Grupos: definiciones y enfoques teóricos

VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

Presidenta de la Nación 
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefatura de Gabinete 
Dr. Juan Manuel Abal Medina
Ministro de Educación 
Prof. Alberto Sileoni
Secretaría de Educación 
Lic. Jaime Perczyk
Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro
A.S. Pablo Urquiza
Instituto Nacional de Formación Docente 
Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani
Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas
Lic. Gustavo Wansidler

Postítulo Pedagogía y Educación Social
Grupos y equipos de trabajo
NATALIA ELIZABETH QUIROGA
MIRTHA E. COSTAS

Instituto Nacional de Formación Docente
Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani
Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas
Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler
Área de Fortalecimiento Institucional
Responsable
Prof. Valeria Frejtman
Línea de Desarrollo Profesional
Responsable
Esp. Marcela Browne
Postítulo en Pedagogía y Educación Social
Responsable General
Esp. Marcela Browne
Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa
Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje
Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso
Módulo
Grupos y equipos de trabajo
Autoras
Natalia Elizabeth Quiroga
Lic. Mirtha E. Costas
Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman
Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans

Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos
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Indice
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
CAPITULO 1. Aproximación a la definición grupal
1.1. Distintas concepciones teóricas sobre la de-
finición de grupo
1.2. El grupo en la psicología social
1.2.1. Concepción de sujeto
1.2.2. El grupo instituyente del sujeto y el sujeto
instituyente del grupo
1.2.3. Los roles y su distribución en el grupo
1.2.4. ¿Cuando se forma un grupo?
1.3. Una técnica de trabajo en el campo de lo
grupal: el grupo operativo
1.3.1. ¿Qué roles hay en un grupo operativo?
1.3.2. Fuerzas que actúan dentro de un grupo
1.3.3. El proceso grupal
CAPITULO 2. El aprendizaje grupal
2.1. El sujeto en el proceso de conocimiento
2.2. El grupo como dispositivo de aprendizaje:
una estrategia para la transformación social
2.3. Aprender a aprehender
2.3.1. Obstáculos en el proceso de aprendizaje
2.3.2. Aprendizaje explícito e implícito
CAPITULO 3. Dinámica grupal
3.1. El surgimiento del estudio de la dinámica
grupal
3.2. Dinámica interna de los grupos
3.2.1. Tamaño del grupo
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3.2.2. Atmósfera grupal
3.2.3. Grado de identificación, composición del
grupo y normas grupales
3.2.4. La comunicación en el grupo
3.2.5. Participación
3.2.6. Motivación grupal
3.3. Dinámica externa de los grupos
3.4. La reunión grupal
3.4.1. Los momentos de la reunión
3.5. Resolución de conflictos
CAPITULO 4: Dispositivo grupal de trabajo
4.1. Diferencia entre grupo y equipo de trabajo
4.2. Procedimientos, estrategias y técnicas gru-
pales
4.2.1. Clasificación y aplicación de las técnicas
grupales
4.2.2. Errores comunes al aplicar técnicas parti-
cipativas
4.2.3. Métodos y procedimientos de registros
4.3. El grupo: estructura necesaria para la con-
figuración de las redes sociales
4.3.1. Niveles en la construcción de redes
4.3.2. La concepción de Red social
Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.

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Introducción
En este camino de reflexión, conceptualización y
propuesta de formación profesional que nos propu-
simos transitar conjuntamente, creemos que es ne-
cesario conocer la significación de los instrumentos
conceptuales que están presentes en el proceso de
abordaje de nuestra labor profesional.
Consideramos necesario explicar qué entendemos
por grupo y equipo de trabajo; y en qué concep-
ción teórica nos apoyamos al momento de proponer
acciones, estrategias de trabajo o modelos de orga-
nización de las propuestas para los talleres y clases
en los que somos docentes.
Entendemos que la comprensión de lo instrumental,
lo que se define como “grupo”, está vinculado con la
perspectiva teórica que lo sustenta y, a la vez, soste-
nemos que la teoría da cuenta de un proceso dialéc-
tico que se enriquece permanentemente en articu-
lación con la realidad, lo que nos permite organizar
nuestro pensar, sentir y hacer.
Al pensar la cuestión de los grupos, todos tenemos
experiencias y referencias de grupos en los que he-
mos participado a lo largo de nuestras vidas a partir
de los cuales hemos construido representaciones que
nos sirven para reflexionar sobre sus sentidos, carac-
terísticas y particularidades. Sin embargo, el abordaje
técnico profesional en el ámbito de lo grupal requie-
re de herramientas teórico-prácticas específicas que
posibiliten aprehender este objeto de estudio.
Este módulo se propone fomentar la reflexión, el in-
tercambio y la construcción conjunta de conceptos y
procedimientos que servirán para abordar la temáti-
ca de los grupos y para facilitar el trabajo con grupos
y equipos en nuestra práctica docente.
Objetivos
Que los participantes logren:
• Conocer, estudiar y analizar los conceptos, técni-
cas, dispositivos e instrumentos más frecuentes en
el trabajo con grupos y equipos de trabajo.
• Fomentar el desarrollo de nuevas habilidades y
destrezas que permitan abordar los procesos grupa-
les en forma efectiva y eficaz.
• Brindar técnicas que sirvan para alcanzar los distin-
tos objetivos que se establezcan en la tarea grupal.

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Aproximación a la definición
grupal
1.1. Distintas concepciones teóricas sobre la defi-
nición de grupo
1.2. El grupo en la psicología social
1.3. Una técnica de trabajo en el campo de lo gru-
pal: el grupo operativo
En este primer capítulo, nos proponemos una pri-
mera aproximación al concepto de grupo. Para
comenzar, realizaremos un breve recorrido teórico
por diversos autores y vincularemos los desarrollos
conceptuales a los tiempos históricos de cada uno.
Luego, nos detendremos en el anclaje teórico de la
Psicología Social de Pichón Riviere y del desarrollo
de la concepción de grupo desde esta perspectiva.
Por último, nos concentraremos en los procesos gru-
pales y el grupo operativo.
Capítulo 1

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La historia de la humanidad nos muestra como
hombres y mujeres se agruparon para enfrentar
las adversidades que les presentaba la naturaleza y
satisfacer sus necesidades básicas. Primero, lo hi-
cieron esporádicamente; luego, en grandes familias
llamadas clanes; posteriormente, unieron varios cla-
nes y dieron lugar a lo que se llamó tribus, que deja-
ron de ser nómades y tuvieron un solo mando. Esta
organización les permitió defenderse contra los ene-
migos y asegurar la mantención de los integrantes a
través de la división de tareas.
Este mínimo de organización, narrado tan brevemen-
te, no fue fácil. En la historia de la humanidad, pasa-
ron miles de años para que el hombre pudiera conce-
bir la idea de “grupo” como forma de organización.
Tampoco fue un desarrollo lineal. Fueron avances y
retrocesos y aún la concepción y desarrollo teórico de
este concepto fue una ardua tarea. A continuación les
proponemos un pequeño recorrido por las distintas
concepciones sobre el grupo a lo largo del tiempo.
Kurt Lewin, en el año 1944, plantea que un grupo no
es una simple colección o sumatoria de individuos,
sino que es una unidad que se manifiesta como un
todo, y este todo (grupo) es más que la suma de sus
partes (integrantes); el grupo se caracteriza por la in-
terdependencia de sus miembros y es considerado
un medio para la consecución de objetivos. El autor
señala que en todo grupo coexisten fuerzas contra-
dictorias: unas que tienden a la cohesión y otras a
la desintegración. Estas fuerzas deben encaminar-
se hacia el equilibro, ya que cuando el interjuego de
fuerzas fractura el equilibro, se produce tensión en el
grupo (Lewin, 1978).
Los organicistas asimilaron el grupo a un organismo
vivo, otorgándole características y funcionamiento
similar. Por su parte, la teoría cibernética lo compa-
ra con un sistema en el que cada una de sus partes
se encuentra relacionada, como un engranaje, con
las otras y el cambio de una de ellas afecta todo el
sistema.
Jean Paul Sartre (1978) diferencia dos formas de
1.1. Distintas
concepciones
teóricas sobre la
definición de grupo

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agrupamiento: la serie y el grupo.
Su concepción de grupo se opone a la concepción
dinámica que lo ve como equilibrio de fuerzas, a la
organicista que lo asimila a un organismo vivo y a la
cibernética que lo transforma en máquina. El autor
define al grupo como “movimiento, lucha contra lo
inerte, totalización siempre en curso, nunca acaba-
da, es siempre acto por devenir”. Surge de la lucha
de la praxis contra un orden práctico-inerte, que a su
vez persiste y se constituye en una resistencia mate-
rial, en un negativo a la acción de los grupos.
La serie, en cambio, es la primera forma de sociabi-
lidad. En la serialidad hay una pluralidad de soleda-
des, donde cada miembro es intercambiable y sus-
tituible por otro equivalente, se pertenece a ella por
el lugar en el orden serial sobre la base de ser idénti-
cos para el conjunto social. Sartre plantea que la se-
rie “es un modo de ser de los individuos en relación
con los otros y en relación al ser común” (Ib.: 406).
Como ejemplo, imaginemos un encuentro regional
de docentes o talleristas en los que hay profesio-
nales de todas las provincias. Todos los participan-
tes tienen funciones similares, están reunidos con un
mismo objetivo explícito, pero no se conocen entre
sí. Podríamos pensar a esta situación como serie.
Ana María Fernández (1985) propone un recorrido
histórico por las distintas concepciones que contri-
buyeron a la construcción del concepto de grupo.
Para ello, la autora plantea la existencia de tres mo-
mentos de producción teórica sobre los grupos que
define como momentos epistémicos y que caracteri-
za como no cronológicos ni lineales.
El primer momento epistémico se organiza a partir
de pensar al grupo como un todo. La influencia de
la teoría Gestalt hace posible afirmar que “el todo es
más que la suma de las partes”. Así, el grupo ya no
se piensa como la sumatoria de los miembros (Juan
más Pedro más Rosita, etc.), sino que la interrela-
ción y vínculos que entre ellos generan dan lugar a
un plus que es más que la simple suma de los inte-
grantes. El estudio de este plus da lugar a las prime-
ras producciones teóricas sobre grupo, entre ellas,
la Dinámica de Grupos.
Los resultados de estas teorizaciones comienzan a
aplicarse en diferentes ámbitos: la producción eco-
nómica, la salud, la educación, la familia y las distin-
tas instancias organizativas de la sociedad.
Aparece así una nueva modalidad llamada dispositi-
vo grupal, y un nuevo técnico: el coordinador de gru-
pos. Rápidamente se multiplican los diagramas téc-
nicos y los campos posibles de aplicación. Todos
estos movimientos se sostienen en la convicción de
que el grupo, en tanto todo, es más que la suma de
las partes. Tal plus grupal hace de los grupos espa-
cios tácticos con los que se intentará dar respuesta
a múltiples problemas que la modernidad despliega.
Desde entonces, teorizar el plus grupal ha sido una
preocupación constante de las diferentes corrien-
tes grupalistas. Todas ellas enfrentan una misma di-
ficultad: el plus grupal es fácil de poner en evidencia,
pero se vuelve sumamente difícil producir enuncia-
dos teóricos que den cuenta de él y de las leyes, for-
mas y procesos en los que se produce y reproduce.
El segundo momento epistémico está marcado por
los aportes de la teoría psicoanalítica, tanto en el pla-
no teórico como en el diseño y difusión de dispositi-
vos grupales en el área de la clínica psicoterapéuti-
ca. En este momento, también se pueden considerar
los aportes de Pichon Rivière, aunque en áreas más
vastas: educación, salud, intervenciones comunita-
rias, etcétera.
En el interior del campo psicoanalítico, la polémica
se centrará en dilucidar si los grupos constituyen un
campo de aplicación del saber y de la técnica psi-
coanalítica, o si exigirán la elaboración de instrumen-
tos teóricos y técnicos específicos.
El tercer momento epistémico se perfila en el cam-
po grupal, en la búsqueda de su legitimidad. Se des-
pliega en la compleja labor de desmontar dos fic-
ciones siempre recurrentes: la ficción del individuo,
que impide pensar cualquier plus grupal (grupo no
es igual a la suma de sus miembros). Y la ficción

