos deben trabajar con el lengua-
je a un nivel de discurso (más allá de la
oración). Deben aprender sobre cohesión
y coherencia, propiedades de la lengua que
permiten poner las oraciones juntas.
12. Los juegos son importantes porque tienen
ciertas características en común con situa-
ciones reales de comunicación; hay un pro-
pósito para el intercambio. Además, el ha-
blante recibe retroalimentación inmediata
del oyente sobre lo que está diciendo. El
hacer que los alumnos trabajen en grupos
pequeños maximiza la cantidad de prácti-
ca comunicativa que reciben.
13.Se debe dar a los alumnos la oportuni-
dad de expresar sus ideas y opiniones.
14. Se toleran los errores, los que son vistos
como un indicador del desarrollo de las ha-
bilidades de comunicación. El éxito de los
alumnos se determina tanto por su fluidez
como por su corrección al expresarse.
15.Una de las mayores responsabilidades del
docente es establecer situaciones en las
que se promueva la comunicación.
Diane Larsen - Freeman
16. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
13
ACTIVIDAD 12
1. Escoge cuatro compañeros y seleccionen cinco principios del enfoque comunicativo.
2. Analícenlos y reflexionen sobre las implicancias que tienen en la práctica pedagógica.
3. Elaboren una actividad que respondan a los cinco principios escogidos.
4. Practícala con tus compañeros antes de desarrollarla con tus alumnos.
ACTIVIDAD 13
Lee las características más importantes de cada uno de los métodos estudiados en la pri-
mera parte y escribe en el espacio en blanco junto a cada método la letra de la caracterís-
tica que le corresponda:
a) Los estudiantes deben aprender reglas gramaticales y largas listas de vocabulario.
b) Lo más importante es que aprendan el aspecto oral de la lengua por sustitución, repeti-
ción,transformación,etc.
c) Da mucha importancia a los sentimientos personales de los estudiantes y sus reac-
ciones al aprendizaje de la lengua.
d) Es la aplicación pedagógica de la influencia de la sugestión en la conducta humana.
e) El profesor hace uso de gestos, mímicas, de ayudas visuales y especialmente las
varas Cuisiniere.
f) Hace uso exclusivo del inglés y toda orden o instrucción del profesor requiere del
alumno una respuesta física, o sea de movimiento.
g) Evita el uso de la traducción, no acepta explicaciones gramaticales. La buena pro-
nunciación es importante.
h) Enseña la lengua que se necesita para expresar y comprender diferentes clases de
funciones como persuadir, prometer, expresar gustos y disgustos, advertir, etc.
1. Método Silencioso _____ 2. Método Audio lingual _____
(Silent Way) (Audio - Lingual Method)
3. Respuesta Física Total _____ 4. Suggestopedia _____
(Total Physical Response)
5. Método Directo _____ 6. Gramática - Traducción _____
(Direct Method) (Grammar Translation)
7. Aprendizaje de lengua en comunidad _____ 8. Enfoque Comunicativo _____
(Community Language Learning) (Communicative Approach)
Verifica tus respuestas en la página 32.
17. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
14
ACTIVIDAD 14
Completa el siguiente cuadro de acuerdo con la información que has encontrado en los textos:
ACTIVIDAD 15
A) Reflexiona y analiza sobre los siguientes nombres de Actividades de Aprendizaje e indica
cuáles son los más apropiados como punto de partida para su desarrollo con un check ( ).
1. Utilizamos expresiones para persuadir y justificar actitudes.
2. Usamos la ‘s’ con la tercera persona singular.
3. Expresamos nuestros gustos y disgustos
4. Cambiamos oraciones afirmativas a negativas
B) Responde ‘Sí’ o ‘No’ a las siguientes afirmaciones:
1. Lo primordial es enseñar bien la gramática _____
2. Para enseñar la gramática parto de una oración aislada al comienzo de la clase y explico
su estructura _____
3. Para mí lo importante es enseñar a mis alumnos cómo se usa la lengua para pedir infor-
mación, disculparse, saludar, despedirse, etc. _____
4. Cuando necesito explicar algún aspecto de la gramática extraigo la oración o expresión
del texto oral o escrito ya trabajado con los alumnos _____
Aspectos
Métodos ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNO
y/o enfoque
1. Método Gramática -
Traducción.
2. Método Directo.
3. Método Audio -
Lingual.
4. Respuesta Física Total.
5. Aprendizaje de Lengua
en Comunidad
6. El Método Silencioso.
7. Suggestopedia.
8. Enfoque Comunicativo
Las capacidades que se desarrollan en esta parte del fascículo serán:
ordenar, comparar, recordar, inferir, describir, explicar, resumir y
dar opinión sobre aspectos relacionados directamente con el Enfo-
queComunicativocomo:CompetenciaLingüística,Sociolingüística,
Competencia Comunicativa, Lingüística Textual, Gramática Tra-
dicional, Actos del Habla, Conocimiento del Mundo y Pragmatismo.
18. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
15
CUESTIONES FUNDAMENTALES
¿POR QUÉ LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y NO LA GRAMÁTICA TRADICIONAL?
Cuando se habla de que la Lingüística Textual debe servir como base para el aprendizaje
del idioma, lo que queremos decir es que debemos considerar al texto como la unidad de
comunicación y de allí partir para la reflexión gramatical a través de las diferentes activi-
dades que se propongan.
Recordemos...
