Cfol2017 matas y ortega

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c/Jaume ferran, 7, 1-1. Cambrils. 43850
email: smatas@xtec.cat
Obtener mejores resultados de aprendizaje y
aumentar la motivación de los alumnos de FOL con
la Flipped Classroom
*Matas Borrut S. (alumno UOC, INS Hoteleria i Turisme de Cambrils, Dep.
Lenguas Extranjeras), Ortega Moreno M. (INS Hoteleria i Turisme de
Cambrils, Dep. FOL)
Resumen
Antecedentes: Desde 2000 el modelo de la Flipped Classroom o aula inversa ha aparecido con
fuerza como una alternativa pedagógica que quiere optimizar el tiempo de clase sacando del aula
las explicaciones del profesor en beneficio de un modelo centrado en el alumno, que practique
modelos activos de aprendizaje, trabajo grupal y resolución de problemas. Las explicaciones son
seguidas por los estudiantes en casa a través del visionado de vídeos y la realización de pequeñas
pruebas de comprensión. Objetivo: Las investigaciones realizadas hasta ahora nos indican que es
un modelo bien recibido por los estudiantes y que obtiene un alto grado de satisfacción, pero no
son aún concluyentes sobre si los resultados de aprendizaje obtenidos superan o no los alcanzados
a través de la clase magistral. El presente artículo explica la investigación realizada en base a un
enfoque cuasi-experimental que persigue, a través de una comparación de grupos experimental y
de control , obtener datos concretos que nos permitan valorar los resultados obtenidos por los
alumnos de FOL en términos de aprendizaje a lo largo de 8 semanas de clase. Resultados: En
cuanto a los resultados de aprendizaje de los alumnos, partiendo de resultados académicos previos
sensiblemente iguales, el GE obtiene en el PRE-TEST mejores resultados: 5,43 frente 4,93
(+0,50). Esta ligera ventaja se mantiene y se incrementa en los resultados del POST-TEST: 10,21
frente 9,47 (+0,74). La ganancia de aprendizaje medio es de 4,66 puntos, siendo de 4,78 para el
GE frente 4,54 para el GC. Conclusiones: Creemos que la investigación ha confirmado la validez
del método de la clase inversa y que las mejoras que produce son reales: el alumno se hace más
responsable de su aprendizaje; optimiza el tiempo de clase gracias a que las tareas realizadas son
de orden superior según la taxonomía de Bloom; y se produce una mayor personalización del
aprendizaje debido a una mayor atención individualizada. La investigación ha permitido
comprobar que la clase inversa es una buena herramienta para lograr el cambio desde el modelo

II Congreso Nacional de FOL, 21, 22 y 23 de Abril de 2016, Donostia-San Sebastián
centrado en el profesor - "sage on the stage", según frase acuñada en inglés- hacia el modelo
centrado en el alumno - " guide on the side "-. Estos resultados se producen a pesar de que algunas
percepciones de la cohorte experimental sean parcialmente negativas.
Palabras clave: flipped classroom; aula inversa; aula invertida; estilos de aprendizaje; FOL
1. Introducción
La presente investigación quiere contribuir al necesario cambio de las prácticas pedagógicas de
nuestro sistema educativo en pleno siglo XXI. Nadie duda a estas alturas que hay que replantear la
manera en que se imparten las clases dejando atrás el modelo de la "clase conferencia" que ha
demostrado que no se adapta a las necesidades del alumnado actual. En las últimas décadas hemos
asistido a una verdadera "ebullición" de nuevos modelos pedagógicos que buscan una mayor
participación de los alumnos, utilizando las TIC, apostando por una enseñanza más centrada en el
alumno, favoreciendo el trabajo en equipo, y buscando una aproximación más personalizada que
permita que cada alumno aprenda a su propio ritmo.
Ahora bien, hemos visto como en muchas ocasiones las nuevas metodologías no van acompañados
de investigaciones educativas que demuestren que realmente los alumnos aprenden mejor y
obtienen mejores resultados: tanto a nivel de su motivación, de su rendimiento, o del aprendizaje
de las llamadas competencias clave.
La presente investigación quiere profundizar en esta línea mediante la comparación de dos grupos
de alumnos que estudian los mismos contenidos a través de dos metodologías diferentes: por un
lado, la tradicional “clase conferencia" y, por otro, una nueva metodología como es la Flipped
classroom (a partir de ahora, FC), que nació en Estados Unidos hace poco tiempo pero que se ha
popularizado en todo el mundo.
Trataremos de obtener resultados que nos ayuden a detectar cuáles son los factores que hacen que
se obtengan mejores resultados de aprendizaje, a través de diversas técnicas de recogida de datos y
de una metodología cuasi-experimental.
Nuestras preguntas de investigación serán:
1. ¿Cuáles son las principales características del comportamiento del alumnado con la metodología
de la FC?
2. ¿Cuáles son los resultados académicos obtenidos por el alumnado? ¿Presentan alguna
singularidad?