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del grupo como intencionalidad, que permite imagi-
nar que el plus grupal radicaría en que ese colecti-
vo, como unidad, posee intenciones, deseos o sen-
timientos (el grupo no tiene existencia fuera de sus
miembros, no hay grupo sin integrantes).
Se enfatiza la necesidad de evitar soluciones reducti-
vas y mantener la posibilidad de sostener algunas ten-
siones operando en su productividad problemática.
Ana María Fernández señala “la necesidad de pensar
lo grupal como un campo de problemáticas atravesa-
do por múltiples inscripciones: deseantes, históricas,
institucionales, políticas, económicas, etc. Lo grupal
en un doble movimiento teórico: el trabajo sobre sus
especificidades y su articulación con las múltiples ins-
cripciones que lo atraviesan. Hay un doble camino: el
de la inscripción del grupo en la institución y el de la
producción de efectos singulares, específicos en el
grupo” (Ib.). Los grupos aparecen como “constituidos
En el ámbito de las instituciones en las que
trabajan ¿podrían identificar grupos? Aun
cuando algunas personas participan en varios
grupos diferentes, cada grupo tiene caracte-
rísticas propias. ¿Por qué se producirá este
fenómeno?
A lo largo de este módulo trabajaremos con una
película que nos servirá para reflexionar sobre
los distintos temas que iremos abordando y
acompañará todo el desarrollo de contenidos.
Pa-ra-da (2009).
Dirección: Marcos Pontecorvo.
Origen: Italia, Francia, Rumania.
Pa-ra-da es la historia real del payaso franco-
argelino Miloud Oukili, desde su llegada a Ruma-
nia en 1992, apenas cumplidos los veinte años
y tres años después del final de la dictadura
de Ceaucescu, hasta su encuentro con los niños
de la calle de Bucarest, los llamados "bosketta-
ri" -grupos de chicos que viven en las calles
y duermen en el metro de Bucarest y que se
ganan la vida con pequeños robos, mendigan-
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do o prostituyéndose. Miloud quiere conocer a
estos chicos, curtidos por sus trágicas vidas
llenas de peleas, violencia, pérdidas, pedofilia
y drogas, y darles un poco de esperanza. A
pesar del acoso de policías corruptos, Miloud
conseguirá crear una verdadera compañía de
circo con los “boskettari”. Los niños de la ca-
lle darán un espectáculo en la plaza principal
de Bucarest, demostrando al mundo que son
seres humanos como los demás. Parada es
el nombre de esta compañía de circo esta-
ble que todavía hoy viaja por Europa con su
propio espectáculo, transmitiendo un mensaje
de amistad, solidaridad y esperanza. Tras la
caída del régimen de Ceaucescu, los "boskettari"
vivían en las alcantarillas. El clown francés lo-
gró convertir la peor tragedia en un circo.
Se puede ver la ficha técnica completa en:
http://elbazardelespectaculocine.blogspot.com.
ar/2009/03/pa-ra-da-sinopsis-ficha-data-jalil.
html
1. Para comenzar, presten atención al momen-
to en que el protagonista busca conocer más
sobre los “chicos cloacas”, ver más allá de un
conjunto de niños que deambulan la ciudad todo
el día. Miloud se propone conocer a cada inte-
grante, su historia, sus necesidades y al mis-
mo tiempo permitir que los niños lo conozcan a
él. Ese proceso de mutuo conocimiento permitió
la formación del grupo del Circo callejero.

11
por múltiples hilos de unidades disciplinarias que se
enlazan en el pensar lo grupal”.
Estos conceptos de grupo como nudos, espacios,
procesos, renuncian a la aprehensión de la totalidad
del grupo; aceptan en cambio que en cada aconteci-
miento grupal hay inscripciones múltiples, hay aconte-
cimientos que se cruzan y de los cuales no es posible
dar cuenta en forma total. Postulan un inacabamiento
del grupo y del conocimiento acerca de él.
Cuando pensamos en un grupo en la escuela, en los
centros de actividades juveniles y infantiles, o en cual-
quier espacio educativo, podemos ver que la dinámi-
ca de estos grupos no depende solo de la voluntad de
los docentes o talleristas, sino también de los partici-
pantes, de los directivos del establecimiento, del vín-
culo que se genera entre ellos, de las decisiones del
Ministerio de Educación y de una decisión política que
incide en la propia generación de estos espacios y en
la asignación de presupuestos para su realización. Es-
tos son solo algunos de los atravesamientos, nudos y
procesos que debemos tener en cuenta en el proceso
de generación de un grupo.
Es importante pensar también, en el marco de la prác-
tica docente, que el grupo está compuesto por in-
tegrantes que tienen una historia personal, con ne-
cesidades y problemáticas que se manifiestan en la
escena del grupo de una forma única e irrepetible. De
modo que lo individual de cada uno está atravesado
por la historia compartida en ese grupo.
Por su parte, Natalio Kisnerman (1972) define grupo
como conjunto de personas que interactúan con refe-
rencia a un objeto determinado. El individuo es impul-
sado a pertenecer a un grupo por diferentes motiva-
ciones de carácter impersonal: lograr amigos, conocer
otras personalidades, necesidad de seguridad, adqui-
rir conocimientos, experiencia, capacitación.
Finalmente, Enrique Pichon Rivière (1977), que guia-
rá nuestras conceptualizaciones a lo largo del módu-
lo, entiende que “un grupo es un conjunto restringi-
do de personas que, ligadas por constantes espacio
temporales y articulado en su mutua representación
interna, se propone en forma implícita y explícita una
tarea que conforma su finalidad, interactuando a tra-
vés de complejos mecanismos de asunción y adjudi-
cación de roles”. Retomaremos esta definición en los
apartados siguientes.
Diferentes conceptualizaciones y clasificaciones
de grupos
http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/gru-
pos-heterogeneos/definicion-y-clasificacion-de.php
Para vincular el material teórico con nuestras
prácticas les proponemos:
1. Lean atentamente los diferentes conceptos de
grupo y señalen los elementos que pueden reco-
nocer en su práctica laboral. Brinden ejemplos.
2. Jean Paul Sartre diferencia entre grupo y
serie, y caracteriza la serie como: pluralidad de
soledades; cada miembro es intercambiable y
sustituible por otro equivalente; se pertenece
a ella por el lugar en el orden serial, por el
objetivo común; es una unidad fuera de sí, no
es interna al sujeto. Un ejemplo conocido podría
ser una fila en un colectivo o a la entrada de
un cine. Considerando esta conceptualización,
¿podrían diferenciar entre grupo y serie to-
mando ejemplos en su ámbito laboral?
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12
El desarrollo conceptual de grupos que profun-
dizaremos en este módulo se basa en la con-
cepción teórica de la Psicología Social, creada por
el psiquiatra y psiconalista argentino Enrique Pichon
Rivière 1
.
La Psicología Social es una disciplina científica que
estudia a los sujetos en sus condiciones concretas
de existencia. Estudia el nexo dialéctico y fundante
entre el orden social histórico y la subjetividad.
¿Por qué es importante el orden sociohistórico en
esta concepción? El Esquema Conceptual Referen-
cial y Operativo (ECRO) elaborado por este autor, es
un sistema complejo de conceptos. Permite el aná-
lisis sistémico, es decir intrasistémico, estudian-
do sus articulaciones internas vinculadas con otros
ECRO. Este esquema tiene como fundamento el ca-
rácter social e histórico del psiquismo. Por orden so-
ciohistórico entendemos:
• Orden: Es una estructura organizada. Por ejemplo,
la estructura feudal, la monarquía o la democracia.
• Social: Las relaciones entre personas que están in-
cididas por el orden social.
• Histórico: Remite al desarrollo, la evolución y el
cambio social, ubicándolo en un tiempo y espacio
en una sociedad determinada. Pensemos las dife-
rentes características que tuvieron los grupos y las
organizaciones sociales en los años de la dictadura
y en los últimos diez años en nuestro país.
En esta instancia es importante considerar que no
existe orden social sin sujetos, ni sujetos por fuera
de un orden sociohistórico.
1.2. El grupo en la
psicología social
1 • Enrique Pichon Rivière (1907-1977). Pionero del psicoanálisis en Argentina, y uno de los fundadores de la Asociación Psicoanalítica Argentina (1943). En los
años cincuenta se distanció del psicoanálisis y construyó una teoría psicológica que interpreta al individuo y sus contenidos psíquicos como resultante de su
relación con otros sujetos y sus representaciones internas. Fundó la Escuela de Psicología Social en Tucumán y en Buenos Aires en 1967.
Acada accionar cotidiano, le corresponde una
concepción de sujeto. Dicha noción orien-
ta nuestras opiniones, propuestas y planificaciones.
Más de una vez esta pregunta está ausente en lo co-
tidiano: ¿desde qué concepción de sujeto orientamos
1.2.1. Concepción de sujeto

13
nuestras acciones, propuestas o intervenciones?
Cuando planificamos las propuestas de trabajo en
nuestras aulas, en nuestros talleres o en las visitas
domiciliarias, la pregunta sobre cómo miramos a
esos otros (padres, hermanos, niños, adolescentes),
¿está presente? ¿Tengo registro consciente del lugar
en que coloco las capacidades, emociones y volun-
tades de las personas con las que trabajo? ¿En el
grupo de docentes, talleristas o coordinadores, esta
reflexión es parte del proceso de planificación? ¿O
sólo buscamos generar acciones sin esta fundamen-
tación?
Estas preguntas son importantes porque muchas
veces repetimos decisiones, acciones y estrategias
de abordajes desde un modelo aprendido de mane-
ra mecánica, naturalizada2
, que sostiene una con-
cepción de sujeto de la que no somos conscientes.
El riesgo de no ser críticos de nuestras prácticas es
perpetuar un modelo de vinculación que no posibilita
el crecimiento de los sujetos con los que trabajamos.
La concepción de sujeto es la noción que habita en
el pensamiento y organiza los afectos, vinculados
con la relación entre el sujeto que propone una tarea
y el destinatario de la misma; es cómo posiciono al
otro y me posiciono al momento de pensar una ac-
ción conjunta.
Imaginemos una instancia de planificación con un
grupo de docentes que sostienen diferentes concep-
ciones:
1) El que planifica para el otro: llega a la clase con
todo decidido, sin haber considerado las particulari-
dades del grupo, el contexto, las ganas de los desti-
natarios y las propuestas de los otros docentes.
2) El que planifica con los otros: sus propuestas con-
templan las particularidades del grupo con el que tra-
baja, el contexto y las necesidades de los destinata-
rios son insumo al momento de planificar. Le interesa
las propuestas de sus pares, es capaz de construir
con otros. Su planificación está abierta y a conside-
ración de los destinatarios.
2 • Naturalización: procesos por los que los sujetos incorporan modelos que se presentan como naturales y autoevidentes reproduciendo así el orden social.
En la película Pa-ra-da, registren como
Miloud describe a los chicos en sus char-
las con sus compañeros de la Fundación,
registren con atención qué expresiones
usa el sacerdote cuando le dan de comer
en la calle y qué manifestaciones tiene la
trabajadora social al respecto.
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En esta instancia, les proponemos retomar la con-
cepción de sujeto fundamentada en la Psicología So-
cial de Pichón Rivière (1973): “Nada hay en él que no
sea la resultante de la interrelación entre individuos,
grupos y clases: El sujeto es un ser de necesidades
que se resuelven con los otros en relaciones que lo
determinan. Por tanto, no solo es un sujeto relacio-
nado, sino que es un sujeto producido, y a su vez
productor, capaz de transformar y construir. Es de-
cir, la necesidad aparece como fundamento motiva-
cional de toda experiencia de contacto con el mundo
exterior, de todo aprendizaje, de todo vínculo; siendo
a su vez esta experiencia la base y el fundamento de
la subjetividad”.
Por su parte, Antonio Gramsci (1970) sostiene que
“el hombre en general, la naturaleza humana, es una
abstracción. El hombre no es un punto de partida,
no hay esencia de lo humano, el hombre es un pun-
to de llegada en permanente construcción, diferente
en cada momento histórico, en cada formación con-
creta. El hombre se construye entonces, en la rela-
ción dialéctica con el mundo, relación cuyo motor es
la necesidad.”
El concepto de necesidad sustituye a la noción de
instinto. Caracterizamos la necesidad como la ex-
presión de un monto de carencia que debe ser so-
lucionado en un proceso de interacción con otros
individuos.
En el grupo aula se pueden manifestar múltiples ne-