El aprendizaje memorístico de reglas gramaticales y paradigmas no garantiza
el dominio práctico de las estructuras gramaticales. Las unidades lingüísticas
cobran significado mediante el contacto con otras unidades. El estudio de los
paradigmas no puede incluirse en un aprendizaje significativo porque no están
directamente relacionados con la comprensión y la expresión. Por el contrario
‘‘las formas adquieren todo su sentido en el contexto lingüístico y comunica-
tivo en el que aparecen y es así como hay que aprenderlas’’. (Cassani, 1998).
Lo que importa es que nuestros alumnos
sean buenos usuarios de la lengua y no es-
tudiosos del funcionamiento de la gramá-
tica, pues lo importante es desarrollar las
habilidades comunicativas ejercitando su
capacidad verbal y esta se desarrolla a par-
tir de su uso en la comunicación.
Recordemos lo que dice el Ministerio
de Educación en el DCB de Idioma Ex-
tranjero:
"Se está considerando la lingüística textual
como la base para el aprendizaje del idio-
ma, en el cual el texto es la unidad de co-
ACTIVIDAD 16
Marca con un visto ( ) las afirmaciones que reflejan las ideas del texto:
a) Aprender el funcionamiento de la lengua es inútil. [ ]
b) Se aprende mejor el uso de la lengua a partir de un texto tanto
oral como escrito [ ]
c) La estructura gramatical que deseamos explicar a los alumnos es
extraída del texto que hemos previamente practicado con ellos. [ ]
d) Primero explicaremos el funcionamiento gramatical de una
estructura y luego la presentamos en un texto. [ ]
Revisa tus respuestas en la página 32
municación y de ahí se parte para la re-
flexión gramatical a través de la sistemati-
zación de las diferentes actividades que se
propongan, de tal manera que logren
conceptualizar e interiorizar las estructu-
ras lingüísticas que le permitan mejorar la
comprensión y producción de los diferen-
tes tipos de textos.
Los enfoques comunicativos en la enseñan-
za - aprendizaje de lenguas enfatizan que
su meta es desarrollar la COMPETENCIA
COMUNICATIVA. Por lo tanto tratemos
de comprender la relación entre competen-
cia lingüística y competencia comunicativa.
19. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
16
LO QUE SABEMOS Y LO QUE HACEMOS: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y
ACTUACIÓN LINGÜÍSTICA.
En la teoría Generativa - Transformacional
se hace una diferencia entre la Competen-
cia Lingüística y la Actuación Lingüística.
Una de las distinciones teóricas más im-
portantes que Chomsky hace es la defini-
ción sobre Competencia Lingüística como
el conocimiento tácito de la estructura de
la lengua que es inconsciente, es decir, es
el sistema gramatical de la lengua ya
internalizado en la persona. En otras pala-
bras, la Competencia Lingüística se refiere
al sistema de reglas lingüísticas
interiorizadas por los hablantes y que les
permiten entender y crear un número infi-
nito de enunciados lingüísticos. Esta com-
petencia engloba las reglas de fonología,
la morfología, la sintaxis y el léxico es de-
cir, el conjunto de la gramática.
LA INFLUENCIA DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA
El campo de la sociolingüística creció rá-
pidamente durante los sesentas y los se-
tentas. Esta rama de la Lingüística expli-
ca cómo la lengua es usada para la comu-
nicación en un grupo social, es decir, es-
tudia las relaciones mutuas entre lengua y
sociedad. Emplea los conceptos y las téc-
nicas de investigación de la sociología y
de la psicología social tanto como de la
Lingüística misma. Cuando usamos el tér-
mino sociolingüística nos estamos refirien-
do al estudio de la lengua en relación con
los factores sociales (nivel social, tipo de
educación, edad, etnia, sexo, origen). Los
lingüistas difieren en qué incluir bajo el
En contraste está el término de Actuación
o Performance Lingüística, que está rela-
cionado con los procesos de codificación
y de decodificación. Esta es la ejecución
efectiva de la competencia en una situa-
ción concreta, o lo que es lo mismo, la uti-
lización que cada hablante hace de la len-
gua en todos sus usos.
Nosotros podemos observar esta actuación
pero de ninguna manera podríamos obser-
var la Competencia Lingüística.
título de sociolingüística, muchos de ellos
incluyen en detalle el estudio de la comu-
nicación interpersonal, por ejemplo: los Ac-
tos del Habla, la secuencialización de ex-
presiones (frases u oraciones), etc. Estos
últimos tienen gran importancia en la en-
señanza de lenguas. Esto nos da informa-
ción muy interesante sobre la lengua en la
interacción comunicativa organizada den-
tro de una comunidad, dominios del uso
de la lengua el comportamiento lingüístico
de grupos étnicos, bilingüismo y
multilingüismo, etc. Claramente estos te-
mas son de gran interés para el profesor de
lengua.
La Competencia Lingüística
es el conjunto de reglas gra-
maticales internalizadas en
las personas, que les sirve
para crear y entender infini-
dad de oraciones.
20. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
17
Hymes elaboró el concepto de Compe-
tencia Comunicativa que pronto se di-
fundió entre la comunidad de profesores
de lengua. Sostiene que la
sociolingüística se basa en el hecho de
que los seres humanos se comunican den-
tro de un grupo y fijan su atención en la
variabilidad de este código verbal condi-
cionado por las circunstancias sociales.
Este teórico introdujo el concepto de
Competencia Comunicativa que amplía
considerablemente el concepto de Com-
petencia Lingüística del cual hemos ha-
blado anteriormente, ya que es la orien-
tación más funcional y contextual por-
que considera la actividad lingüística
como interacción social y viceversa. Este
concepto ha sido decisivo para las teo-
rías más innovadoras de aprendizaje de
una lengua y para los métodos didácticos
ACTIVIDAD 17
1. La competencia comunicativa no es sólo la habilidad de aplicar reglas gramaticales
para formar oraciones correctas. ¿Qué otros aspectos también son incluidos en el
concepto de competencia comunicativa?