Autor1 et al. 2017/ Título de la comunicación 3
3. ¿Cuáles son las percepciones del alumnado con la FC?
4. ¿Cuáles son los elementos de la metodología aplicada que presentan dificultades de
implementación o no son bien valoradas por los estudiantes?
Nuestra hipótesis de partida es que la FC produce una mejora en los resultados, en la satisfacción y
la motivación obtenidos por el alumnado.
2. Metodología, técnicas, bases teóricas
2.1. Metodología
Siguiendo a Creswell (2009), haremos uso de la metodología mixta, combinando métodos
propios de la investigación cuantitativa y de la cualitativa, utilizando todas las herramientas
disponibles para obtener datos, después analizarlos y finalmente compararlos.
El diseño metodológico se basa en un enfoque cuasi-experimental con diseño de pretest-postest
y grupo de control no equivalente. No podemos elegir los grupos de alumnos que estudiaremos
porque ya están formados.
Para mejorar la validez interna, introducimos un grupo de control que no recibe el tratamiento y
realizamos una prueba pre-test que nos permite valorar el cambio producido. Además,
introducimos variables como las calificaciones previas.
La muestra analizada será de dos grupos de alumnos de 1º curso de Ciclos Formativos de la
Escuela de Hostelería y Turismo de Cambrils: 1º curso del CFGS Dirección de Cocina (DIR), que
será el grupo experimental (GE) y 1er. curso del CFGS Gestión de Alojamientos Turísticos
(GAT), de unos 25 alumnos cada uno. A pesar de ser dos ciclos formativos diferenciados, el
módulo de FOL es exactamente lo mismo. Los requisitos académicos y de edad para el acceso a
los dos ciclos son idénticos.
2.2. Técnicas
En cuanto a las técnicas de recogida de datos, los instrumentos típicos de la metodología
cuantitativa serán:
a. Resultados académicos previos.
b. Estilos de aprendizaje de los alumnos y del profesor.
c. Asistencia a clase.
d. Visionado o no de los vídeos antes de la clase y respuesta a las preguntas.
e. Prueba pre-test sobre el inventario de conceptos propios de la UF de FOL estudiada.
f. Prueba post-test sobre el mismo inventario de conceptos.
g. Encuesta final a los alumnos para recoger el grado de satisfacción de los alumnos.
Para analizar los estilos de aprendizaje haremos uso del modelo de Felder y Soloman, que clasifica
los estilos de aprendizaje a partir de 4 bidimensiones: estilo activo / reflexivo; estilo sensorial /
intuitivo; estilo visual / verbal y estilo secuencial / global.
En cuanto a la vertiente cualitativa de la investigación, utilizaremos los grupos de discusión con
los alumnos (experimental y de control), y la entrevista en profundidad al profesorado responsable.

