Terapia Narrativa en niños y familias

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Cuando jugar está permitido:
Colaborando con un niño
con problemas de comportamiento
en la escuela
Constanza Hernández Sandoval,
Felipe E. García

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El mal comportamiento en la escuela
Nos parece legítimo y aceptable que los niños jueguen, pero por otro
lado esperamos que los niños se comporten como adultos en la escuela,
sentados en su puesto sin conversar con nadie, sin interrumpir la clase,
levantando la mano para opinar y una serie de otros comportamientos que
subvierten la primera oración de este párrafo.
Si un niño se atreve a comportar como niño en la escuela, entonces los
profesionales que los educan sacan a relucir su conocimiento de diagnósti-
cos psicopatológicos ad hoc: Trastorno de Déficit de Atención (TDA) o Con-
ducta Disruptiva. No queremos con ello responsabilizar a los educadores
de la verdadera plaga de diagnósticos psiquiátricos que inundan nuestras
escuelas. Mal que mal, ellos son el instrumento de un sistema que los obli-
ga a preparar a los niños como futuros trabajadores disciplinados y consu-
midores de bienes y servicios que mantengan en equilibrio los delicados
índices económicos, y además les pagan mal por ejercer esa labor.
Tampoco es culpa del sistema, pues esa palabra es solo una abstracción
para representar a la casta que nos dirige, constituida también por personas
que construyen leyes y prescriben normas de comportamiento para profe-
sores y alumnos que en nada se adecúan a lo que los profesores sueñan con
ejercer ni con lo que los niños sueñan con realizar en la escuela.
¿Pero cómo llegamos a esto? ¿Cómo llegamos a adecuar los currículums
escolares a los intereses de unos pocos sujetos que administran el poder (re-
duciendo, por ejemplo, asignaturas críticas como historia o filosofía) y, a su
vez, a patologizar comportamientos normales en un niño? A nuestro enten-
der, a medida que pasan los años, las nuevas tecnologías fueron exponiendo
a los niños a un nivel de estimulación sensorial mucho más complejo que
cualquier otro ambiente en la historia de la cultura humana (Pérez, 2012),
esto los llevó progresivamente a cambios de comportamiento, frente a la ne-
cesidad de responder a múltiples tareas. A su vez, la evolución de la escuela,
dirigida principalmente a preparar adultos productivos y no al desarrollo
de las potencialidades de los niños, llevó a que ambos medios no encajaran:
el comportamiento del niño en el hogar no era el comportamiento esperado
para el niño en la escuela. Sin embargo, en lugar de atribuir estos compor-
tamientos disruptivos a las nuevas condiciones sociales, se descargó sobre

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con problemas de comportamiento en la escuela
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los mismos niños la responsabilidad sobre lo que ocurría. Posteriormente,
nuevas oleadas de medios tecnológicos cada vez más desarrollados, per-
mitieron que los niños generaran la capacidad de atender con relativa efi-
cacia a varios estímulos a la vez, alejándolo una vez más de los estándares
escolares, mucho más monótono que lo que veían en la televisión o en sus
videojuegos. Era el germen de una verdadera transformación en el modo
de calificar a los niños, cuyo comportamiento o atención difería de lo espe-
rado para que las clases se desarrollaran según lo planificado.
Hoy en día, existen casos en que más del 50% de alumnos en una sala
de clases cuenta con sospecha de TDA, a lo que sumamos otro porcentaje
que se solapa con éste y que se refiere a los niños que muestran un compor-
tamiento no adecuado al contexto escolar, tal como aburrirse, conversar o
jugar en momentos inapropiados.
Pérez (2012) advierte que si las alteraciones de comportamiento son
consideradas como enfermedades, las terapias que se siguen son como
mínimo riesgosas o incluso pueden llegar a empeorar globalmente la si-
tuación que se pretende aliviar de manera local. Uno de los riesgos sería el
escalamiento o circularidad diagnóstica, pues los medicamentos prescritos
generan reacciones secundarias que es necesario paliar usando otros me-
dicamentos, lo que a su vez genera más síntomas y así sucesivamente. Por
desgracia, ocurre que los profesores claman por la administración de me-
dicamentos a los niños que perturban las clases, y los médicos no se hacen
precisamente de rogar.
Las derivaciones desde las escuelas también las recibimos nosotros, los
psicólogos. El sistema educativo espera que seamos capaces de establecer
un diagnóstico más preciso, tanto del niño como de su sistema familiar, y
orientar al niño y a sus padres para que se ejerza algún tipo de control so-
bre el mal comportamiento, de modo de favorecer la adaptación del niño al
medio escolar. En general, nosotros aceptamos esas indicaciones y nos su-
mamos a dicho objetivo; sin embargo, no podemos sino cuestionar que el
objetivo de una terapia en este tipo de problemas, sea tan solo que el niño
deje a sus profesores a hacer las clases. Creemos que esto hay que comple-
mentarlo con la búsqueda del bienestar tanto para el niño como para su
familia, objetivo muchas veces olvidado o postergado. Nosotros creemos
fervientemente que el bienestar del niño va más allá de si logró mantenerse