2. Explica la implicancia que estos aspectos tienen en el trabajo con tus alumnos.
más recientes.
El concepto de Competencia Comunicativa
nos explica que se necesita otro tipo de co-
nocimiento aparte de la gramática para po-
der usar la lengua con propiedad. Hay que
saber qué registro conviene usar en cada si-
tuación, qué hay que decir, qué temas son
apropiados,lasrutinascomunicativas,etc.así,
la Competencia Comunicativa es "la Capaci-
dad de usar la lengua apropiadamente en las
diferentessituacionessocialesquesenospre-
senta cada día". (Dell Hymes).
La Competencia Comunicativa es la
habilidad no sólo de aplicar reglas
gramaticales para formar oraciones
correctas sino también conocer cuán-
do, dónde y con quién usar estas ora-
ciones. El enfoque comunicativo bus-
ca desarrollar esta competencia.
1. Conocimiento de la gramática y
vocabulario de la lengua que está
aprendiendo.
2. Conocimiento de cómo se usa la
lengua apropiadamente.
C O M P E T E N C I A C O M U N I C A T I V A
COMPONENTES
4. Conocimiento de las reglas del discurso
(por ejemplo saber cuándo comenzar o ter-
minar una conversación) qué formas de di-
rigirse deben ser usadas con las diferentes
personas en diferentes situaciones.
3. Conocimiento de cómo usar y res-
ponder a los diferentes actos del ha-
bla (pedir excusas, agradecer, etc.)
21. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
18
Considerando que la meta de los Enfoques Comunicativos en la enseñanza - aprendizaje de
lenguas es la adquisición de la COMPETENCIA COMUNICATIVA por parte del alumno,
los cuatro componentes arriba expuestos debemos tomarlos en cuenta en la elaboración de la
Actividad de Aprendizaje que diseñamos.
Pero ¿cómo logramos que los estudiantes adquieran la COMPETENCIA COMUNICATIVA?
ACTIVIDAD 18
Observa la historieta y contesta estas preguntas:
1) ¿Cuál es la intención o propósito
comunicativo al decir: you are a
frog?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________
________________________________
_________________________________
________________________________
2) ¿Cuál es el contexto?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
____________________________________
Confirma tus respuestas de la actividad 11 después de leer y reflexionar la siguiente lectura:
Antes de responder a esta pregunta debemos
entenderquésonActosdelHabla,Conocimien-
to del Mundo y Pragmatismo. Empecemos re-
cordando lo que ya sabes.
22. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
19
ACTOS DEL HABLA, CONOCIMIENTO DEL MUNDO Y PRAGMATISMO
Nosotros podemos hacer cosas con el ha-
bla. Podemos hacer promesas, adverten-
cias, bautizar botes, ponerle nombres a las
cosas, felicitar, etc. Cuando decimos te ad-
vierto que hay un perro en la casa ('I warn
you there is a dog in the house'), no sólo
estamos diciendo algo sino que estamos ad-
virtiendo algo a alguien.
Revisa los siguientes ejemplos:
- Te apuesto 10 soles que Cristal gana
(I bet you 10 soles Cristal will win).
- Te desafío a un partido de tenis (I
challenge you to a match of tennis).
- Yo nomino a Belleza Americana para el
Oscar (I nominate 'American Beauty' for
the Oscar)
- Prometo mejorar (I promise to improve).
- ¡Renuncio! (¡I resign!).
En realidad todo texto es alguna clase de
Acto del Habla, así por ejemplo cuando
decimos "está lloviendo" ("it is raining")
nosotros reconocemos una implícita actua-
ción declarativa de que está lloviendo. Por
otro lado si decimos ¿está lloviendo? (Is it
raining?) estamos realizando el Acto del
Habla de interrogar o buscar información
así como si decimos ¡Retírate! (leave!) el
Acto del Habla o la función es de ordenar
que alguien se vaya.
La lengua está llena de implícitas prome-
sas, apuestas, advertencias, etc. Por ejem-
plo, Me casaré contigo (I will marry you)
es una actuación implícita de una persona
que en otra circunstancia podría decir te
prometo que me casaré contigo (I promise
I will marry you).
El estudio de cómo hacemos cosas con las
oraciones es el estudio de los Actos del
Habla y al estudiar los Actos del Habla no-
sotros nos damos cuenta de la importancia
del CONTEXTO en el que se realizan es-
tos actos. El Conocimiento del Mundo que
tenemos es parte del contexto. La Prag-
mática incluye cómo los usuarios de una
lengua emplean este conocimiento para in-
terpretar las expresiones.
En algunas situaciones hay un perro en la
casa (There is a dog in the house) es una
advertencia, en otra puede ser una prome-
sa o simplemente una información, depen-
diendo de la circunstancia.
La teoría de los Actos del Habla tiene
como objeto decirnos cuándo es que ha-
cemos una pregunta pero en realidad es-
tamos dando una orden o cuándo deci-
mos algo en tono sarcástico y en realidad
queremos decir lo opuesto. Así cuando
estamos en una cena comiendo alrededor
de una mesa le decimos a nuestro vecino
¿puedes pasarme la sal? (Can you pass the
salt?) en realidad lo que queremos decir
es pasa la sal (pass the salt), no es un pe-
dido de información, y la respuesta Si yo
puedo (Yes, I can) y seguir comiendo se-
ría inapropiado.