14
cesidades, que pueden ser materiales o afectivas y
que solo pueden encontrar satisfacción en relación
con otros (individuos, grupos, organizaciones).
La contradicción entre necesidad y su opuesto, la
satisfacción, se presenta al interior del sujeto, pero
en tanto la fuente de gratificación le es exterior, esta
contradicción promueve la relación con el mundo ex-
terno, con los otros sujetos.
Les proponemos que recorran el sitio de la
Escuela de Psicología Grupal y Análisis Institu-
cional “Enrique Pichon Rivière”.
www.psicologiagrupal.cl/escuela/index.php?...Pi-
chonRiviere
Siguiendo el argumento de la película Pa-ra-da,
identifiquen las necesidades materiales y afec-
tivas del grupo de niños. Reflexionen sobre qué
decisión toma Miloud en relación a las necesi-
dades sobre las que puede trabajar y operar,
promoviendo así la participación de los niños.
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Como vimos anteriormente, Pichon Rivière define
el grupo como: “Conjunto restringido de perso-
nas que, ligadas por constantes de tiempo y espa-
cio y articuladas por su mutua representación interna,
1.2.2. El grupo instituyente
del sujeto y el sujeto
instituyente del grupo
se proponen en forma explícita o implícita una tarea
que constituye su finalidad, interactuando a través de
complejos mecanismos de asunción y adjudicación
de roles” (en Quiroga, 1998).
Analizar esta definición de grupo nos puede brindar
herramientas para el trabajo en los diferentes espa-
cios que compartimos en las aulas e instancias don-
de la formación de grupos es una necesidad, no solo
para el desarrollo de las tareas, sino también para
la generación de vínculos que promuevan una trama
social posibilitadora de aprendizajes y espacios sa-
ludables.
“Conjunto restringido de personas” remite a pensar
un conjunto de personas factible de conocerse, inter-
cambiar ideas, escucharse, registrarse entre ellos.
No es recomendable más de veinticinco integrantes,
ya que un número mayor aumenta la probabilidad de
que haya participantes que queden sin interactuar.
Se prioriza la relación cara a cara.
“Comparten constantes de espacio y tiempo”. Esta
es una condición necesaria pero no suficiente para
hablar de grupos. En relación a esto es importante
pensar si los espacios del trabajo cotidiano son pro-
motores de formación de grupos o la variabilidad de
los espacios y los tiempos de reunión son la cons-
tante de la tarea.
“Mutua representación interna” se refiere al proceso
por el que cada integrante que participa de la situa-
ción grupal reconstruye dentro de sí, a nivel de lo in-
trasubjetivo, esa situación. Las relaciones que hasta
ese momento eran externas se constituyen en rela-
ciones de interioridad. Es la capacidad de tener “in-
mente” al otro integrante, reconocer sus manera de
pensar, su participación en la dinámica grupal.
La relación entre necesidad, objetivo y tarea permite
que el grupo tenga sentido, es el motor de la relación
con los otros. Es lo que marca la existencia del gru-
po. La mutua representación interna y esta constela-
ción necesidad-objetivo-tarea son dos aspectos de-
nominados organizadores internos de los grupos. Es
a través de ellos que podemos identificar a los cohe-

15
sionadores internos de la trama grupal.
“Complejos mecanismos de asunción y adjudicación
de roles”: el considerar que los roles son conductas
socialmente aprendidas nos permitirá reconocer que
todos actuamos desde experiencias previas, vividas,
experimentadas con satisfacción o frustración y esas
experiencias se ponen en juego en la dinámica gru-
pal, en el acontecer de los grupos.
Dentro de los grupos existe un número finito de
roles que implican, a su vez, ciertos patrones de
comportamiento que las personas pueden adoptar
en el trabajo de manera natural.
Conocer la distribución de estos roles es crucial para
comprender el funcionamiento de un equipo de tra-
bajo o directivo. Entre los roles que podemos men-
cionar están: el líder de la tarea, el saboteador, el chi-
vo emisario, el juguetón. Esperamos que a lo largo de
este módulo puedan identificar estos roles en las di-
námicas de los grupos con los que trabajan.
Los roles son dinámicos y tienen relación con la ta-
Un grupo se organiza cuando existe una necesi-
dad común cuya satisfacción depende de otros;
es decir, los recursos para satisfacer dicha necesidad
no están disponibles o la satisfacción de esta necesi-
1.2.3. Los roles y su
distribución en el grupo
1.2.4. ¿Cuando se forma un
grupo?
Les proponemos que visiten la clase de un
colega. Su rol durante ese lapso será el de
observador no participante.
1. Identifiquen la dinámica grupal y los aspectos
que les permitirían decir que esa clase es un
grupo o no lo es.
2. Describan cada parte de la definición (des-
glosada en este apartado) y fundamenten con
lo observado.
omento
eflexión
de
m
r
rea. En las tramas grupales se juegan aspectos sub-
jetivos relacionados con los roles que se ponen en
juego en los grupos.
Existen cuatro roles básicos, a saber: portavoz, chi-
vo emisario, líder y saboteador. Estos roles se van
modificando a lo largo de la vida del grupo y en esas
transformaciones se dan procesos de asunción y ad-
judicación de roles.
• Portavoz: es aquel que enuncia algo, y aquello que
enuncia denuncia algo de lo que está pasando en
el grupo. Él lo transmite y lo expresa como propio
sin saber que tiene significación grupal. Es decir, en
el momento en que expresa su parecer, conjuga la
verticalidad (la historia del sujeto y su estructura de
personalidad) con la horizontalidad (lo que está su-
cediendo en la dinámica del grupo). Algo de la situa-
ción grupal lo toca a él más que al resto. De ahí que
en diferentes situaciones grupales pueden aparecer
diferentes portavoces.
• Chivo emisario: es un tipo especial de portavoz; es
el depositario de aspectos aterrorizantes o negativos
que la tarea ofrece al grupo y, por consiguiente, es
habitualmente segregado del grupo.
• Líder: Es aquel en el cual se depositan aspectos
positivos de la tarea. Los roles de chivo emisario y lí-
der están íntimamente relacionados, ya que uno sur-
ge como preservación del otro.
• Saboteador: Es aquel integrante que en determina-
do momento del proceso grupal asume el liderazgo
de la resistencia al cambio. Se encarga de sabotear
toda propuesta de modificación de la realidad grupal.

16
dad no depende de una decisión personal o será más
efectiva si la ejecución se realiza junto a otros.
Como vimos, no todo conjunto de personas que se
reúnen en un lugar y horario determinado es un gru-
po. Para serlo es necesario que se den ciertas con-
diciones:
• Compartir objetivos, valores, ideas y proyectos.
• Trabajar en conjunto.
• Experimentar un sentido de pertenencia; conside-
rarse y ser considerado como parte del grupo3
.
• Ponerse de acuerdo para resolver conflictos y rea-
lizar acciones.
• Asumir responsabilidades y cumplirlas como forma
de lograr objetivos propuestos.
Aprender en grupo nos permite cambiar formas de
ser, actitudes, crecer, manejar información adecua-
da, producir conclusiones que modifiquen nuestras
conductas, nuestras habilidades y nuestras actitudes
y comprometernos con nosotros mismos y con los
demás.
Actitudes que favorecen al grupo
Son aquellas actitudes que son positivas
para el crecimiento del grupo y el logro de
sus objetivos:
• Proponer nuevas ideas
• Buscar información
• Tratar de que todos entiendan
• Dar información
• Pedir opinión
• Elaborar información
omento
eflexión
de
m
r
• Reformular las opiniones
• Sintetizar las ideas
• Orientar la posición del grupo teniendo en
cuenta los objetivos
• Registrar lo que aportan los demás y lo
que sucede en las reuniones
• Animar a los demás
• Mostrar solidaridad con los demás
• Tratar de acercar las diferencias entre
los otros
• Expresar con capacidad los sentimientos y
pensamientos del grupo
Actitudes que no favorecen al grupo
• Ser criticón
• Defender intereses ajenos al grupo o solo
sus intereses personales
• Ser agresivo
• Ser negativo o pesimista
• Buscar que todos digan lo bueno que es
uno. Ser dominador, no dejar hablar a los
demás y enojarse si no hacen lo que uno
propone
1. ¿En los grupos de sus aulas o talleres,
pueden identificar estas y otras actitudes po-
sitivas?
2. ¿En los grupos de sus aulas o talleres, pueden
identificar estas y otras actitudes que no favo-
recen al grupo?
3 • En el lenguaje, un indicador de pertenencia es la utilización de la primera persona del plural en expresiones como “nosotros decidimos juntar fondos para…”

17
El concepto de técnica hace alusión a modalidades
operativas. El grupo operativo es un dispositivo
técnico que se refiere a un conjunto de procedimien-
tos de abordaje en el acontecer grupal, sustentado
en el fundamento metodológico de la psicología so-
cial pichoniana.
Estos procedimientos apuntan a potenciar la eficacia
intrínseca al grupo. “El grupo operativo trabaja cen-
trado en la tarea. Es decir el vinculo fundamental, es-
tablecido o a establecer, es la relación entre un grupo
y sus miembros con una tarea determinada, dejando
un poco de lado los problemas personales del grupo,
centrado en el individuo y los problemas totales, que
están incluidos también como suma de las partes”
(Pichon Rivière, 1984).
La técnica consiste en dos aspectos fundamentales,
el aspecto manifiesto, explícito, y el aspecto implíci-
to o latente. Nos acercamos a la técnica analítica de
hacer consciente lo inconsciente; es decir, hacer ex-
plícito lo que permanece implícito.
Pichon Rivière (1984: 23) sostiene que la tarea: “con-
siste en el abordaje del objeto de conocimiento que
tiene un nivel explícito. Pero en este plano explícito
de la ejecución de la tarea o tratamiento del tema,
surgen ciertos tipos de dificultades, lagunas de cor-
tes en la red de comunicación, montos de exigen-
cia que aparecen como signos emergentes de obs-
táculos epistemológicos. Este obstáculo o dificultad
de abordaje denuncia una actitud de resistencia al
cambio […] Nuestra tarea es justamente promover
un cambio (en un sentido grupal) operativo (cambio
de una situación a otra)”.
1.3. Una técnica
de trabajo en el campo
de lo grupal:
el grupo operativo
Pichon Rivière expresa que en un grupo operativo
hay seis roles: dos preescritos y cuatro adscritos.
Los roles adscritos son el de portavoz, el del líder, el
1.3.1. ¿Qué roles hay en un
grupo operativo?