2.3. Bases teóricas
La FC tiene los fundamentos teóricos en una amplia literatura de aprendizaje centrado en el
alumno, que remonta sobre todo a las teorías de Piaget (1967). A partir de aquí, Foot y Howe
(1998) señalan que el constructivismo y el aprendizaje colaborativo provienen de la teoría del
conflicto cognitivo de Piaget, y que el aprendizaje cooperativo proviene de la zona de desarrollo
próximo de Vygotsky. Pero hay que mencionar también otras teorías como: el aprendizaje activo y
basado en problemas, el aprendizaje asistido por iguales, y los estilos de aprendizaje de Kolb.
La propuesta de Bergmann y Sams (2009) no se fundamentó en ninguna teoría de la educación,
sino que, a lo largo de la implementación, se realizaron ajustes basados en factores como: abrazar
los diferentes estilos de aprendizaje los estudiantes, promover un ritmo individual de avance y
desarrollar habilidades de aprendizaje auto-dirigido.
3. Resultados
• En cuanto a los comportamientos de los alumnos:
• La clase inversa ha facilitado ligeramente la asistencia de los alumnos (83,76%
frente a 74,47%)
• El visionado de los vídeos antes de la clase ha oscilado entre el 95,2% y el
4,8%, estableciéndose la media en el 53,33%.
• El porcentaje de media de respuestas acertadas en los vídeos ha sido del
46,77%, en un rango de respuestas acertadas que va del 88,23% al 5,88%.
• Hay un subgrupo (entre 4 y 7 alumnos) que muestra un cierto rechazo al nuevo
método: no visiona los vídeos, falta más en clase, saca notas en el post-test muy
inferiores a la media y obtiene menos del 50% de las ganancias de aprendizaje.
• En cuanto a las percepciones:
• Mejora de las relaciones con el profesor en cuanto a la frecuencia de los
contactos en clase (78,9% contra 27,8%), y unas relaciones más fluidas con el
profesor.
• Los alumnos valoran la posibilidad de que sus dudas sean aclaradas (78,9%).
• La mayoría piensan que la clase inversa fue amena (47% contra 36,9%).
• La preferencia en el futuro se decanta, sin embargo, hacia la clase convencional
(68,4% frente 5,3%)
• La satisfacción con el profesor se mantiene a pesar del método pedagógico
(100% en GAT frente 94,8% en DIR)
• El módulo de FOL es ligeramente menos valorado por GE (DIR) que por GC
(GAT): 3,67 frente 3,95 sobre 5 puntos.
• La cohorte de la clase inversa tiene la percepción de que con este método hay
más trabajo (63,1% frente a un 27,8% en la cohorte clásica).

Figura 1. Resultados de aprendizaje obtenidos
En cuanto a los resultados de aprendizaje de los alumnos:
• Los dos grupos, experimental y de control, tienen resultados académicos previos
sensiblemente iguales, con una ligera ventaja por GC: 6,91 frente 6,2 puntos.
• A pesar de ello el GE obtiene en el PRE-TEST mejores resultados: 5,43 (DE = 1,776)
frente 4,93 (DE = 1,632) (+0,50).
• Esta ligera ventaja se mantiene y se incrementa en los resultados del POST-TEST: 10,21
(DE = 2,109) frente 9,47 (DE = 1,866) (+0,74).
• La ganancia de aprendizaje medio es de 4,66 puntos, siendo de 4,78 por GE frente 4,54
por GC.
4. Discusión
Nuestra investigación quiere sumarse a muchas otras que en los últimos 15 años han abordado
cuáles son los resultados que se obtienen al aplicar el modelo de la clase inversa.
La investigación presentada quiere ofrecer una evaluación exhaustiva y sistemática de los
comportamientos y percepciones de los estudiantes, así como de los resultados de aprendizaje. Lo
hace a partir de una muestra reducida y de un margen temporal limitado (8 semanas) pero
recogiendo un volumen de datos considerable.