En general, el estudio de cómo el CON-
TEXTO influye en la manera de interpre-
tar las oraciones se llama Pragmática. La
teoría de los Actos del Habla es parte de la
Pragmática y la Pragmática misma es par-
te de la Actuación Lingüística (Linguistic
Performance). La Pragmática tiene relación
con el significado en referencia a los usua-
rios y a la Función Comunicativa de las
oraciones.
23. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
20
Resumiendo
El estudio del uso de la lengua en comunicación, especialmente la relación
que hay entre las oraciones y el contexto y situaciones en las que se usan
es la Pragmática. Esta incluye:
1. Cómo la interpretación y el uso de expresiones dependen del conoci-
miento del mundo real.
2. Cómo los hablantes usan y comprenden los Actos del Habla.
3. Cómo las estructuras de las oraciones son influenciadas por la relación
que hay entre el emisor y el receptor del mensaje.
¿Cómo aplicamos lo aprendido en
nuestra práctica docente?
Cuando estamos preparando nuestras Actividades de
Aprendizaje no podemos escoger oraciones aisla-
das de un contexto y/o situación en los que se produ-
cen estos textos.
¿QUÉ ES EL CONTEXTO?
Es lo que ocurre antes o después de una palabra, frase u oración. El contexto frecuente-
mente ayuda a comprender el significado de una palabra, frase, etc. Cuando decimos
algo siempre realizamos un Acto del Habla y lo que decimos depende de la circunstancia,
situación en la que se realiza este acto, ¿qué ha precedido la conversación?, ¿qué sabe-
mos de esta conversación? ¿qué relaciones hay entre el hablante y el oyente? Todo esto
conforma ELCONTEXTO en el que se emite una expresión, frase u oración. Si decimos
La letra del jefe es terrible (the boss's handwriting is terrible) en forma aislada nos
tenemos que preguntar: ¿Quién es el jefe? ¿El jefe de quién? (Who is the boss? Whose
boss?, no sabemos qué se ha dicho antes, no sabemos quiénes lo están diciendo, tampoco
sabemos por qué lo están diciendo, en qué lugar trabajan, etc., éste es el contexto al que
nos referimos. En otras palabras, no sabemos en qué contexto se emitió dicha oración.
Es una situación de comunicación
las oraciones no se dicen aislada-
mente, sino que responden a un con-
texto y es así como debemos presen-
tarlas a los alumnos y alumnas.
24. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
21
ACTIVIDAD 19
Observa el siguiente ejercicio, ¿Qué es lo que muestra? Reflexiona y discute con tus
compañeros. Luego crea un ejercicio similar.
1. Mary is trying to ride a bycicle but she falls off frequently.After trying and trying she
told her friend, "It is very discouraging that every time I try to ride the bycicle I fall
off".
2. Mr. Clover is the Director of the School of Education at the University of Leeds.
This is the first day of class, he is talking to the students and he says, "We dicourage
smoking in this school".
3. Bob´s father is talking to his friend and this is what he says about his son, "His
Mother dicouraged him from joining the navy".
Como ves las palabras adquieren significado de acuerdo al contexto en que se usan.
Teniendo en cuenta la importancia del contexto, ¿Cómo presentarás la nueva informa-
ción en la actividad de aprendizaje que utilizarás en tu siguiente clase?
SINTETIZANDO
La mayoría de los métodos vistos en la primera parte del fascículo tienen como meta
principal habilitar a los alumnos para comunicarse en la lengua que están aprendien-
do. Algunos de ellos enfatizan en la adquisición de estructuras gramaticales y vocabu-
lario. Quienes consideran el enfoque comunicativo como el más apropiado reconocen
que las estructuras gramaticales y el vocabulario son importantes, sin embargo, se
piensa que una preparación para comunicarse sería inadecuada si sólo se enseñasen
estos dos elementos. Los estudiantes podrían conocer las reglas de la gramática y el
vocabulario, pero esto no los habilitaría para poder comunicarse adecuadamente.
Cuando nos comunicamos lo hacemos para llevar a cabo una función comunicativa
como argumentar, persuadir, prometer, advertir, afirmar algo, ordenar, etc. Es decir
tenemos un "propósito comunicativo", una intención comunicativa y realizamos un Acto
del Habla. La persona que habla escoge una manera particular de expresar sus ideas
basada no sólo en su intención y su nivel de emoción sino también en su interlocutor y
la relación que tiene con esta persona (contexto). Estos son los parámetros de la Situa-
ción Comunicativa.
Teniendo en cuenta el enfoque comunicativo, ¿cómo ha-
cemos para programar nuestra actividad de aprendizaje?
Al hacer la secuencia de contenidos debemos pensar entre
otras cosas en las funciones o Actos del Habla junto con las
estructuras que son necesarias para expresarlas. Para tener
más claro lo que estamos diciendo, desarrolla la siguiente
actividad.
25. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
22
ACTIVIDAD 20
Indica cuáles son los elementos morfosintácticos y estructurales que son necesarios para las
siguientes funciones, escoge de la lista que está debajo del cuadro:
FUNCTION LEXIS
Ejemplo: - I apologize S + V - El léxico correspon-
A) Apologizing - I’m sorry S + V + C diente a casos de
- Oh, I’m awfully sorry, I won’t do it again maltrato familiar.
S + V + Adv + Adj + Clausula
B) Forgiving - -
- -
- -
C) Starting a - -
conversation - -
- -
D) Stating preferences - -
- -
- .