18
del chivo emisario y el de saboteador, descriptos en
el apartado anterior.
Los roles preescritos son el del coordinador y el del ob-
servador. Son “preescritos” porque están determina-
dos por la estructura de la técnica del grupo operativo:
• El observador es fundamental para la programación
de la estrategia, de la táctica en el trabajo con el gru-
po; es el responsable de tomar la crónica del acon-
tecer grupal y con ella aporta los insumos necesarios
para trabajar con los emergentes de cada encuentro.
• Por su parte, el coordinador tiene como función
romper con los obstáculos a la tarea y ayudar a vi-
sualizarlos. El coordinador hace explícito aquello que
en el grupo no se ve claramente, aquello que forma
parte de la latencia grupal (y es el líder de un grupo el
que logra que se supere el obstáculo). El coordinador
es facilitador de la comunicación y el aprendizaje, y
participa activamente con el grupo en la construc-
ción de nuevos conocimientos. Abre la información,
la hace circular, distanciándose del supuesto saber,
para posibilitar la autonomía y el crecimiento del gru-
po. El coordinador hace una lectura de los emer-
gentes grupales, qué se dice, qué no, qué se habla,
cómo son las relaciones. Intenta desocultar lo oculto,
lo que saben, lo que necesitan. Tiene como función
también: crear, fomentar y mantener la comunica-
ción; promover y proponer actividades que faciliten
el vínculo y la tarea; detectar y señalar los obstácu-
los y situaciones emergentes; analizar la funcionali-
dad de los roles.
Desde la Psicología Social se puede analizar la
efectividad o no de la tarea, evaluando ciertas
fuerzas que van actuando dentro de un grupo:
• Afiliación y pertenencia: es el grado de identifica-
ción que los integrantes del grupo tienen entre sí y
1.3.2. Fuerzas que actúan
dentro de un grupo
con la tarea. En la afiliación, los integrantes se em-
piezan a acercar al grupo, formando parte de él. El
pasaje de la afiliación a la pertenencia equivale a de-
jar de sentirse individuos aislados, para pasar a ser
un grupo propiamente dicho. En otras palabras, se
trata del compromiso hacia el grupo.
• Cooperación: es el obrar con otros, en conjunto,
ayudarse mutuamente, desarrollar roles diferencia-
dos y complementarios. Este punto está relacionado
con la empatía, el poder ponerse en el lugar del otro.
Básicamente, al hablar de cooperación nos referimos
al vínculo que se puede establecer entre los miem-
bros del grupo.
• Pertinencia: es la capacidad del grupo para situar-
se en direccionalidad al objetivo y no perder de vista
la tarea. Se refiere a la pertinencia en las respuestas
y el análisis que lleve a cabo el grupo.
• Comunicación: proceso por el cual dos o más per-
sonas se influencian mutuamente, comparten algo
en común mediante un mensaje, que deberán codi-
ficar y decodificar, para iniciar una relación. Básica-
mente, en este punto debemos tener en cuenta la
comunicación en base a la relación (entre los miem-
bros del grupo) y el contenido. Está claro también
que la comunicación es uno de los pilares básicos
del trabajo en grupo.
• Aprendizaje: produce un salto cualitativo, una inte-
gración de los fragmentos de conocimiento que cada
persona aporta desde su verticalidad. Para el cambio
cualitativo es necesario que el grupo tenga un mode-
lo comunicacional saludable; a mayor comunicación
mayor aprendizaje grupal.
• Telé: se refiere a un monto de afectividad que pue-
de ser tanto positiva (empatía) como negativa (agre-
sividad o rechazo). Por ejemplo: cuando interviene
en el grupo un participante que no conozco, su inter-
vención me molesta, no me cae bien, siento rechazo,
prefiero no escucharlo, o cuando interviene busco in-
terrumpirlo (estas reacciones no puedo explicarlas).
El coordinador debe reflexionar sobre la relación en-

19
tre los integrantes (roles) y la tarea. En este aspecto,
los roles se identifican en relación a las funciones de
facilitación y coordinación de las actividades para la
solución de problemas del grupo (tarea). Cada miem-
bro puede desempeñar más de un rol en cualquier
intervención o gran cantidad de roles en intervencio-
nes sucesivas.
Llegar a conformar un grupo no es instantáneo.
Conlleva un proceso, etapas que se dan una a
partir de la anterior. Es reconocer que a partir de pri-
mer encuentro se comienza a gestar algo nuevo que
surge de los intercambios entre los integrantes y se
construye a través del tiempo como red de relacio-
nes que están atravesadas y constituidas por las
constantes de espacio y de tiempo.
Este proceso grupal se inicia en la primera reunión y
continúa hasta el momento final, tiempo que trans-
curre en un devenir dialéctico, caracterizado por el
movimiento y el conflicto, y no por la linealidad, el
mecanicismo o la uniformidad.
Marta Souto (1993) define el proceso grupal como el
transcurso de historicidad evolutiva de un grupo, que
nace en el encuentro de personas (primera reunión)
y está atravesada por coordenadas de tiempo (histo-
ria) y de espacio (última reunión), en donde, duran-
te la construcción del desarrollo individual, adquieren
especificidad y singularidad: “Es el desarrollo y evo-
lución desde un momento inicial (encuentro) hasta el
momento final (cierre). En donde aparecen momen-
tos sucesivos con características dinámicas diversas
y fenómenos posibles de ser percibidos, sentidos
y conocidos tanto desde el interior (sus miembros)
como desde el exterior.”
Cada etapa del proceso grupal y sus productos que-
dan incorporados en las siguientes etapas en forma
constitutiva.
1.3.3. El proceso grupal
ara tener
p
cuenta
en
En esta última parte del capítulo, les ofrecemos
una serie de dinámicas que pueden resultar facili-
tadoras para trabajar, con los grupos, los temas
que hasta aquí hemos desarrollado.
Torbellino de ideas
¿Para qué sirve?
Estimular la expresión de ideas origina-
les, novedosas, a partir de un concepto o
problema.
¿Qué necesito?
Pizarra o papelógrafo.
¿Cómo se hace?
En una primera etapa se pide al grupo
que exprese libremente lo “que se les ocu-
rre, sin preocuparse porque sea descabe-
llado o una tontería”. Cada una de ellas se
registra en el pizarrón.
El clima debe ser permisivo e informal, que
no se critiquen las ideas (sobre todo si es-
tas parecen descabelladas), que se sientan
libres para imaginar.
Se acepta el “robo intelectual”, es decir,
aprovecharse de lo que otro dijo para in-
corporar nuevas ideas... todo vale.
La duración es variable, pero no debe ex-
ceder los quince/veinte minutos, podemos
decir que cuando comienza a decaer la pro-
ductividad, es conveniente cerrar.
La segunda etapa es totalmente crítica. Las
ideas se leen y se analizan la pertinencia
y factibilidad de cada propuesta (posible,
posible pero no ahora, imposible para no-
sotros, imposible).
Luego se separan las alternativas más
promisorias o productivas para que los
participantes logren formular el concepto o
la solución más conveniente.

20
Torbellino de ideas por tarjetas
¿Para qué sirve?
Estimular la expresión de ideas originales,
novedosas, a partir de un concepto o pro-
blema.
¿Qué necesito?
Papeles pequeños, papelógrafo, lápices,
cinta adhesiva.
¿Cómo se hace?
Es una variante del torbellino de ideas.
De forma individual o en grupos, el coor-
dinador les solicita a los participantes que
redacten su idea en una tarjeta.
Una vez que todos han elaborado su tarje-
ta, se pide a cualquier compañero que lea
su idea y que coloque la tarjeta en la pared.
Luego se pide que si algún otro compañe-
ro tiene alguna tarjeta que se refiera a lo
mismo o sea similar a la del compañero, la
lea. De este modo, se van colocando juntas
todas las tarjetas que salgan sobre el mis-
mo tema o aspecto. Este procedimiento se
realiza sucesivamente hasta que todas las
tarjetas se hayan colocado.
Quedarán así varias columnas a las que
se les dará un nombre que sintetice la idea
central que está expresada en el conjunto
de las tarjetas.
En esta etapa el papel del coordinador es
el de llevar al grupo a sintetizar el conjun-
to de las tarjetas de tal forma que se ob-
tenga una visión ordenada y unificada de
los diversos aspectos que se desprenden
de un tema.
Una vez hechas las columnas y analizadas,
puede realizarse una votación por colum-
na para establecer el orden de importancia
que el grupo le da a cada uno de los as-
pectos del tema que se está tratando.
Lo importante en esta técnica es el orde-
namiento que se va haciendo en las tarje-
tas para que al final se tenga una visión
clara de lo que el grupo piensa, quedando
gráficamente expresado en qué aspectos
se concentra la mayor cantidad de ideas
del grupo.
Phillips 66
¿Para qué sirve?
Posibilita sacar rápidamente conclusiones
Debate parlamentario o dirigido
¿Para qué sirve?
Aprender a reconocer que pueden existir
distintos enfoques o criterios sobre una
situación, como así también a fundamen-
tar las ideas y opiniones que se exponen.
Es adecuada para lograr la comprensión y
obtener conclusiones respecto a un deter-
minado tema.
¿Qué necesito?
Papelógrafo y lapiceras.
¿Cómo se hace?
Una vez acordado cuál será el tema de de-
bate, la forma de discusión consiste en
que la mitad del grupo debe actuar como
defensor de la situación y la otra mitad
como fiscal o detractor. Un integrante toma
el rol de secretario del “Parlamento”, ano-
tando los puntos sobresalientes de cada
subgrupo.
El coordinador organiza un plan de pregun-
tas o cuestiones a tratar, fijando el tiempo
para que cada subgrupo elabore y discu-
ta internamente los argumentos que ha de
utilizar en la defensa o detracción.
Es importante que el coordinador aclare las
consignas de respeto hacia el otro.
A pesar de la oposición que suele pedirse,
la idea fundamental es arribar a una pro-
puesta integradora basada en el enfoque
sistémico-situacional.

21
sobre un tema.
¿Qué necesito?
Cronómetro o reloj.
¿Cómo se hace?
Se plantea un problema o tema.
Se arman grupos de seis personas cada
uno. Para cada subgrupo se designa un
secretario.
Cada subgrupo tendrá seis minutos para
discutir un tema. El secretario deberá to-
mar registro de lo expuesto por cada uno
y luego realizar una síntesis y conclusión
sobre lo comentado por los miembros del
subgrupo; la lee para obtener la aproba-
ción de los seis participantes.
En un segundo momento, cada secretario
lee las conclusiones de su subgrupo al gru-
po general y el coordinador sintetiza en una
conclusión final.
Juego de roles o dramatización
¿Para qué sirve?
Es especialmente apta para detectar dis-
torsiones, errores y confusiones en la com-
prensión de la información, y el análisis
de comportamientos en situaciones. Ade-
más, a través del análisis de lo vivencial
se pueden modificar actitudes, sin contar
que estimula la creatividad de los miem-
bros del grupo.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Esta técnica consiste en representar, ac-
tuar o dramatizar una situación crítica a
fin de que el grupo pueda comprenderla,
analizarla y discutirla.
Es importante:
• Delimitar con claridad la situación y los
papeles a desempeñar.
• Que los “actores” desarrollen la escena con
espontaneidad y con la mayor objetividad
posible.
Un grupo de participantes estará en cali-
dad de “observadores”, a los cuales se les
puede incluir una guía de análisis, pues
esta ayudará para la elaboración de la sín-
tesis final.
Cuando termina la escenificación, los obser-
vadores exponen sus impresiones, plantean
a los intérpretes dudas, discuten el desa-
rrollo de la escena, proponen otras posibi-
lidades, etcétera.
Finalmente se sacan las conclusiones so-
bre el problema o situación. En la etapa de
discusión, el coordinador actuará como con-
ductor del análisis.
Nos comunicamos por carta
¿Para qué sirve?
Para presentación personal. Para socializar
una propuesta de trabajo. Para comuni-
carse, ejercitándose en la expresión escrita.
¿Qué necesito?
Papeles y lapiceras.
¿Cómo se hace?
El coordinador preparará una “nota circu-
lar tipo” con su presentación como coordi-
nador y la propuesta didáctico-pedagógica
que desarrollará (por qué, para qué, qué,
cómo, con qué). Incluirá, además, los meca-
nismos de la evaluación de la tarea.
A medida que los participantes vayan in-
gresando al aula, el coordinador los saluda-
rá y les entregará la nota circular. También
podrá escribir la carta y la propuesta en
un papel de afiche y colocarlo en el pizarrón.
Los participantes leerán individualmente la
nota circular.
Seguidamente, el coordinador invitará a los
participantes a responder, en forma in-
dividual o grupal, con una nota semejante