Resumamos los aspectos básicos que la investigación ha puesto a la luz:
• Los alumnos ven aspectos positivos en el nuevo método (vídeos, trabajo en grupo, que la
nota se reparta en varias actividades, ...) a pesar de que encuentran dificultades.
• El cambio en la metodología incomoda, porque se aleja de las prácticas a las que están
acostumbrados los alumnos desde siempre.
• Los alumnos perciben un incremento del volumen de trabajo cuando se llevan a casa el
trabajo de visionar los vídeos.
• Hay poca experiencia en el trabajo en grupo, al que tampoco están acostumbrados.
• Por parte de ciertos alumnos se da una falta de compromiso con el método, e incluso un
cierto rechazo, ya sea por la novedad o por otros motivos.
• El hecho de que el nuevo método se aplique en un único módulo representa una dificultad
añadida -incrementada por ser un módulo más teórico que práctico.
• Las habilidades digitales de los alumnos no llegan a veces al mínimo necesario para
gestionar de manera fácil el acceso a los contenidos on-line.
• El paso de una enseñanza centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno
no es percibido como un modelo al que todos puedan acceder.
Comparando los resultados con anteriores investigaciones podemos realizar una serie de
observaciones.
En primer lugar, en las investigaciones existentes, hay división sobre si se dan, o no, diferencias
significativas en los resultados a favor de la FC: mientras Kong, (2012); Tune et al., (2013),
Alvarez-Bell, 2014; Ruddick, 2012; Day y Foley (2006) y Guy y Marques (2016) ofrecen
diferencias significativas a favor del método de la FC, otras investigaciones ofrecen unos
resultados académicos similares o equiparables con los obtenidos con la clase magistral (Baepler et
al., 2014; Davies et al., 2013; Findlay-Thompson y Mombourquette, 2014; Galway et al., 2014;
Talbert, 2014). Nuestra investigación sigue la primera línea llegando a resultados ligeramente
superiores en favor de la clase inversa.
En segundo lugar, las investigaciones refieren mayor independencia en el alumnado, facilitando el
aprendizaje auto-dirigido (Pierce y Fox, 2012; Tune et al., 2013). La FC supone asumir una
responsabilidad mayor en cuanto al propio proceso de aprendizaje, pasando de un modelo centrado
en el profesor a un modelo centrado en el alumno, que puede ofrecer a largo plazo unos mayores
niveles de competencia en aprendizaje continuo y auto-motivación. De los resultados se desprende
que este salto no se puede hacer en un periodo de tiempo corto ni en el ámbito de una única
materia, sino que hay un proceso de cambio gradual que acostumbra a los alumnos a este mayor
grado de independencia. Como dicen Tourón, Santiago y Díez (2014): "La clave es una educación
que fomente hábitos intelectuales (sociedad del conocimiento), en lugar de la mera transmisión de
conocimiento (sociedad de la información)".
Se destaca también, en general, un mayor grado de satisfacción en la experiencia educativa de la
FC (Baepler et al., 2014; Davies et al., 2013; Galway et al., 2014), satisfacción que en este caso es
baja (un 31,6% manifiesta que la clase inversa les gustó, mientras que un 36,9% manifiesta lo
contrario) y que se refleja en la falta de implicación de una parte de los alumnos en el modelo. El
cambio de método educativo debe ser bien explicado con respecto a sus beneficios y los
estudiantes deben saber cómo funciona y qué se les pide.
Por otra parte, cabe destacar que la clase inversa mejora las relaciones del alumnado con el
profesorado, como vemos en que sólo un 27,8% de los alumnos del método tradicional se
relaciona en cada clase con el profesor mientras que sí lo hacen el 78,9% de los alumnos de la

clase inversa.
En cuanto a la introducción de elementos tecnológicos para presentar los contenidos antes de la
clase, las investigaciones nos hablan de la validez de los medios audiovisuales como medio de
transmisión de los contenidos. Ahora bien, nuestra investigación nos muestra que se precisa un
mínimo de calidad en la elaboración de los vídeos que los haga visualmente interesantes; que hay
que dotar a los alumnos de unas habilidades digitales mínimas y que es necesario que el
procedimiento y el acceso sean extremadamente sencillos. Asimismo, hay que señalar que la
duración de los vídeos debe mantenerse en un rango temporal reducido para facilitar su visionado
(un máximo de 8-10mn). Si no encontramos alternativas válidas a estos problemas, el resto del
método puede quedar comprometido.
5. Conclusiones
Al final de la investigación podemos confirmar nuestra hipótesis, aunque, debido al tamaño de la
muestra, los resultados del casi-experimento no sean estadísticamente concluyentes.
Nos sumamos así a las investigaciones que han dado resultados positivos en la experimentación de
la FC, como las búsquedas de Kong, (2012); Tune et al., (2013), Alvarez-Bell, 2014; Ruddick,
2012; Day y Foley (2006) y Guy y Marques (2016).
Creemos que la investigación ha confirmado la validez del método de la clase inversa y que las
mejoras que produce son reales: el alumno se hace más responsable de su aprendizaje; optimiza el
tiempo de clase gracias a que las tareas realizadas son de orden superior según la taxonomía de
Bloom; y se produce una mayor personalización del aprendizaje debido a una mayor atención
individualizada. Nuestra investigación nos ha permitido comprobar que la clase inversa es una
buena herramienta para lograr el cambio desde el modelo centrado en el profesor - "sage on the
stage", según frase acuñada en inglés- hacia el modelo centrado en el alumno -"guide on the side"-.
Y que además permite de manera sencilla la utilización en la clase de las posibilidades que nos
ofrecen las TIC (Tourón, Santiago y Díaz, 2014).
Estos resultados se producen a pesar de que algunas percepciones de la cohorte experimental sean
parcialmente negativas. Incluso hemos podido detectar un subgrupo opuesto al nuevo modelo, que
ha hecho bajar los resultados globales. Otras investigaciones han detectado situaciones similares,
por ejemplo la de Stickel y Liu (2015): "Algunos estudiantes pedían: VOLVAMOS A LA CLASE
NORMAL!" No es difícil imaginar que alumnos que tienen unos hábitos de estudio adquiridos a lo
largo de muchos años de escolaridad rechacen de entrada un nuevo modelo que les obliga a
replantearse cómo estudian y a hacer las cosas de otra manera y, a cambio, no promete ninguna
mejora de sus notas.
Las conclusiones de la investigación son las siguientes:
1. Comportamiento del alumnado con la metodología de la FC.
Siempre que hay un cambio de modelo pedagógico, se produce el efecto sorpresa y este