E) Making polite - -
suggestions - -
- -
1. Oh, that’s all right. 2. From my point of view, the best...
3. Nice day, isen’t it. 4. If I were you I’d...
5. Horrible weather we’re having. 6. Oh, never mind.
7. Why don’t you.. . 8. I’d prefer that one because...
9. Uh, could you help me, I’m looking for... 10. This one’s better for me because...
11. It’s not your fault. 12. Have you ever thought of...
Verifica tus respuestas en la página 32.
ACTIVIDAD 21
Responde: Advertir, prometer, dar información, pedir información, persuadir, son actos del
habla, en otras palabras son propósitos comunicativos de lo que podemos estar diciendo.
1. Si hasta el momento has estado enseñando conjugaciones de verbos o cómo funciona una
estructura gramatical y ahora te piden prestar atención al "propósito comunicativo", ¿Qué
implicancia tiene esto en la preparación y aplicación de las actividades de aprendizaje?
2. Prepara una pequeña actividad en la que se muestre que estás partiendo del propósito
comunicativo o función.
MORPHOSYNTACTIC AND
STRUCTURAL ELEMENT
26. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
23
Supongamos que nuestro Centro Educativo está involucrado en un proyecto de preven-
ción del uso y abuso de drogas. Sin perder de vista que nuestra tarea es la de ayudar a
nuestros alumnos a aprender un idioma extranjero, podríamos participar de este proyecto
con la siguiente actividad de aprendizaje.
Observa que la actividad de aprendizaje propuesta sirve de base para desarrollar los con-
tenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES
Eje curricular : Identidad Personal, Social y Cultural
Contenido transversal : Seguridad Ciudadana
Area : Idioma Extranjero Ciclo II Grado 4°
Problema : Desconocimiento de expresiones para persuadir y justificar.
Nombre de la Sesión : Utilizamos expresiones para persuadir y justificar actitudes
COMPETENCIA
Comunicación Oral: Comprende y produce textos orales sobre temas generales, combinando recur-
sos lingüísticos y no lingüísticos para expresar sus opiniones, puntos de vista y sentimientos, mos-
trando una actitud de respeto hacia los demás y a la información que comparte.
Comunicación Escrita: Comprende y produce textos escritos vinculados a opiniones, puntos de vista
y sentimientos, utilizando los recursos y estrategias necesarias y para incrementar sus conocimientos,
transmitir información y recrearse.
CAPACIDADES: Analizar, comparar, elaborar hipótesis, predecir, inferir.
- Predice el contenido y la
intención de los textos
de la separata:"Are
drugs really dangerous?"
- Reconoce la función de
los textos de la separata.
- Identifica detalles en los
textos de la separata.
- Deduce el significado de
algunas palabras a par-
tir del contexto.
- Responde preguntas
para verificar su com-
prensión.
- Elaboran mensajes para
prevenir el consumo de
drogas de manera
creativa.
* FUNCIONES
- Persuadir y justificar:
. Dar razón por una acción, decisión,
punto de vista.
. Convencer a otros
. Decir por qué algo es importante y dar
evidencia en apoyo a esa posición.
*ELEMENTOS MORFOSINTACTICOS Y
ESTRUCTURALES
If + present + future (will)
Ej. If you take drugs you will be
expelled from school.
If + present + can
Ej. If you take drugs you can cause
family desintegration.
Don’t + V + because + clause
Ej. Don’t take drugs because they cause
family desintegration.
* ELEMENTOS LÉXICOS
Los correspondientes al campo semántico
del uso y abuso de drogas: cocaine, legal
drugs, deteriorate, damage, marihuana,
desintegration, paranoia, hallucinations, etc.
- Es consciente del valor
del contenido del texto re-
ferente al abuso de drogas.
- Se esfuerza por superar
las limitaciones que sur-
gen en la comunicación
por carencia de algunos
recursos lingüísticos.
- Valora la capacidad de
comprender textos sin ne-
cesidad de entender todos
y cada uno de sus elemen-
tos.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
PROCEDIMENTAL CONCEPTUAL ACTITUDINAL
27. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
24
El Enfoque Comunicativo
en el salón de clase
Al trabajar esta parte del fascículo desarrollarás las capacidades de observar, comparar,
describir, dar opinión sobre las actividades para el desarrollo de la competencia comunicativas
y crearás actividades de Problem Solving, Role Play, Simulation Activities, Information
Gap para desarrollar esta competencia en tus alumnos.
LEE Y REFLEXIONA:
Como ya hemos mencionado anteriormente, el enfoque comunicativo no tiene como objetivo
fundamental el aprendizaje de la gramática sino conseguir que el estudiante pueda comunicar-
se mejor en la lengua que está aprendiendo. De esta manera las clases son más activas y
participativas. Los ejercicios son más reales y significativos, centrados en la comunicación.
A continuación se exponen algunos rasgos
generales que Cassany, Luna y Sanz (1998)
sugieren que tomemos en cuenta y se re-
fieren principalmente a la forma de traba-
jar del alumno en clase:
· Los ejercicios de clase recrean situacio-
nes reales o verosímiles de comunica-
ción, de manera que las diversas etapas
del proceso comunicativo se practican
en clase durante la realización de la ac-
tividad. Así, los alumnos se implican to-
talmente en el trabajo, porque tienen al-
guna motivación (vacío de información,
interés por el tema, etc.), participan li-
bremente y con creatividad (pueden ele-
gir qué lenguaje utilizan, cómo se co-
munican, etc.), intercambian entre ellos
algún tipo de información y reciben una
evaluación (feedback) de la comunica-
ción realizada.
· Los ejercicios de clase trabajan con uni-
dades lingüísticas de comunicación, es
decir, con textos completos, y no sola-
mente con palabras, frases o fragmen-
tos entrecortados.