22
que contenga presentación, propósitos, ex-
pectativas, medios con que se cuenta, et-
cétera.
Finalizada la elaboración de la carta se po-
drá proponer:
a) Leer las notas en plenario. Esto enri-
quecerá la propuesta a partir de las suge-
rencias formuladas por los participantes.
b) Depositar las respuestas en una urna.
El coordinador las leerá y efectuará una de-
volución en el plenario.
Por parejas
¿Para qué sirve?
Para presentarse e integrase en un grupo.
¿Qué necesito?
¿Cómo se hace?
Todos los participantes se unen en pare-
jas. Conversan y se presentan al compañe-
ro; se cuentan cómo se llaman, qué hacen
y cualquier información que crean relevan-
te para los objetivos del taller o actividad.
Pasado el tiempo asignado por el coordi-
nador del taller, todas las parejas volve-
rán al plenario.
En plenario cada integrante de la pareja
presentará a su compañero y este a su
vez será presentado por su compañero.
¿Quién es quién?
¿Para qué sirve?
Integrar.
¿Qué necesito?
Cartulina y marcadores.
¿Cómo se hace?
El coordinador entrega a cada participante
una cartulina subdividida por 25 recuadros,
en los que constan propiedades o caracte-
rísticas que pueden tener algunos miembros
del grupo.
Se solicita a cada miembro del grupo que
vaya buscando entre ellos a personas que
respondan a los requerimientos explícitos
en los recuadros y que anoten el nombre de
la persona adecuada donde corresponda.
Al final se comenta el proceso y cada per-
sona explica lo que ha sorprendido más, o
lo que ha parecido más divertido.
Acontecimientos importantes
¿Para qué sirve?
Integrar.
¿Qué necesito?
Papeles y lapiceras.
¿Cómo se hace?
El coordinador le solicita a cada partici-
pante que escriba en una hoja los aconte-
cimientos que cree que han sido más sig-
nificativos a lo largo de su vida.
Luego, cada uno lee al grupo lo que haya
escrito. El resto de los compañeros pueden
intervenir para hacer aclaraciones, pregun-
tas o comentarios.
Técnica de penetración
¿Para qué sirve?
Generar integración, aceptación e igualdad.
¿Qué necesito?
¿Cómo se hace?
El coordinar escoge a cinco o seis personas
para que se posicionen en el centro del es-
pacio. Este grupo deberá formar un círcu-
lo con los brazos entrelazados.
Asimismo, se escoge a un participante, “el
intruso”, que deberá intentar penetrar el
círculo mientras que los otros harán todo
lo posible para no dejarlo entrar.
Al final, en plenario, se harán observacio-
nes y comentarios.

23
Reestablecimiento de la confianza
¿Para qué sirve?
Generar confianza.
¿Qué necesito?
Objetos para armar obstáculos y pañuelos
para vendar ojos.
¿Cómo se hace?
El coordinador debe armar un circuito de
obstáculos en el espacio y dividir al grupo
en parejas.
Se venderán los ojos de un integrante de
cada grupo y el otro deberá guiarlo por el
circuito, atravesando los obstáculos. Luego
se invierten los roles.
Finalmente, se preguntará a los participan-
tes cómo se sintieron.
Ejercicio de salida
¿Para qué sirve?
Perder la timidez, romper las barreras.
¿Qué necesito?
¿Cómo se hace?
El coordinar escoge a cinco o seis personas
para que se posicionen en el centro del es-
pacio. Este grupo deberá formar un círculo
con los brazos entrelazados.
Asimismo, se coloca dentro del círculo a un
participante cuya característica sea tímida
y procurará salir de la manera que pueda
mientras que los otros harán todo lo posi-
ble para no dejarlo.
Al final, en plenario, se harán observacio-
nes y comentarios.
El puzzle
¿Para qué sirve?
Trabajar la integración, comunicación, coo-
peración, expresión verbal.
¿Qué necesito?
Papeles y marcadores.
¿Cómo se hace?
Se organiza a los participantes en subgru-
pos y se da a cada miembro del mismo una
viñeta de una historia, a fin de que orde-
nen la información y cooperen para recons-
truir la historia.
De la misma manera, pueden darse pistas
en forma de tarjeta o viñeta para que los
participantes reconstruyan un determinado
hecho histórico, inventen una demostración
de geometría, etc.
Bingo
¿Para qué sirve?
Trabajar la participación y cooperación.
¿Qué necesito?
Cartones de bingo.
¿Cómo se hace?
Se arman subgrupos y a cada uno se le
proporciona un tablero en el que hay una
serie de dibujos, fórmulas o palabras (se-
gún la materia de estudio) para que hallen
los complementos correspondientes.
El subgrupo que consigue llenar antes su
tablero resulta vencedor.

24
• Cucco, M. (2009). La construcción subje-
tiva en riesgo. IX Jornadas de Práctica Psi-
comotriz, Vitoria-Gasteiz, España
• Cucco, M. (2011). “Necesidad, satisfacción,
vínculo. Aportaciones desde la Psicología So-
cialdeEnriquePichonRivière”.CuadernosdePsi-
comotricidad Nº 41. 26-33. Disponible en: http://
www.procc.org/pdf/Necesidad,satisfaccion-y-
vinculo.2011.pdf
• Fernández, A. M. (1985). El Campo grupal. Bue-
nos Aires: Nueva Visión
• Gramsci, A. (1970). Antología. Buenos Aires: Si-
glo XXI (Biblioteca del pensamiento socialista)
• Kisnerman, N. (1972). Servicio Social con Gru-
pos. Buenos Aires: Humanitas
• Lewin, K. (1978). La teoría del campo en la cien-
cia social. Buenos Aires: Paidos
• Pichon Rivière, E. (1984). “Historia de la Técni-
ca de Grupos Operativos”. Temas de Psicología
Social Nro 6
• Pichon Rivière, E. y Quiroga, Ana P. (1998).
“Aportaciones a la didáctica de la Psicología So-
cial”. En El Proceso Grupal. Del psicoanálisis a
la psicología social. Buenos Aires: Nueva Visión
• Quiroga, A. (1998). Crisis, Procesos Sociales,
Sujeto y Grupo. Buenos Aires: Ed. Cinco
• Racedo J. y colaboradores (1995). “Grupos
Operativos: un modelo diferente para enseñar
Psicología Social en Tucumán”. Temas de Psico-
logía Social Nº 14
• Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo gru-
pal. Buenos Aires: Miño y Dávila
iblioteca
B

25
Capítulo 2
El aprendizaje grupal
2.1. El sujeto en el proceso de conocimiento
2.2. El grupo como dispositivo de aprendizaje: una
estrategia para la transformación social
2.3. Aprender a aprehender
Desde la concepción de aprendizaje tomada del
marco teórico de la Psicología Social de Pichon
Rivière, trabajaremos la importancia de la conforma-
ción de grupos como dispositivos de aprendizajes.
El lector podrá des-cubrir los miedos que se presen-
tan al momento de aprender como así también las
formas de aprendizajes que atravesamos a lo largo
de nuestra cotidianeidad.

26
Ana Quiroga (1986) plantea que en toda concep-
ción de aprendizaje subyace una concepción
de la relación sujeto-mundo.
Hemos aprendido que la Psicología Social define al
sujeto como síntesis activa de sus relaciones socia-
les, como sujeto de la praxis, como sujeto de ne-
cesidad. Pichon Rivière elabora una concepción de
aprendizaje en la que le adjudica un lugar fundante
en la constitución del psiquismo, en tanto el aprendi-
zaje es la forma de la relación sujeto-mundo, sujeto-
realidad, mundo interno-mundo externo.
Los procesos de aprendizaje para Pichon Rivière
(1978) son entonces procesos psicológicos y fenó-
menos sociales, por lo tanto se convertirán en objeto
de una investigación sistemática, con una metodo-
logía destinada a trabajar sobre los obstáculos que
emergen en la relación del sujeto cognoscente y el
objeto de conocimiento.
Es decir que el aprendizaje surge de una acción, la
de transformar el contexto, provocando con ello que
nos transformemos nosotros. El aprendizaje es pro-
ducto de una larga práctica entre el sujeto y la rea-
lidad, como consecuencia de la relación dialéctica
existente entre ambos.
El autor define aprendizaje como la apropiación ins-
trumental de la realidad para transformarla, transfor-
mándose. La apropiación instrumental de la realidad
se refiere a incorporar la realidad de manera que lo
aprendido forme parte de nuestro cuerpo, de nuestro
ser; es decir que lo aprendido determina nuestra sub-
jetividad, nuestro mundo interno y nuestra identidad.
El aprendizaje en Psicología Social se plantea como
un proceso, hecho que se opone a la idea de inme-
diatez. Este proceso se da a partir de un momento
de no conocer a un momento en el que el sujeto
conoce. Es un pasaje de un momento de relativa ig-
norancia a uno de relativo conocimiento.
La educación es un proceso. Por lo tanto, la prác-
tica educativa es el gran elemento educador. En
este módulo, procuramos brindar herramientas para
que teoría y práctica puedan nutrirse mutuamente.
2.1. El sujeto en
el proceso de
conocimiento

27
Los espacios donde cumplimos el rol de educado-
res son los que interpelaremos e interrogaremos en
relación a nuestras prácticas cotidianas para lograr
pensar en un efecto transformador para nosotros y
por relación directa para nuestros educandos.