interés lleva a un mayor visionado de los vídeos que posteriormente decae una vez pasa el
efecto sorpresa. De un 95% inicial de visionado se pasa a una media en torno al 50%.
Otras investigaciones, como la de Stickel y Liu (2014), ofrecen porcentajes de visionado
similares, entre el 80 y el 50%.
La plataforma EDPUZZLE ofrece unas excelentes prestaciones que los alumnos no llegan
a valorar por insuficientes habilidades digitales o por falta de hábito.
2. Percepciones del alumnado con la metodología de la FC.
Los alumnos ven aspectos positivos en el nuevo método aunque también encuentran
dificultades. La excepción es un subgrupo reducido de alumnos que se opone al nuevo
sistema porque les supone una mayor carga de trabajo.
Los elementos positivos percibidos en el nuevo método son: visionado a voluntad de los
vídeos; que la evaluación no se limita a un examen y la nota está repartida en tres partes
(respuestas a los vídeos; trabajo de grupo y test); que las clases son amenas; que hay más
disponibilidad por parte del profesor a responder a sus dudas y que las relaciones con el
profesor son más fluidas.
Los alumnos perciben un incremento del volumen de trabajo cuando tienen que mirar los
vídeos en casa. Hay que ajustar el volumen del material de consulta para evitar una
sensación de ahogo, que hace que la percepción del nuevo modelo sea de entrada
negativa.
Hay también una percepción muy clara del cambio de paradigma que supone pasar de una
enseñanza centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno. Las
afirmaciones de los alumnos en el sentido de decir que se da una mayor responsabilidad y
que es un sistema al que no todos los alumnos podrán llegar porque no están preparados,
o que les falta más motivación.
Estos resultados van en la línea de anteriores investigaciones. Así, Martínez-Olvera et al.
(2014) afirman que, al exponer por primera vez a los estudiantes a un modelo invertido,
se muestran renuentes, aceptando dicha estructura en avanzar el curso y después de
percibir ganancias.
3. Resultados académicos obtenidos por el alumnado y posibles
singularidades.
Partiendo de unos resultados académicos previos similares pero ligeramente favorables a
la cohorte de control, la cohorte experimental obtiene mejores resultados, aunque de
forma ligera, pero persistente. Esta ventaja se da tanto en el pre-test como el post-test,
siendo en el primer caso de +0,30 puntos y en el segundo de +0,74, con unas DE menores
en los dos casos, es decir, con unos resultados más homogéneos. La ganancia de
aprendizaje de la cohorte experimental es de +4,74 frente a +4,54 por la cohorte de
control. Si descontamos el subgrupo que se muestra en contra del nuevo sistema la
ganancia de aprendizaje sería de 5,21.
Ya hemos dicho antes como, dentro de la cada vez más amplia investigación sobre los
resultados de la FC, no se acreditan, de momento, unos resultados académicos claramente