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sentado en la silla durante una clase entera o subió su promedio en algunas
décimas.
Camilo y su mal comportamiento
Camilo es un niño de 8 años con 8 meses, que cursa tercer año básico. De
acuerdo a lo que informan desde su colegio, desde que comenzó su historia
escolar presentó dificultades de comportamiento, costándole trabajo poder
autorregular su conducta, lo que le traía constantes conflictos con sus pro-
fesores y también con sus pares, recibiendo quejas permanentes sobre su
comportamiento y recibiendo el rechazo de sus compañeros de clase.
Su grupo familiar se encontraba desgastado intentando sobrellevar las
permanentes citaciones por parte del colegio para quejarse sobre el niño, y
que lo describían como desobediente, inquieto, desordenado, que entorpe-
ce la clase y no deja trabajar a los demás. Esta situación muchas veces fue
manejada inadecuadamente por parte de sus padres, incorporando casti-
gos físicos como método para modificar la conducta del niño.
Camilo vive con sus padres, Clara y Luis, y su hermana mayor. La fa-
milia carga con una historia compleja debido a la muerte de una hija ado-
lescente justo antes que naciera Camilo. Su hermana, de 16 años, se suicida
lanzándose a la línea del tren estando embarazada, situación que sucede
en el séptimo mes de gestación de Camilo; debido a esto, Clara desarrolla
un proceso de duelo interferido por el inminente nacimiento de su nuevo
hijo. Tras el parto, Clara muestra dificultades para vincularse afectivamen-
te con él; ella describe con dificultad las primeras etapas de vida del niño,
pues no las recuerda de manera vívida, sino más bien como un paréntesis
de su duelo: En la época que Camilito era chiquitito, yo no quería estar cerca de
él, me perdí mucho de sus primeros años, no me acuerdo de nada, no sé a qué edad
aprendió a caminar, ni a hablar, porque estaba concentrada en mi pena, y creo que
eso es lo que me ha estado pasando la cuenta ahora con Camilo.
Clara y su hijo se encuentran muy alejados emocionalmente en la actua-
lidad, lo que ella atribuye al periodo estresante vivido en la primera infan-
cia del niño. Por su parte Luis, el padre, se caracteriza por sus estrategias
autoritarias para manejar la conducta del niño, en donde no da alternativas
de respuesta ante su comportamiento inadecuado y recae rápidamente en