28
Paulo Freire (en Freire y Quiroga, 1997) plantea la
cuestión de la educación como una relación en-
tre profesor y alumno mediada por el contenido. En-
tonces, el contenido ni es absolutamente secundario
ni es el punto central: es el elemento que permite la
relación educativa entre educador y educando. Frei-
re no centra la educación en el alumno. El sujeto de
la educación es el alumno y el profesor en relación, a
través o mediados por el contenido. Eso que ocurre
en la escuela, ocurre también en los grupos y en los
círculos de la cultura.
Freire sostiene en sus desarrollos teóricos que para
llevar adelante transformaciones sociales es preci-
so transformar la relación autoritaria existente entre
el educador y el educado; es necesario escuchar a
los grupos, es ahí donde se plasman las necesida-
des sociales que motorizan procesos de transforma-
ción y lucha.
Formarse en grupo implica un aprender a aprender
en tanto redefinición de los modelos de aprendizaje
en los que nos hemos ido configurando como suje-
tos cognoscentes (modelos pasivos, receptivos, indi-
vidualistas, competitivos, receptivos, teoricistas, au-
toritarios).
El saber producido en el grupo circula en esa es-
tructura, rompiéndose con esa disociación jerárqui-
ca entre alguien que supuestamente sabe y enseña
y otro que supuestamente ignora y aprende.
2.2. ¿Grupos y
educación? Una
estrategia para la
transformación social

29
Como ya dijimos, Pichon Rivière define aprendi-
zaje como la apropiación instrumental de la rea-
lidad para transformarla, transformándose.
Si consideramos que el aprendizaje se da median-
te el impulso de una necesidad vital y que el apren-
der significa reconstruir en una actividad interna el
objeto externo, que se opone, que puede estar pre-
sente o ausente, ser gratificante o frustrante, podre-
mos comprender por qué hay una identificación en-
tre aprender-aprehender y apropiarse del objeto de
la necesidad.
Profundicemos un poco más esta última idea: aquel
educador que logra apropiarse del objeto de cono-
cimiento, en este caso, noción y estrategia de tra-
bajo en grupo, se apodera de esas herramientas de
trabajo y opera en la realidad con ellas, se vale de
ellas para la realización de su tarea. Su conocimien-
to no es enunciativo; sino que es operativo y factible
de provocar transformaciones en el propio educa-
dor, en los otros (educandos) y en la realidad (con-
texto inmediato).
Hoy somos el punto de llegada de una trayectoria
de aprendizajes. En esta trayectoria hemos ido de-
sarrollando habilidades, incorporando información,
hemos dado saltos cualitativos, hemos aprendido a
aprender. ¿Qué quiere decir? Que a través de una
multiplicidad de experiencias que tenemos a lo largo
de nuestra vida, hemos ido construyendo un mode-
lo, una matriz de aprendizaje.
Ana Quiroga (1980: 35) define matriz de aprendiza-
je como “matriz o modelo interno de aprendizaje a la
modalidad con la que cada sujeto organiza y significa
el universo de su experiencia, su universo de cono-
cimiento. Esta matriz o modelo es una estructura in-
terna, compleja y contradictoria y se sustenta en una
infraestructura biológica. Está socialmente determi-
nada e incluye no solo aspectos conceptuales sino
también afectivos, emocionales y esquemas de ac-
ción. Este modelo construido en nuestra trayectoria
de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y
ahora nuestras potencialidades y nuestros obstácu-
2.3. Aprender a
aprehender

30
los. Estas matrices no constituyen una estructura ce-
rrada sino una gestalt-gestaltung, una estructura en
movimiento, susceptible de modificación salvo casos
de extrema patología.”
La posibilidad de organizar el universo de experien-
cias, de alcanzar diferentes niveles de representa-
ción y pensamiento está dado porque al sujeto que
aprende se le brinda un “sostén”, una apoyatura vin-
cular. Ese sostén cumple una función “yoica”, organi-
zadora, transformadora, discriminadora de articula-
ción con el mundo. La eficacia y significación de ese
sostén nos lleva en otros momentos vitales a bus-
car interlocutores calificados, necesitados a los que
acudimos para co-pensar, para ser contenidos y ser
acompañados en diferentes momentos de la tarea o
aprendizaje. Esta función yoica es requerida también
en los grupos y las instituciones (quienes cumplen la
función de sostén y contención).
Siguiendo a Ana Quiroga (1980), los obstáculos
en los procesos de aprendizaje surgen cuando
se moviliza la vivencia de “con-fusión”, cuando no
hay discriminación entre yo y no-yo, entre sujeto y
objeto, cuando no hay posibilidad de objetivar, de
pensar. Allí pueden aparecer ansiedades, temores
de naturaleza fóbica (quedar atrapado en el objeto)
o de naturaleza persecutoria (que el objeto ataque).
La autora, distingue dos miedos básicos: el miedo a
la pérdida y el miedo al ataque. El miedo a la pérdida
ser refiere al temor de perder aquello que sabemos,
que nos da seguridad, que actúa como referente. El
miedo al ataque es el temor ante lo desconocido, lo
nuevo. Ante ello, el sujeto puede tener una vivencia
de desinstrumentación y por lo tanto de ataque o
amenaza.
Es decir que frente al proceso de conocimiento, se
En todo proceso de aprendizaje podemos distin-
guir dos dimensiones: el aprendizaje explícito y
el aprendizaje implícito.
Los aprendizajes explícitos se relacionan con la for-
ma de abordaje del objeto de conocimiento. Dejan
una huella mnémica4
recordemos que solo podemos
decir que hemos aprendido cuando esta experiencia
pasa a formar parte de nuestro mundo interno.
Los aprendizajes implícitos se vinculan con nuestras
sensaciones, emociones, y percepciones en el pro-
ceso de aprendizaje. Son la base de la conformación
de modelos internos (de las matrices de aprendizaje);
es decir, la forma de relación del sujeto con el mun-
do, con la realidad.
Veamos un ejemplo: aprender a leer cuando somos
pequeños es una tarea que requiere una gran dispo-
2.3.1. Obstáculos en el
proceso de aprendizaje
2.3.2. Aprendizaje explícito e
implícito
presenta la contradicción entre lo viejo y lo nuevo,
donde la desestructuración de lo previo, lo ya poseído
y conocido da lugar a una nueva estructuración, no
sin pasar por fuertes resistencias que operan por dife-
rentes causas: por las propias características angus-
tiantes del objeto, por ejemplo la locura, o porque po-
nen en peligro nuestra identidad o visión del mundo.
Existen, por cierto, dos tipos de obstáculo:
• Epistemológico: referido a la naturaleza del objeto
de conocimiento. Por ejemplo, si nos proponemos
estudiar alemán, o entender fórmulas químicas, va a
ser complicado y requerirá un esfuerzo mayor que es-
tudiar psicología.
• Epistemofílico: cuando se toma una distancia fren-
te al objeto de conocimiento. Está ligado más a lo
afectivo. Ya sea porque impacta el narcisismo, toca
la identidad, desencadenando una situación confu-
sional, una movilización de los modelos internaliza-
dos previamente.
4 • Término utilizado por Freud, a lo largo de toda su obra, para designar la forma en que se inscriben los acontecimientos en la memoria. Las huellas mnémicas
se depositan, según Freud, en diferentes sistemas; persisten de un modo permanente, pero solo son reactivadas una vez catectizadas.
Fuente: http://psicopsi.com/Diccionario_de_Psicologia_letra_H-Huella-mnemica.asp

31
nibilidad de nuestra parte, de quienes aprendemos,
pero también de nuestros padres, ya que es cuando
más necesitamos de su apoyo, seguimiento y prácti-
ca. Pero no todos aprendimos a leer de la misma ma-
nera; muchos recordaremos que esta actividad fue
acompañada por momento compartidos con nues-
tros padres, con interesantes libros leídos juntos, en
donde el error era considerado parte del aprendizaje
(porque de hecho lo es), mientras que otros apren-
dimos acompañados de grandes castigos, golpes
o penitencias, porque no nos tenían paciencia. Aquí
podemos ver como todos aprendimos a leer (ese es
el aprendizaje explícito), pero el modo en que apren-
dimos, el afecto que rodeó o no esa tarea pudo ha-
ber sido muy diferente en cada caso (ese es el apren-
dizaje implícito).
1. Teniendo en cuenta la dinámica de los espa-
cios a su cargo como educadores, consideren
aspectos relevantes que puedan dar cuenta
de los aprendizajes explícitos y de los apren-
dizajes implícitos de los estudiantes o parti-
cipantes.
2. Elaboren un relato donde logren identificar
instancias de obstáculos epistemofílicos en los
participantes de su clase o espacio de taller.
Mencionen por qué lo describen como obstáculo
de este tipo y describan cómo consideran que
se podría saltar este impedimento logrando
aprendizajes significativos.
3. Recuerden sus experiencias de aprendizajes
(tómense unos minutos para sondear en la
memoria); registren instancias de aprendizajes
satisfactorios y enumeren qué aspectos con-
virtieron ese recuerdo en agradable y positivo.
Escríbanlos.
omento
eflexión
de
m
r
ara tener
p
cuenta
en
Aquí encontrarán algunas dinámicas que podrán
utilizar en sus ámbitos de trabajo para abordar
los temas que hemos desarrollado en este segundo
capítulo.
Conversación
¿Para qué sirve?
Integración y consolidación de conocimiento
¿Qué necesito?
No se requieren materiales
¿Cómo se hace?
Luego de transcurrida una clase, se confor-
man subgrupos de entre dos y cinco inte-
grantes.
Cada subgrupo conversará sobre la clase,
intentando arribar a preguntas y síntesis
acerca de los temas desarrollados.
En un segundo momento, en plenario, el do-
cente podrá responder las preguntas y ha-
cer devoluciones sobre las síntesis reali-
zadas.
Mesa redonda
¿Para qué sirve?
Trabajar acuerdos y divergencias sobre
un tema.
¿Qué necesito?
¿Cómo se hace?
Los integrantes de la mesa redonda no
pueden ser menos de tres. Cada integran-
te de la mesa redonda hace uso de la pa-
labra durante un breve lapso, que el coor-
dinador moderará. Luego, cede la palabra a
los otros participantes de la mesa redonda;
y así hasta que todos hayan realizado su

32
exposición. El coordinador irá tomando no-
tas y al finalizar, resumirá brevemente las
ideas aportadas por cada uno, señalando
las diferencias más notorias que se hayan
planteado. A continuación propone al audi-
torio hacer preguntas sobre lo expuesto.
Temores y esperanzas
¿Para qué sirve?
Concientizar el grupo, en el comienzo del
curso, sobre sus motivaciones, deseos y
esperanzas, angustias y temores.
¿Qué necesito?
Pizarra, papelógrafo, papeles y marca-
dores.
¿Cómo se hace?
Se arman grupos de entre cinco y siete
miembros cada uno. A cada grupo se le
entrega una hoja para que, una persona
designada, anote los temores y esperanzas
de cada persona del grupo.
En un segundo momento, el coordinador pe-
dirá a cada grupo que exprese sus temo-
res y esperanzas respecto del curso en la
hoja que les fue entregada, utilizando para
ello unos siete minutos para luego compar-
tirlo con el resto de los grupos.
Mientras cada grupo expone, el coordina-
dor hará un resumen, en la pizarra o en
la cartulina, y observará que probable-
mente los temores y las esperanzas de los
subgrupos son idénticos y se reducen a
dos o tres.
En la última etapa de esta dinámica se
propondrá a los participantes que vuelvan
a reagruparse y estudien más en profun-
didad uno de los temores o una de las es-
peranzas del grupo, sus características,
sus manifestaciones, etc.
Al final, nuevamente en el grupo grande,
uno de los miembros de cada subgrupo de-
berá personalizar el temor o la esperan-
za que se haya estudiado en el subgru-
po. En otros términos, deberá vivenciar y
hacer sentir a los demás ese temor o esa
esperanza.
La clínica
¿Para qué sirve?
Revisar conceptos. Recuperar y evaluar
aprendizajes realizados.
¿Qué necesito?
Papeles y lápices.
¿Cómo se hace?
Se arman grupos pequeños y se le solici-
ta a cada uno que elabore diez preguntas
relacionadas con los contenidos desarrolla-
dos durante el taller/clase. Es importante
que los que elaboran las preguntas estén
en condiciones de responderlas. No tienen
que escribir las respuestas.
Una vez que todos hayan terminado de ela-
borar sus preguntas, cada grupo debe-
rá intentar responder en forma breve, las
preguntas elaboradas por otro grupo.
En plenario se revisarán las respuestas y
se registrarán aquellos contenidos que, de
acuerdo a los resultados de la dinámica,
hubiera que profundizar.
La noticia
¿Para qué sirve?
Sintetizar, elaborar y redactar conclusiones.
¿Qué necesito?
Pizarra o papelógrafo, papeles y lápices.
¿Cómo se hace?
Después de haber desarrollado un tema
o realizado una actividad, en forma in-
dividual o grupal; el coordinador pide a
los participantes que elaboren un informe
con formato de “noticia”. Puede establecer-
se que la noticia sea para gráfica o puede
darse la opción de radio o TV.