a favor de la FC, aunque sí que se detectan mejoras en la resolución de problemas
analíticos, una incidencia positiva sobre las experiencias de aprendizaje de los estudiantes
y sobre las relaciones con el profesorado y una mayor valoración de las sesiones de clase
(Stickel y Liu, 2015).
4. Elementos de la metodología aplicada que presentan dificultades de
implementación, son poco eficaces o no son bien valoradas por los
estudiantes y posibles alternativas.
Los elementos de la metodología que presentan problemas son los siguientes:
• El paso de una enseñanza centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el
alumno no es percibido como un modelo al que todos puedan acceder.
• Las habilidades digitales de los alumnos no llegan al mínimo necesario para
gestionar de manera fácil el acceso a los contenidos on-line.
• El hecho de que el nuevo método se aplique en un único módulo del ciclo
formativo representa una dificultad añadida.
• Hay poca experiencia en el trabajo en grupo, al que tampoco están
acostumbrados.
• El cambio en la metodología incomoda, porque se aleja de lo que están
acostumbrados los alumnos.
• Los vídeos presentados no son demasiado atractivos visualmente y la voz no se
escucha muy bien.
• Hay unos hábitos mentales que impiden considerar que mirar unos videos se
pueda considerar estudio, y que hacen que el alumno esté motivado y considere
que tiene "presión" sólo cuando hay un examen.
• Los alumnos piensan que el hecho de mirar los vídeos además del resto de
material que se pone a su disposición les supone una carga de trabajo añadida, lo
que provoca rechazo hacia la nueva metodología.
De nuestra investigación se desprenden una serie de aspectos que pueden ser útiles para emprender
ulteriores investigaciones.
En primer lugar, dado que la muestra es insuficiente, habría que tener una n más alta para poder
sacar información sobre la influencia de los estilos de aprendizaje en la obtención de mejores
resultados: ¿a qué estilos de aprendizaje les va mejor el método de la clase inversa?
En segundo lugar, ¿puede el método de la clase inversa favorecer el aprendizaje a largo plazo,
teniendo en cuenta las diferencias que se producen entre unos estudiantes que suelen estudiar justo
antes del examen (sistema tradicional) y otros que hacen un aprendizaje más escalonado a lo largo
del tiempo?
¿Puede el método de la clase inversa favorecer el aprendizaje procedimental (diferenciado del
aprendizaje de conceptos), es decir, la capacidad de aplicación de los conceptos que se aprenden
en una situación práctica?

6. Referencias bibliográficas
Bergmann, J. i Sams, A. (2012). Dale la Vuelta a tu clase: Lleva tu clase a cada estudiante, en
cualquier momento y cualquier lugar (1a ed.). Madrid: Fundación Santa María-Ediciones SM.
Bergmann, J. i Sams, A. (2014). Flipped learning: Maximizing face time. T+ D, 68 (2), 28-31.
Bishop, J. L. i Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. A ASEE
National Conference Proceedings, Atlanta, GA. Recuperat de:
http://www.asee.org/file_server/papers/attachment/file/0003/3259/6219.pdf
Creswell, J. W. (2009). Research Design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches
(3a ed.). Londres: Sage.
Day, J.A. i Foley, J.D.(2006). Evaluating a web lecture intervention in a human–computer
interaction course. IEEE Transactions on Education, 49 (4), 420–431.
Lage, M. J., Platt, G. J., i Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an
inclusive learning environament. Journal of Economic Education, 31 (1), 30-43.
Martínez-Olvera, W., Esquivel-Gámez, I. i Castillo, J. M. (2014). Aula Invertida o Modelo
Invertido de Aprendizaje: Origen, Sustento e Implicaciones. Dins I. Esquivel-Gámez, (coord.). Los
Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. (p.143-160). Mèxic:
DSAE-Universidad Veracruzana.
Matas Borrut, Salvador (2017). El model de la Flipped Classroom o aula inversa: una estratègia
pedagògica que permet obtenir millors resultats d’aprenentatge i augmenta la motivació i la
satisfacció de l’alumnat?. Trabajo Final del Máster Educació i TIC (UOC). Recuperado de:
https://drive.google.com/file/d/0BwnYpF60LbHOV2x1UEYtRFVJMGM/view?usp=sharing
Rodríguez, F. i Santiago, R. (2015). Gamificación: Cómo motivar a tu alumnado y mejorar el
clima en el aula. Barcelona: Editorial Océano SLU
Stickel, M. i Q. Liu (2015). Les retombées de la méthode de la salle de classe inversée :
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Talbert, R. (2014). Inverting the Linear Algebra Classroom. PRIMUS: Problems, Resources, and
Issues in Mathematics Undergraduate Studies, 24 (5), 361-374.
Tourón, J; Santiago, R, i Díez, A. (2014). The Flipped Classroom. Cómo convertir la escuela en
un espacio de aprendizaje. Barcelona: Digital-text.

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