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el castigo físico y en gritos como método de ejercer la autoridad y respeto,
lo que genera en su hijo sentimientos de angustia y temor.
La situación escolar y familiar que vive Camilo ha generado que le re-
sulte complejo describirse positivamente, manteniendo un discurso deva-
luado de sí mismo, utilizando características personales como desordena-
do, tonto, desobediente, antisocial, entre otras, para referirse a sí mismo, las
mismas que utilizan sus profesores, no logrando encontrar cualidades que
sean significativas para él.
Desde la escuela presionan a la madre para que lo lleve a un neurólogo
que pueda recetarle medicamentos que ayuden al niño a regular su com-
portamiento y que se adecúe al contexto de clase sin entorpecer su apren-
dizaje ni el de sus compañeros. Pese a la negativa por parte de la madre, el
colegio se encuentra dispuesto a gestionar la cita con el especialista, como
también a correr con los gastos de los medicamentos.
Bajo esta situación la madre acude angustiada a solicitar terapia psicoló-
gica para su hijo, solicitando tiempo en el establecimiento educacional para
dejar avanzar la intervención, con la finalidad de obtener cambios positi-
vos en el comportamiento del niño sin necesidad de tomar medicamentos.
Es en este contexto que Camilo llega a sesión, describiendo su propio
motivo de consulta: Vengo porque soy desordenado, muy desobediente y no pue-
do hacer caso ni en el colegio ni en mi casa, me retan todo el día porque soy muy
loco. Al visualizar que el niño se describe a sí mismo identificándose con el
problema, desde la primera instancia se utiliza un lenguaje externalizante
(White y Epston, 1990) para que él logre describir su comportamiento de
manera más fluida y menos invasiva:
Terapeuta: Camilo, si pudieras ponerle un nombre a esto que le pasa
a tu cuerpo cuando estás en clases y en la casa, ¿cómo le
pondrías?
Camilo: Creo que le pondría Curioso
Terapeuta: ¡Curioso! Qué buen nombre… ¿Y qué hace Curioso contigo?
Camilo: Curioso hace que me porte mal, por ejemplo, hace que
me pare de mi asiento, que converse sin parar y que no
haga caso a la profesora… es que él siempre quiere saberlo
todo.
Terapeuta: ¿Qué es lo que Curioso siempre quiere saber?

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Camilo: Curioso siempre quiere saber qué están haciendo los de-
más compañeros, quiere saber qué está pasando afuera y
siempre quiere estar en recreo.
Terapeuta: ¡Parece que Curioso es muy juguetón! ¿Y cómo te das cuenta
tú que Curioso está comenzando a jugar?
Camilo: Me doy cuenta porque hace que me empiece a mover sin
que yo quiera, y no lo puedo detener, cada vez que él se
pone juguetón, me retan.
A través de la externalización, para el niño es más fácil poder hablar de
su problema debido a que puede por un momento, expresar sus vivencias
diarias dejando a un lado la culpa y el miedo a que lo juzguen.
En el segundo encuentro con Camilo, se trabaja con la imaginación, in-
vitándolo a pensar cómo se imagina a Curioso, si es alto o bajo, qué color
tiene, está feliz o triste, etc. El niño espontáneamente decide dibujarlo.
Figura 4.1

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Una vez realizado su dibujo se continúa con el diálogo, en donde fluida-
mente Camilo comienza a describir, en esta oportunidad, en qué momen-
tos Curioso se pone más juguetón, “Curioso siempre me comienza a molestar
cuando tengo que estar tranquilo, se pone súper juguetón”
Terapeuta: Si pudieras hablarle a Curioso ¿Qué le dirías?
Camilo: Le diría que se espere un poco, que puede jugar en el
recreo, pero no en clases.
Terapeuta: ¿Tú crees que es correcto que Curioso se ponga más juguetón
durante el recreo?
Camilo: Sí, porque Curioso no hace nada malo, solamente quiere
jugar, lo malo es que lo hace en los momentos en que hay
que estar tranquilo.
Terapeuta: ¿Tú crees que ahora que conocemos mejor a Curioso, po-
drías hablarle y decirle que tiene que esperar hasta el re-
creo para ponerse juguetón?
Camilo: Sí, yo creo que sí
Camilo en esta oportunidad ayuda a visualizar algo que no habíamos vis-
to antes, las acciones instigadas por Curioso, no son “malas” solo que están
fuera de contexto, por lo que se facilita el proceso terapéutico al momento
de reflexionar que Camilo no tiene que cambiar su conducta, sino que se le
deben ayudar con herramientas que le permitan desarrollar y expresar su
energía en los contextos adecuados y permitidos, de manera de contribuir a
promover su desarrollo y su autoestima que se encuentra dañada.
En entrevistas realizadas con los padres de Camilo, se visualizan figuras
parentales criando a base de culpa por parte de la madre, y de autoritarismo
por parte del padre, por lo que en una primera instancia se trabaja en la uni-
ficación de criterios en torno a la crianza de Camilo. Para ayudar al enten-
dimiento de la importancia de este aspecto, se utiliza una metáfora popular,
que se describe como Remar para el mismo lado, en la cual se invita a los padres
a reflexionar e imaginar un barco en donde la madre rema hacia un lado, y el
padre hacia otro, en medio se encuentra Camilo y no se logra avanzar hacia
ninguna parte, de manera que no se tiene tampoco clara la meta a la cual
desean llegar. Esto último ayuda a los padres a visualizar qué es lo que real-
mente quieren conseguir para su hijo Camilo, mediante el uso de la técnica
de la Bola de Cristal (García y Schaefer, 2015):