· La lengua que aprenden los alumnos es
una lengua real y contextualizada. Esto
significa que los alumnos trabajan con
textos auténticos, que no han sido crea-
dos especialmente para la educación y
Entonces: ¿Cómo hacemos para que
nuestros alumnos adquieran la COMPE-
TENCIA COMUNICATIVA?
Entre las actividades que se deben usar para
ayudar a nuestros alumnos a adquirir la
Competencia Comunicativa, los teóricos
proponen principalmente: Actividades de
Solución de Problemas (Problems Solving
Activities) que se llevarán a cabo en grupo
(group work) o en parejas (pair work), Ac-
tividades de Simulación (Simulation
Activities), Juego de Roles (Role Playing),
Actividades de Vacío de Información
(Information Gap Activities) y otros.
tampoco han sido excesivamente
manipulados.Además, la lengua que se
enseña es heterogénea, real, la que se
usa en la calle, con dialectos, registros y
argots, además del estándar pertinente.
· Los alumnos trabajan a menudo por pa-
rejas o en grupos. Es la mejor manera
de organizar situaciones de comunica-
ción en el aula, además de ser uno de los
puntos importantes de la renovación
pedagógica en general.
· Los ejercicios de clase permiten que los
alumnos desarrollen las cuatro habilida-
des lingüísticas de la comunicación.
28. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
25
ACTIVIDAD 22
1. ¿Qué puedes hacer para que tus alumnos logren desarrollar la competencia
comunicativa?
2. Elabora una actividad en la que tenga como intención desarrollar la competencia
comunicativa de tus alumnos.
3. Practica antes con tus compañeros para ver si es aplicable.
4. Aplícala con tus estudiantes y comparte tus experiencias con tus compañeros.
ActividadesparaelDesarrollodela
Competencia Comunicativa
ACTIVIDAD 23
Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Problem Solving
Activities?
ACTIVIDAD 24
Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Role Playing?
Ahora elabora dos ejemplos similares para aplicarlos con tus alumnos.
Ahora elabora dos ejemplos similares para aplicarlos con tus alumnos.
Actividades de Solución de Problemas
(Problem Solving Activities): Son aque-
llas en las que el alumno se enfrenta a un
problema y debe escoger entre varias al-
ternativas para lograr la solución desea-
da. Estas actividades son importantes por-
que promueven el uso real de la lengua.
Ejemplo: Llama por teléfono al dentista y
arregla una cita para tu hermana. Recuer-
da que el viernes es feriado.
Mon 13 Wed 15
Gramma Library
Tue 14 Thurs 16
Music Class Cinema
SISTER’S DIARY
Mon 13 Wed 15
Mrs. Perez
Tue 14 Thurs 16
Mr. Diaz Ms. Smith
DENTIST DIARY
Juego de Roles (Role playing):
Los alumnos pretenden que son
personas diferentes, hablan y ac-
túan de acuerdo al rol que les tocó.
Esta actividad puede ser usada
desde los primeros niveles.
Ejemplo: Eres un cliente que aca-
ba de recibir su sueldo y quiere
comprarse un terno (o vestido).
Inventa la conversación entre el
vendedor y el cliente.
29. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
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ACTIVIDAD 25
Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Simulation Activities?
ACTIVIDAD 26
Reflexiona y analiza ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Information Gap
Activities?
Ahora elabora dos ejemplos similares para aplicarlos con tus alumnos.
Ahora elabora dos ejemplos similares para aplicarlos con tus alumnos.
Actividades de Simulación (Simulation
Activities): Son similares a las situacio-
nes de los juegos de roles, excepto que
los alumnos toman parte siendo ellos mis-
mos. Esto implica usar la lengua para
explicar, dar sugerencias, persuadir a
otros, etc. realizando una comunicación
cercana al uso real de la lengua.
Ejemplo: Indica a dos de tus com-
pañeros de clase cómo llegar a tu
casa, imagínate que vas a hacer una
fiesta y los estás invitando.
Actividades de Vacíos de Informa-
ción (Information Gap Activities):
Son actividades en las que una per-
sona tiene información que la otra no
tiene pero la necesita.
Ejemplo: Formen parejas y cada
uno coge un cartón sin mostrarlo.
Realicen preguntas para llenar los
espacios en blanco.
Name Age good at... hobbies
Beth art
Joe 15 collects
stamps
Sally Languages
Name Age good at... hobbies
Beth 16 Collects
shells
Joe Math
Sally 13 Collects
stickers
30. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
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ACTIVIDAD 27
Aquí te presentamos cuatro ejemplos de Juego de Roles (Role Play), analiza cada uno
de ellos y aplica los que creas convenientes para el nivel de tus alumnos, adáptalos si
fuera necesario.
JUEGO DE ROLES (Role Play Activities)
1. Reunidos en grupos o pares, cada alumno recibe una tarjeta con el nombre de un
personaje y sus características. Tienen que elaborar una conversación de acuerdo
con lo indicado en las tarjetas.
2. Los alumnos en sus grupos reciben tarjetas en las que se les indica el rol que les
toca asumir, se preparan por unos minutos y luego actúan frente a la clase:
3.
Inventa una conversación para los per-
sonajes de la figura. Ellos acaban de sa-
lir del cine y están dando un paseo por el
parque.
4. Continua el siguiente diálogo:
Customer: Good evening
Waiter: Good evening Sir
What would you like?
Customer: Bring me...
Comenta en el grupo con tus compañeros la utilidad de este tipo de actividad, sus
ventajas o desventajas.
Papá: No le da permiso a María
porque la casa está muy lejos de
donde vive y no quiere que llegue
tarde.