33
Luego de que todos los participantes ha-
yan compartido su noticia, el coordinador
registrará en la pizarra o papelógrafo, los
aspectos destacados por la mayoría de los
participantes.
Métodos de casos
¿Para qué sirve?
Propiciar al análisis e intercambio de ideas.
Enfatizar y desarrollar habilidades en as-
pectos prácticos de la enseñanza. Exami-
nar diferentes soluciones ante un mismo
caso. Propiciar la participación y la res-
ponsabilidad de las personas en su pro-
pio aprendizaje.
¿Qué necesito?
¿Cómo se hace?
El coordinador prepara un caso, real o fic-
ticio, que corresponda al contenido y obje-
tivos del programa y lo presenta al gru-
po. Luego, se inicia el análisis en pequeños
grupos.
En la última etapa, se le solicita a cada
grupo que elabora conclusiones y realice un
reporte sobre el caso expuesto para com-
partir en plenario.
Canales de televisión
¿Para qué sirve?
Trabajar comunicación tanto de medios ma-
sivos como el impacto en la subjetividad.
¿Qué necesito?
¿Cómo se hace?
Para realizar esta dinámica se deben for-
mar grupos de aproximadamente seis per-
sonas. Dentro de cada grupo se designa-
rá a una persona que será el “televidente”
y el resto serán diferentes canales. El uno
transmite un acontecimiento deportivo, el
dos un concurso, el tres un programa cul-
tural, el cuatro una rueda de prensa, el cin-
co un telediario, etc. Así, el televidente irá
“cambiando de canal”.
Finalizado el ejercicio, se prosigue a la
fase de discusión, en la que todos los
miembros del grupo, guiados por el coor-
dinador, pueden explorar y verbalizar sen-
saciones y sentimientos y convertir la ex-
periencia en aprendizaje.
Syndicates
¿Para qué sirve?
Trabajar la autonomía, compresión y uni-
dad.
¿Qué necesito?
Bibliografía específica, guía de trabajo, la-
piceras.
¿Cómo se hace?
Los estudiantes se reúnen en grupos de 5 o
6. Cada grupo dispone de bibliografía y de
una guía de trabajo preparada por el pro-
fesor; los estudiantes se distribuyen entre
ellos las lecturas y la responsabilidad de di-
rigir las reuniones.
Durante las sesiones de discusión el coordi-
nador se pasea entre los subgrupos para
observar el proceso que siguen y para
responder a las preguntas que le formulen.
El trabajo termina con una sesión plena-
ria en la que el coordinador resume crítica-
mente los trabajos realizados, hace suge-
rencias y si lo cree conveniente, amplía los
contenidos.

34
• Freire, P. y Quiroga, A. (1997). El Proceso
Educativo según Paulo Freire y Enrique Pi-
chon Rivière. Buenos Aires: Ediciones Cinco
• Quiroga, A. (1980). Matrices de Aprendizaje.
Constitución del sujeto en el proceso de co-
nocimiento. Buenos Aires: Ediciones Cinco.
• Quiroga, A. (1986). “El sujeto en el proceso
de conocimiento (modelos internos o matrices
de aprendizaje)”, en Enfoques y prespectivas en
psicología social. Buenos Aires: Ediciones Cinco
• Pichon Rivière, E. (1995). El Proceso grupal. Del
psicoanálisis a la psicología social. Buenos Aires:
Nueva Visión
iblioteca
B

35
Dinámica grupal
3.1. El surgimiento del estudio de la dinámica
grupal
3.2. Dinámica interna de los grupos
3.3. Dinámica externa de los grupos
3.4. La reunión grupal
3.5. Resolución de conflictos
Este capítulo permite pensar propiamente el hacer
grupal. Partirá de la historia de la dinámica de
grupos como el desarrollo de las dinámicas internas
y externas. Aspectos que favorecen y obstaculizan
los procesos comunicacionales como así también
los distintos tipos de participación que se pueden
promover en los grupos.
La reunión como instancia material del grupo, con-
siderando los momentos grupales y la resolución de
conflictos como primeras herramientas operativas.
Capítulo 3

36
La teoría de dinámica de grupos surge en los Es-
tados Unidos a fines de los años treinta. El pio-
nero fue el psicólogo norteamericano de origen ale-
mán Kurt Lewin. Recordemos que en estos años se
vivía lo que se conoció como la Gran Depresión o
Crisis de 1929, que se originó en los Estados Uni-
dos y rápidamente se extendió a casi todos los paí-
ses del mundo.
La necesidad de Estados Unidos de superar esta cri-
sis a través de una mejora de resultados en el campo
político, económico, social y militar de su país, por
una parte, y la producción teórica de la psicología
gestáltica5
surgida en Alemania, por otro, contribuye-
ron a fundamentar la teoría de la dinámica de grupo.
La expansión de este cuerpo teórico se produjo des-
pués de la Segunda Guerra Mundial, apoyada por
gobiernos federales y sectores privados de la socie-
dad, interesados en el estudio de los grupos. Su teo-
ría del campo del comportamiento fundamentó no
solo el estudio de lo individual, sino también permitió
la interpretación de fenómenos grupales y sociales.
La Dinámica de Grupo como disciplina estudia las
fuerzas que afectan la conducta de los grupos, co-
menzando por analizar la situación grupal como un
todo con forma propia. Del conocimiento y com-
prensión de ese todo y de su estructura, surge el co-
nocimiento y la comprensión de cada uno de los as-
pectos particulares de la vida de un grupo y de sus
componentes.
A fines didácticos se divide en dinámica grupal in-
terna y externa entendiendo que ambas son inter-
dependientes.
3.1. El surgimiento
del estudio de la
dinámica grupal
5 • La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo veinte. Sus exponentes más reconocidos
son los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. El término Gestalt proviene del alemán y se entiende generalmente como 'forma';
sin embargo, también podría traducirse como 'figura', 'configuración', 'estructura' o 'creación'. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que
llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). Cuando experimentamos
el mundo que nos rodea, la configuración de nuestra mente tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, por lo tanto, la suma de estos
elementos por sí solos no podría llevarnos a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la
suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela.

37
La Dinámica Interna de los grupos está constitui-
da por las fuerzas internas del grupo, actuales o
potenciales que están afectando o pueden afectar al
grupo y sus funciones. La dinámica surge de consi-
derar al grupo como un todo y por lo tanto no es pro-
piedad de los integrantes.
Diferentes autores consideran una gran lista de fuer-
zas que impactan en el interior del grupo. (Ver Beal
y otros, 1975; Grupo Alforja, 1992; Astorga y Bijil,
1991). Nosotros tomaremos solo aquellas que con-
sideramos más importantes para el propósito de
este módulo.
Estas fuerzas pueden estudiarse a través del análi-
sis de ciertos indicadores presentes en todo grupo.
Debemos recordar que estos indicadores no son
compartimentos estancos sino que se interrelacionan
y potencian unos a otros. Es decir que para hacer el
análisis de un grupo deben tenerse en cuenta no solo
estos indicadores sino las relaciones que entre ellos
se producen, considerando lo dinámico de lo grupal y
entendiendo al grupo como una estructura estructu-
rándose. A lo largo de este apartado desarrollaremos
algunos de los indicadores más relevantes.
3.2. Dinámica interna
de los grupos
Es importante tener en cuenta la cantidad de in-
tegrantes de un grupo ya que va a influir decidi-
damente en el comportamiento de este, en sus lo-
gros, su actividad interna, sus métodos de trabajo,
etc. Así, será más factible que la interacción y vín-
culos sean más cercanos en grupos pequeños que
cuanto mayor sea el número de miembros. Esto se
produce porque las oportunidades de comunicación
de un sujeto con cada uno de los componentes del
grupo se ve reducida por su cantidad. En los gran-
des grupos naturalmente se dará una mayor forma-
ción de subgrupos. De igual manera, el desempeño
de papeles y la división de tareas será más rígida
cuanto mayor es el número de miembros. En cuan-
3.2.1. Tamaño del grupo

38
to a la metodología y técnicas de abordaje grupal, el
número de integrantes es radical en relación con las
decisiones a tomar. Dentro de la clasificación de téc-
nicas, por ejemplo, existen aquellas específicas para
grupos reducidos o para grandes grupos.
En síntesis, la importancia de este indicador, es que
nos permite tener en cuenta que, acorde a la canti-
dad de miembros, el grupo va a configurar una diná-
mica, una vinculación y una metodología particular.
George Beal (1964) define la atmósfera grupal
como la disposición de ánimo, tono o senti-
miento que está difundido en el grupo. No es algo
dado sino el producto de varios factores interdepen-
dientes, entre los que se pueden mencionar:
• El ambiente físico real en que actúa el grupo es im-
portante para ayudar a determinar la atmósfera del
grupo. Aspectos como la iluminación, ventilación, rui-
do ambiental, condiciones físicas del local, mobiliario,
la forma de colocar las sillas para una reunión, entre
otros, influyen en determinado momento en el grupo
e impactan directamente en su ánimo para el trabajo.
• La coordinación grupal: cómo se concibe la coor-
dinación en el grupo y cómo la consideran cada uno
de sus miembros; una coordinación autoritaria, de-
mocrática, paternalista, etc. dará lugar a un tipo de
atmosfera diferente.
• El conocimiento que cada uno de los miembros tie-
ne sobre los otros (mutua representación interna), la
comunicación, la participación, etc. Cuando los in-
dividuos se encuentran y trabajan juntos, ya no se
comportan solo como unidades individuales, sino
que responden como un todo colectivo a la atmósfe-
ra grupal prevaleciente.
La atmosfera grupal también depende de factores
que no son propiamente intrínsecos al grupo. Aspec-
tos sociohistóricos, institucionales o comunitarios
pueden incidir directa o indirectamente en el clima
3.2.2. Atmósfera grupal
grupal. Por ejemplo, la atmósfera grupal dará cuenta
de acontecimientos como una catástrofe natural, la
renuncia del Presidente de la Nación, o simplemente
una fiesta patronal que haya sido compartida por in-
tegrantes del grupo.
Existen distintos tipos de clima grupal que pueden
clasificarse de la siguiente forma:
• Atmósfera democrática y permisiva: Es donde hay
una activa participación, tanto de los conductores
como de los integrantes del grupo. La conducción es
democrática, los canales de comunicación son cono-
cidos por todos y tienen la posibilidad material de co-
municarse unos con otros. El otro es concebido como
sujeto activo, un par y se entiende la productividad
grupal como el resultado de la acción del grupo.
• Atmósfera de temor o sospecha: El sentimiento de
base es el temor y la desconfianza; es aquella don-
de se teme ser rechazado, que se burlen o ser pues-
to en ridículo. Puede haber un sentimiento de sospe-
cha en el sentido de que la gente no confíe entre sí
de sus motivos, o de su buena voluntad para decir lo
que realmente piensa. No hay libertad de pensamien-
to sino que los miembros tratan de coincidir con las
decisiones y opiniones de los que coordinan. La co-
municación será interferida por la desconfianza como
sentimiento de base. Son grupos de gran producción
de rumores.
• Atmósfera agresiva: Es aquella en donde todos los
integrantes del grupo están reñidos, donde reina la
competencia y el otro es considerado un rival.
• Atmósfera apática: Es aquella donde no existe vida
ni vitalidad; todos esperan que alguien haga o diga
algo, las decisiones y responsabilidades son puestas
en el otro, la participación y motivación es escasa.
Si bien se describieron diferentes tipos de atmósfe-
ras, cabe aclarar que no son las únicas, y que el tono
emocional de un grupo es dinámico y por lo tanto
puede cambiar varias veces aun durante una mis-
ma reunión.