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Terapeuta: Si yo tuviera aquí una bola de cristal, en la cual podemos
ver a Camilo en dos años más, sin su problema, ¿cómo
lo veríamos? ¿Qué estaría haciendo? ¿En su casa? ¿En su
colegio?
Clara: Bueno yo lo vería contento, logrando obtener resultados
buenos en el colegio porque él es súper inteligente, lo
vería feliz jugando con sus compañeros, porque es muy
sociable y en la casa lo vería conversando con nosotros
sobre su día en el colegio… teniéndonos confianza.
Luis: Yo a Camilito lo vería contento, porque ahora no lo veo
contento.
Ahora ambos padres tienen un objetivo claro, poder ver a su hijo con-
tento y disfrutando de su infancia, por lo que se reanuda la metáfora:
Terapeuta: Ahora que se tiene un objetivo, una meta hacia donde
llegar, es importante que logren remar para el mismo
lado, aumentando su comunicación, logrando llegar a
acuerdos para que Camilo conozca un referente claro de
límites y normas que le brinden seguridad y confianza.
Hasta ese momento, los objetivos de los padres estaban orientados a
mantener tranquilo el establecimiento educacional, obviando la felicidad
del niño. La pregunta de la Bola de Cristal les había permitido formular un
nuevo objetivo, esta vez centrado en su propio hijo.
Con la finalidad de ayudar a los padres a visualizar características posi-
tivas de Camilo, se utiliza otra metáfora.
Terapeuta: Se sabe que en el cielo el sol siempre está, a veces no lo ve-
mos porque las nubes lo tapan, pero en el fondo sabemos
que está ahí; lo mismo pasa con las características positi-
vas de Camilo, sabemos que están ahí, pero por mucho
tiempo han estado escondidas, tan escondidas que él no
las conoce y es necesario que comience a conocerlas.
Dentro de los lineamientos de la institución en la que otorgamos aten-
ción psicológica a Camilo, se encuentran la búsqueda de coordinación con

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el establecimiento educacional, en donde la psicóloga tratante (Constanza)
tuvo la oportunidad de reunirse con la profesora jefe del niño y la encarga-
da de convivencia escolar. Esta reunión dura aproximadamente dos horas,
tiempo en las que sólo se escuchan quejas de Camilo, nada positivo que
aportar a su descripción. Esta actitud de la escuela claramente estaba per-
judicando la autoestima del niño.
Terapeuta: ¿Es posible que, en toda una jornada escolar, un niño de
8 años sea malo todo el día y no haya nada bueno que
decir de él?
Profesora No, si Camilo es cariñoso, también es colaborador, es buen
jefe: compañero y muy educado.
Terapeuta: ¿Será importante que esas características también pue-
dan retroalimentarlas a la familia del niño (que se en-
cuentra muy angustiada) y también a Camilo?
Profesora: Sí, tiene razón, podríamos hacerlo.
En dicha reunión se establece como uno de los acuerdos más importan-
tes comenzar a reforzar positivamente a Camilo, centrarse en sus cuali-
dades personales, en las cosas que hace bien, de manera que el niño logre
identificarse con sus recursos.
Al ver nuevamente a Camilo, se le ve con un semblante más positivo.
Ya ha pasado un tiempo desde nuestro último encuentro y en el interludio
habíamos avanzado tanto con sus padres como con la escuela.
Camilo: Esta semana me han puesto tres anotaciones positivas,
porque fui buen compañero.
Terapeuta: ¡Te felicito Camilo! Es que tú eres un niño muy amoroso.
En este encuentro se comienza a trabajar con la autoestima de Camilo,
con la actividad Complete la oración. Algunas de las oraciones que Camilo
debía completar eran:
• Soy bueno para…
• Lo que más me gusta de mí es…
• No me gustaría cambiar de mí…
• Mis mejores poderes son…