Mamá: está de parte de María y
le ha hecho un vestido nuevo.
María: 16 años quiere ir al
quinceañero de su amiga.
2. Eres un guía de turistas de una agen-
cia de viajes y le preguntas al ex-
tranjero su nombre, edad, de qué
parte de Estados Unidos viene y qué
información necesita.
1. Eres un turista americano que llega
a Lima y quiere visitar los lugares
turísticos de nuestra ciudad. Te en-
cuentras con un guía y le preguntas
¿Dónde está la Catedral?. ¿Dónde
está el Palacio de Gobierno?, ¿Dón-
de está el Museo de la Nación?
31. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
28
ACTIVIDAD 28
Aquí te presentamos cuatro ejemplos de Actividades de Simulación (Simulation Activities),
analiza cada uno de ellos y aplica los que creas convenientes para el nivel de tus alumnos,
adáptalos si fuera necesario.
SIMULACIÓN (Simulation Activities)
¿Recuerdas lo que son Simulation Activities, ¿Podrías definirla?. Analiza los siguientes
ejemplos y crea una actividad similar.
1. Estás en la feria de ciencias y tienes que
explicar cómo el agua se convierte en vapor.
Vas a usar first, then, after that y finally.
2.Tu grupo está planeando ir a la playa o a
Chosica el fin de semana. Piensen en las cosas
que pueden necesitar y que no requieren de
mucho gasto. Preparen un reporte para el resto
del salón indicando lo que llevarán. Den razones
por las cuáles piensan que necesitarán esas cosas.
3. Estás en una tienda y quieres comprar
un blue jean, pero no encuentras uno
que te quede bien. Pídele al vendedor
que te muestre otros modelos y tallas.
4. Tu mamá no quiere comprarte
un polo, persuádela para que lo
Comparte tu experiencia con tus compañeros. haga.
ACTIVIDAD 29
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Problem Solving Activities)
Recuerdas lo que son Problem Solving Activities. Analiza los siguientes ejemplos y crea
una actividad similar, adáptala al nivel de tus alumnos.
1. "Encuentra las diferencias" (find the diference)
En parejas los alumnos reciben figuras similares en las que hay algunas dife-
rencias que ellos tienen que encontrar a través de preguntas y/o descripción
de las imágenes que cada uno tiene pero que el otro no puede ver.
2. El estudiante A tiene un horario mostrando las horas de salida y llegada de
los trenes de la ciudad de Riverside a la ciudad de Buenavista, y el estudian-
te B tiene un horario de salida y llegada de trenes de la ciudad de Buenavista
a la ciudad de Loma Linda. Juntos los estudiantes deben decidir cuál es la
manera más rápida de llegar de Riverside a Loma Linda.
3. Cada miembro de una pareja o un grupo tiene información acerca de
una persona sospechosa de haber cometido un crimen. Los miembros
del grupo deben discutir la información y analizarla para descubrir quién
es el culpable. Si las pistas no son concluyentes deben llegar a una deci-
sión unánime o de la mayoría.
32. DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
Fascículo Autoinstructivo N° 1
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ACTIVIDAD 30
JUEGOS (Games)
Aquí tienes tres juegos, ponlos en práctica con tus compañeros.
Yesterday I got up early and…
1. Juegan en grupos
2. El jugador 1 dice:
Yesterday I got
up early
3. El jugador 2 dice:
Yesterday I got up
early, and had breakfast
4. El siguiente jugador repite lo que dijo el
jugador 2 y añade otra oración.
Yesterday I got up early,
and had breakfast and went to
school.
5. Pierde el jugador que no puede acordarse
de todas las oraciones correctamente.
Don´t answer ´Yes´ or ´No´
Se trabaja en grupos.
Un estudiante va a contestar las pregun-
tas del resto del grupo, pero no puede
decir SÍ o NO.
El puede decir: That´s right! o Not Really
o It depends, pero si dice SI o NO otro
alumno toma su lugar para contestar. Fí-
jate cuántas preguntas puedes contestar
sin decir SI o NO.
Is your name Raul?
That’s right
Are you from Santander?
Not really
Have you got black hair?
Yes.
You’re out! You are not allowed to
answer Yes or No.
"GLUG"
La palabra "GLUG" se refiere a una acción. Se puede jugar como grupo clase o en
pequeños grupos. Un alumno del grupo se retira momentáneamente, el grupo decide que
acción va a representar la palabra "GLUG", una vez decidido el alumno que se retiró
regresa. El grupo le hace preguntas como:
Do you like glugging? Have you glugged today? Do you glug in the kitchen?
Etc.
1. ¿Qué comentario tienes acerca de estos juegos?
2. ¿Conoces otros juegos?, si es así, compártelos.
3. Crea un juego similar y practícalo con tus colegas.
33. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
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Propuesta de Autoevaluación
I. Lee detenidamente las alternativas que te presentamos y marca los enunciados que
indican lo que sabes o puedes hacer. Luego contesta las preguntas.
1. Puedo explicar el significado o dar ejemplos de los siguientes términos.
Formalista Deducción Método
Activista Función Técnica
Inducción Enfoque Situación
Contexto Competencia lingüística Pragmatismo
Sociolingüística Competencia Comunicativa Conocimiento del Mundo
2. Sobre enfoques y métodos puedo:
Identificar las características de los diferentes métodos y enfoques.
Describir las diferencias entre los métodos "tradicionales" y el Enfoque Comuni-
cativo.
Describir el rol del docente en el Enfoque Comunicativo.
Describir el rol del alumno en el Enfoque Comunicativo.
Reconocer las implicancias del Enfoque Comunicativo en el aula.