39
El sentimiento de los individuos de pertenecer a un
grupo comprende un cierto vínculo común, una
simpatía común, y una conciencia definida de estar
unidos de alguna manera. Este es el grado de iden-
tificación grupal, en el que se juegan las fuerzas de
afiliación y pertenencia que ya hemos visto en el pri-
mer capítulo.
La composición del grupo se relaciona con conside-
rar, en la dinámica grupal, también a los individuos
como tales; es decir, sus aspiraciones, habilidades,
conocimientos, conductas, ya que estas influirán, de
alguna manera, en el comportamiento del grupo. Aun-
que es cierto que los grupos se unen bajo una base
de semejanza, de acuerdo a características tales
como intereses, ocupación o necesidades, también
es cierto que algunas características como la edad, el
sexo o la educación formal pueden crear desigualda-
des en el grupo. Desde el momento que el grupo re-
conoce las particularidades de sus miembros, puede
integrarlos mejor y emplear mejor sus potencialida-
des para el bien común.
Las normas de un grupo son las disposiciones y pau-
tas construidas y acordadas al interior del grupo que
permiten la productividad grupal y determinan la par-
ticipación de sus miembros. Con ellas el grupo mide
la producción y conducta esperada de sus integran-
tes. En la dinámica grupal, las normas son importan-
tes porque pueden influir notoriamente en el compor-
tamiento global del grupo y en su funcionamiento.
Las normas grupales forman parte del encuadre gru-
pal. Es muy importante que estas sean acordadas y
se entienda el beneficio de respetarlas ya que esto
facilitará su cumplimiento.
Etimológicamente, la palabra comunicación deriva
del latín comunicare, que puede traducirse como
"poner en común, compartir algo". La comunicación
es el proceso por el cual transmitimos nuestras ideas,
sentimientos, significados y conductas esperables a
otras personas. Es el intercambio de significaciones.
En un proceso de comunicación se pueden distinguir
los siguientes elementos: el emisor, el código (siste-
ma de signos y símbolos), el mensaje, el receptor, el
canal (soporte del mensaje) el ruido (barreras o in-
terferencias) y la retroalimentación o realimentación
(feedback).
Mientras que una comunicación elemental incluye un
emisor y un receptor, un grupo incluye tantos emiso-
res y receptores como miembros hay en el grupo, y a
la vez que enriquece este fenómeno de la comunica-
ción, lo complejiza. Por lo tanto, en el nivel grupal se
establecen redes de comunicación.
La red de comunicación es el conjunto de los cana-
les de comunicación que existen en el grupo, es de-
cir, el conjunto de posibilidades materiales de comu-
nicarnos en un grupo. Los esquemas se diferencian
por el recorrido que realiza el mensaje antes de ser
recibido por el receptor. A continuación describimos
algunos de ellos.
• Red lineal, o en cadena: A debe obligatoriamen-
te pasar por B, después por C, después por D, para
comunicarse con E, de manera que no se cierra el
circulo de la comunicación. Este esquema facilita la
tergiversación de la información y producción del ru-
mor, se graficaría:
• Red radial: una persona centraliza la información
pero entre los miembros del grupo no hay comuni-
3.2.3. Grado de
identificación, composición
del grupo y normas grupales
3.2.4. La comunicación en el
grupo
A B C D

40
cación. Este esquema permite la productividad gru-
pal pero no la satisfacción de los miembros.
• Red circular: la emisión y recepción de mensajes es
solo con el que esta a su lado. Es poco productivo
pero hay gratificación personal. La comunicación grupal, como indicador, se relacio-
na con la participación, la productividad grupal y la
atmósfera del grupo.
En todo grupo, hay factores que favorecen u obsta-
culizan la comunicación. Los factores que tenemos
que tener en cuenta para favorecer la comunicación
en un grupo son:
• Escucha activa: es importante en la comunicación
grupal mantener una escucha activa. Esta consis-
te en estar atento a lo que se percibe tanto de for-
ma oral como no verbal (posturas, gestos, tics, etc.),
a lo que se dice y a lo que se silencia. Captar, valo-
rar y dar receptividad a la información para poder in-
terpretarla.
• Escucha eficaz: Para que la escucha sea eficaz no
solo hace falta desear comunicarse con los otros,
sino sostener una actitud corporal que de cuenta de
ello a través del contacto visual, la atención, el asen-
timiento.
• Habilidades básicas para la comunicación grupal:
respetar el orden de la palabra, escuchar al otro, es-
tar dispuestos a cambiar de posición, poder pensar
junto a otros, poder descentrarnos de nuestros in-
tereses personales y trabajar con los grupales, ob-
servar a nuestro interlocutor para captar los gestos,
capacidad de síntesis, optar por no interrumpir, ser
comprensivo, escuchar.
• Mostrar empatía: ponernos en lugar del otro, no
• Red en letra Y: Todos los miembros se comunican
entre sí pero hay dos posiciones centralizadas que
tienen más posibilidades de emitir y recibir que el
resto del grupo.
• Red de circuitos múltiples: Todos tienen la posibili-
dad de comunicarse con todos.

41
significa estar de acuerdo, solo entender lo que a la
otra persona le pasa y hacérselo saber.
• Saber preguntar: las preguntas pueden ayudar a
avanzar, sintetizar, destrabar una situación comuni-
cacional u obstaculizar la misma. Para saber pregun-
tar hay que hacer preguntas cortas, claras y directas,
una sola pregunta cada vez, esperar la respuesta, no
responder las propias preguntas.
Y los factores a los que tenemos que prestar aten-
ción para que no obstaculicen la comunicación gru-
pal son:
• Factores de estructura y organización: son los fac-
tores ambientales, ruidos, dificultades acústicas, dis-
posición u obstáculos ambientales (columnas, pa-
redes, carteles) que les impide a los integrantes el
contacto visual o comunicarse.
• Factores personales: la ausencia de las habilidades
comunicacionales grupales, las experiencias anterio-
res de los integrantes, las emociones, valores, las re-
presentaciones y significaciones que tengan los inte-
grantes sobre el tema que se trata.
• Factores grupales: son los obstáculos propios de
la dinámica y del proceso grupal, del manejo del po-
der y diferentes estrategias de resolución de conflic-
tos que existan al interior de cada grupo.
Etimológicamente, participar significa formar par-
te de algo. Una de las fuerzas internas más im-
portantes en la dinámica grupal es la participación
de los miembros en la vida y el proceso del grupo.
No se participa por obligación, es el ejercicio del de-
recho del ciudadano. Tiene que ver con una posición
activa “de hacer”, de ser protagonista.
Hay personas más interesadas, más involucradas
con los problemas de los otros; hay otros que solo
participan cuando el beneficio es directamente per-
sonal o familiar.
3.2.5. Participación
Es importante precisar que el término participación
no se refiere a un fenómeno singular y delimitado,
relacionado con el hacer con otros sino más bien a
un conjunto de procesos vinculados con la toma de
decisiones que implica múltiples experiencias indivi-
duales y colectivas, un acontecer histórico y modelo
político. No se puede analizar la participación como
un fenómeno aislado sino como síntesis, un punto
de llegada de una vida personal y grupal.
Los estudios indican que la productividad del indivi-
duo y del grupo está relacionada con las oportunida-
des proporcionadas para la participación de los inte-
grantes. Aquellos miembros que participan más son
los que comprenden mejor los objetivos del grupo y
la función de este. Se sienten seguros en el desempe-
ño de sus papeles como miembros y contribuyen al
propósito y al funcionamiento total del grupo. Desde
luego que obtienen satisfacción de su participación.
El grado de participación de un grupo está directa-
mente relacionado con su grado de madurez.
Se reconocen diferentes grados de participación,
así, hablamos de:
• Participación real o efectiva: las clasificaciones son
diversas y dependen de cada autor o línea teórica-
ideológica pero en general se coincide que la partici-
pación real o efectiva es la posibilidad de incidir en el
proceso de toma de decisiones.
• Participación simbólica o pseudoparticipación: es
el “como si” de la participación, las personas invo-
lucradas realizan acciones para objetivos que otros
deciden. Algunos autores califican a esta modalidad
como mano de obra barata.
En la vasta producción teórica de E. Ander Egg (1993)
se han establecido distintos “niveles” de participa-
ción, a modo de escala, conforme intensidades y
también, conforme orientación sociopolítica:
• La participación como oferta/invitación: Es el grado
o nivel más bajo de participación. En sentido estric-
to, podría hablarse de una forma de pseudopartici-
pación, ya que lo que se pretende es que las perso-

42
nas tomen parte en decisiones ya tomadas “desde
arriba” que se ofrecen a los que están “abajo”.
• La participación como consulta. En este caso, los
responsables de diseñar y ejecutar un programa, por
ejemplo, consultan solicitando sugerencias o alen-
tando a la gente a expresar sus puntos de vista sobre
lo que se va hacer o se está haciendo. La cuestión es
qué se hace y cómo el producto de esa consulta mo-
difica o no las decisiones.
• Otra forma es la llamada participación por delega-
ción, que puede darse en el interior de una organiza-
ción. Se delegan facultades de decisión, o bien res-
ponsabilidades para que las personas involucradas,
en ciertos ámbitos o actividades puedan tomar de-
cisiones autónomamente. Esta modalidad también
se instrumenta cuando se tiene la posibilidad de in-
tegrar un órgano de decisión mediante la elección o
el nombramiento de representantes.
• La participación como influencia / recomendación
se expresa a través de la posibilidad y capacidad de
influir mediante propuestas acerca de lo que convie-
ne hacer o presionando sobre los que, en última ins-
tancia, tienen el poder de decisión.
• Otro nivel de participación es el de control de ges-
tión. Esto es importante porque hace a la conside-
ración de los bienes como públicos y por ello al do-
minio colectivo sobre ellos. Fundamentalmente, es
utilizado en las decisiones públicas para transparen-
tarlas. No obstante, a menudo ha sido usado solo
como estrategia de legitimación de decisiones aje-
nas al ámbito que controla favoreciendo aún más la
reproducción de mecanismos o resultados distribu-
tivos no incluyentes del conjunto -o sea, contrario a
sus fines.
• Un mayor grado de participación es la cogestión,
estableciendo mecanismos de co-decisión, por los
cuales la participación se transforma en algo institu-
cionalizado y compartido.
• Por último, la participación como autogestión. En
este nivel cada uno interviene indirectamente en la
toma de decisiones conforme a las líneas generales
establecidas conjuntamente por todas las personas
involucradas. Implica también el control operacional
de todo cuanto se realiza. Se trata de protagonizar
los procesos y gestionar según las propias normas,
siempre que ello no afecte los legítimos intereses del
conjunto de la sociedad.
Etimológicamente, motivación proviene de la pa-
labra motivo que nos remite a la palabra mover.
Así, el motivo es relativo al movimiento que causa o
provoca la acción, pero no es la acción en sí.
La enciclopedia Encarta (2004) define motivación
como la causa del comportamiento de un organis-
mo, o razón por la que un organismo lleva a cabo
una actividad determinada.
El concepto de motivación aplicado a las ciencias
sociales surge y se fortalece en las teorías conduc-
tistas, arraigadas en el positivismo y con profunda
influencia de la física, que consideran que las con-
ductas son una respuesta a un estímulo determina-
do. El estímulo provoca en el sujeto un estado de
tensión y por la tanto la necesidad de recuperar su
estado de equilibro. De este modo la conducta sería
considerada como una reacción para recuperar un
estado anterior.
El esquema básico es:
Siguiendo esta línea teórica, el psicólogo estadouni-
dense Abraham Maslow (1943) diseñó una jerarquía
motivacional en seis niveles que explicarían la deter-
minación del comportamiento humano, según el or-
den de sus necesidades: (1) fisiológicas, (2) de se-
guridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4)
prestigio, competencia y estima sociales, (5) auto-
rrealización, y (6) curiosidad y necesidad de com-
prender el mundo circundante.
Como vemos, la motivación se refiere a las causas
3.2.6. Motivación grupal
E R

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