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Camilo logra responder sin mayor dificultad a las oraciones, rescatando
de sí mismo aspectos positivos: soy bueno para la pelota; lo que más me gusta
de mí es mi alegría; no me gustaría cambiar de mí mi pelo y mis ojos; mis mejores
poderes son la amistad y que soy valiente.
Basándonos en las cualidades encontradas, se comienza a trabajar en cómo
éstas nos permiten ayudar a Curioso, de modo que se ponga juguetón sólo
cuando esté permitido.
Terapeuta: ¿Camilo, tú crees que todas estas cualidades tan importan-
tes puedan ayudarte a hablarle a Curioso para que juegue
sólo en el recreo?
Camilo: Sí, porque si soy amistoso, no molestaría a mis compa-
ñeros cuando Curioso quiera, y si soy valiente, me voy a
atrever a decirle que juguemos en el recreo.
Para ayudar a Camilo con algunas consignas que puede expresarle a
Curioso cuando sea pertinente, se construye en sesión un Repollito el cual
consiste en un juego hecho con una hoja, que contiene escondidos mensajes
que, en este caso, irían destinados a Curioso; algunos de los mensajes crea-
dos e ideados por Camilo para Curioso fueron los siguientes:
a) Curioso cállate,
b) Curioso Relájate,
c) Curioso Más ratito y
d) Curioso Duerme.
En una conversación con Clara, ella menciona sentirse culpable por no
haber estado presente durante la primera infancia de Camilo, y que desea
recuperar su confianza y fortalecer su vínculo, por lo que se le menciona la
relevancia de compartir espacios lúdicos con su hijo, que sean significati-
vos para ambos, de manera de ir construyendo una nueva relación basada
en la confianza y respeto, debido a que la relación que mantenían sólo es-
taba basada en la imposición de límites, normas y reglas, en una dinámica
estresante sin espacio a la diversión y al diálogo.
Dos meses después se sostiene una segunda reunión en el estableci-
miento educacional, donde claramente las profesionales del recinto logran
visualizar avances importantes en torno al comportamiento, rendimiento y
habilidades sociales de Camilo. En esta oportunidad la reunión comienza

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mencionando aspectos positivos del niño, entre los cuales se destaca su
gran empeño (recibiendo el premio al esfuerzo, siendo reconocido por todos
sus compañeros); se destaca también el incremento de sus habilidades so-
ciales, logrando relacionarse con sus pares de manera adecuada en los re-
creos, mencionan además un niño más participativo en clases y mejorando
notoriamente su rendimiento académico.
Al finalizar este proceso, observamos a Camilo más seguro de sí mismo,
recibiendo refuerzos positivos de padres y profesores y logrando autorre-
gular su comportamiento, un Camilo que logra visualizar aspectos posi-
tivos y significativos, empoderándose de sus recursos personales que lo
ayudarán a jugar con Curioso en lugares y momentos permitidos… y hasta
el momento que redactamos este capítulo, Camilo no ha necesitado ingerir
ningún fármaco.
Figura 4.2 Figura 4.3

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Conclusión
El ejemplo de Camilo muestra un abordaje distinto al tradicional para tra-
bajar con niños con problemas de comportamiento en la escuela. El trabajo
desde las prácticas narrativas nos permite situarnos desde los recursos del
niño, de sus padres y de sus profesores para enfrentar y resolver la dificul-
tad que al parecer mostraba el niño. La opción ética de separar en el niño el
problema de la identidad personal, nos permite avanzar desde la colabo-
ración para el diseño de estrategias útiles para regular su comportamiento
en los espacios, en que la sociedad se lo exige, pero permitirle su expresión
en contextos distintos al escolar. Uno de los efectos más trascendentes ob-
servados mediante estas prácticas consiste en otorgar a los niños y a sus
familias el control sobre el problema, a diferencia de las terapias medica-
mentosas o conductuales, en donde el control de la conducta pertenece al
fármaco o a la manipulación de contingencias ambientales.
Esperamos que nuestras reflexiones y el ejemplo de Camilo, su familia
y su escuela permitan inspirar a otros psicólogos que comparten nuestras
preocupaciones y esperanzas.

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Referencias
García, F. & Schaefer, H. (2015). Manual de técnicas de psicoterapia breve. Aportes desde la tera-
pia sistémica. Santiago de Chile: Mediterráneo.
Pérez, C. (2012). Una nueva antipsiquiatría: Crítica y conocimiento de las técnicas de control psi-
quiátrico. Santiago de Chile: LOM.
White, M. & Epston, D. (1990). Medios narrativos para fines terapéuticos. Barcelona: Paidós.

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