Describir los aspectos teóricos en los que se basan los principios del Enfoque
Comunicativo.
II. Resuelve el siguiente Crucigrama
Horizontal
1. Lo que ocurre antes o después de una palabra, frase u oración o de un texto.
2. Cultura general y experiencias que una persona tiene.
3. Sistema de reglas lingüísticas interiorizadas por las personas.
4. Lengua usada en textos auténticos.
5. El tiempo y el lugar en el que ocurre un evento comunicativo.
6. Acto del Habla.
Vertical
1. Capacidad de usar la lengua apropiadamente en diferentes situaciones sociales en
las que nos encontramos.
2. El estudio del uso de la lengua en comunicación.
3. El estudio de la lengua en relación con los factores sociales.
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III. Teniendo en cuenta el Enfoque Comunicativo, diseña una actividad de Aprendizaje.
1
1
2
3
4 3
5 2
6
Verifica tus respuestas en la página 32
Propuesta de Coevaluación
Trabajo Grupal:
Revisa con tus colegas sus Actividades de Aprendizaje e identifiquen cuántas oportunida-
des hay para adaptar el texto que han usado (diálogos, lecturas, etc.), para Juego de Roles
y/o Dramatización, luego escojan una posible situación y piensen ¿cómo la explicarían a la
clase?. Escojan a uno de los colegas para que actúe como profesor, los demás actuarán
como alumnos. El docente seleccionado dará roles a sus colegas explicando a cada uno lo
que debe hacer. Escribe los detalles de los personajes y de los roles que van a desempeñar
en tarjetas para que las puedan usar en el futuro.
Finalmente propicia que se realice la actividad de Juego de Roles mientras los otros obser-
van y diagnostican las áreas de la lengua donde los estudiantes podrían necesitar ayuda
extra para desarrollarar la actividad.
Terminada la actividad discute con el grupo grande lo siguiente:
- ¿Podrían las instrucciones dadas por el
profesor haber sido más claras?. Si res-
ponden Sí, ¿Cómo?
- Podría haberse corregido el error de
los alumnos después de la actividad.
- ¿Quiénhablómás,elprofesorolosalum-
nos?
Evita interrumpir a tus alumnos
para corregirlos. Recuerda que la
comunicacióneslomásimportan-
te, !Nolainterrumpas¡
35. Fascículo Autoinstructivo N° 1
DIDÁCTICAGENERALDELAENSEÑANZADEIDIOMASEXTRANJEROS
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HOJA DE RESPUESTAS
I. ACTIVIDAD 2 (Página 5-6)
a) 1 b) 3 c) 4
d) 5 e) 2
II. ACTIVIDAD 4 (Página 7-8)
Alejandro : Método Directo
Lorena : Método Audio Lingual
Noelia : Enfoque Comunicativo
III. ACTIVIDAD 5 (Página 15)
1) e 2) b 3) f 4) d
5) g 6) a 7) c 8) h
IV. ACTIVIDAD 7 (Página 16)
A) 1 [ ] 2 [ ]
3 [ ] 4 [ ]
B) 1 NO 2 NO
3 SI 4 SI
V. ACTIVIDAD 8 (Página 17)
1 [ ] 2 [ ]
3 [ ] 4 [ ]
VI. ACTIVIDAD 11 (Página 23)
A) Ejemplo D) 10, 2, 8
B) 1, 11, 6 E) 7, 4, 12
C) 3, 5, 9
CRUCIGRAMA
C O N T E X T O
C O N O C I M I E N T O
M D
C O M P E T E N C I A E
L E N G U A R E A L L
S I T U A C I Ó N I S
E P N O M
F U N C I Ó N R G C U
C A Ü I N
I G Í O D
A M S L O
C O M U N I C A T I V A
T I N
I C G
S A Ü
M I
O S
T
I
C
A
BIBLIOGRAFÍA
Cassany, Daniel; Luna, Martha; Sanz,
Gloria. (1998). ‘‘Enseñar Lengua’’, Edit.
Graó, Barcelona, España.
Estos autores han incluido casi todos los
temas con respecto a enseñanza y aprendi-
zaje de segunda lengua (libro escrito en
español).
Doff, Adrian. (1990). ‘‘Teach English’’,
Cambridge University Press, UK.
Cosnta de dos volúmenes ‘‘Teacher’s
workbook’’ y ‘‘Trainer’s Handbook’’; in-
cluye temas de presentación de vocabula-
rio, estructuras, lecturas, pronunciación,
trabajos grupales, role playing, etc.
Littlewood, William, (1995). ‘‘Communi-
cative Language Teaching’’ Cambridge
University Press, UK.
Nos presenta actividades muy interesantes
que pueden ser adaptadas y aplicadas en el
aula.
Parrot, Martín, (1996). ‘‘Tasks For
Language Teachers’’, Cambridge
University Press, UK.
Este interesante libro estimula la discusión
de temas claves para la enseñanza y apren-
dizaje de idiomas, como estrategias de
aprendizaje, motivación, desarrollo de ha-
bilidades orales y escritas.
Richards, Jack y Nunan, David, (1990)
‘‘Second Language Teacher Education’’,
Cambridge University Press, UK.
Este libro es una fuente valiosa de material
para observación de clase, supervisión,
autoevaluación del profesor y práctica do-
cente.
UR, Penny, (1996). ‘‘A Course in
Language Teaching, Practice and Theory’’
Cambridge University Press, UK.
La autora combina la teoría de la enseñan-
za de lengua con la práctica y estimula la
reflexión de las ideas que propone para
adaptarlas a la práctica docente.
