Directrices para gestionar Inclusión en Educación Superior

DIRECTRICES PARA GESTIONAR INCLUSIÓN
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Santos Borregón Sanz
Pedagogo-Logopeda
s.borregon@gmail.com
https://independent.academia.edu/SantosBorreg%C3%B3nSanz
https://www.slideshare.net/SantosBorregnSanz
https://www.facebook.com/SantosBorregon
https://twitter.com/SBorregon/
https://www.instagram.com/santosborregon/

Objetivo: invitar a una reflexión compartida
para un enriquecimiento mutuo
◼ Estudiantes con necesidad de respuestas inclusivas secundarias o no a la
discapacidad.
◼ Las dificultades en el entorno universitario o de Educación Superior.
◼ Planteándonos cómo responder inclusivamente desde las Instituciones de
Educación superior.
A sabiendas de que un sistema educativo inclusivo implica la acción conjunta
del estado y sus instituciones, del personal directivo, docentes, personal
administrativo y de servicios, estudiantes y sus familias: la sociedad en su
conjunto.

▪ Introducción: Una mirada desde el derecho y la equidad.
▪ Hacia un Diseño Universal para el Aprendizaje
▪ Elaborando contenidos en lectura fácil
▪ La educación a distancia
▪ Estudiantes con discapacidad motora
▪ Estudiantes con discapacidad sensorial:
▪ Visual
▪ Auditiva
▪ Visual y auditiva
▪ Estudiantes con discapacidad intelectual
▪ Estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, Síndrome de Asperger
▪ Estudiantes con discapacidad por trastornos secundarios a daño o disfunción neurológica: Afasia, disfasia, TEL
▪ Estudiantes con trastorno de aprendizaje: Dislexia
▪ Estudiantes con trastornos de habla y voz
▪ Estudiantes con trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad
▪ Estudiantes con trastornos psicológicos emocionales y de personalidad
▪ Estudiantes con enfermedades de larga duración, crónicas, de especial tratamiento o bien con hospitalización prolongada
▪ Estudiantes con altas capacidades y sobredotación intelectual
▪ Estudiantes con riesgo de exclusión por circunstancias personales, económicas o socioculturales
▪ Pautas de actuación en situaciones de emergencia
▪ Finalizando y… algunas webs de interés

Karl Popper:
“La igualdad ante la ley no es un hecho sino una exigencia política basada en
una decisión moral. Y es totalmente independiente de la teoría -probablemente
falsa- de que todos los hombres nacen iguales”.
Punto de partida

◼ (Art. 26. 1). Toda persona tiene derecho a la educación.
◼ (Art. 26.2. 2). La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos
y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

◼ (Art 24). Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con
discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados
Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así
como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad
y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades
fundamentales y la diversidad humana.
Ello requiere, sin lugar a dudas, una especial vigilancia, atención y protección.
Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)

◼ (Art 2). La “comunicación” incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el
Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de
fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje
sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios y formatos
aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la
información y las comunicaciones de fácil acceso.
Por “lenguaje” se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y
otras formas de comunicación no verbal;
◼ Es decir, comunicación sin restricción en los sistemas.
Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)

Ello implica atender a tres principios:
◼ Presencia en el aula con y como el resto de compañeros.
◼ Participación en todas las actividades en las que participan el resto de
estudiantes con medidas o adecuaciones de corte inclusivo.
◼ Aprendizaje, el estudiante ha de progresar en los aprendizajes.
Por ello, las Instituciones de Educación Superior han de arbitrar mecanismos
que permitan revisar periódicamente posibles barreras en la accesibilidad de los
estudiantes.

◼ “Desterrar los modelos psicologistas y biologistas dominantes en la discapacidad y
difundir el modelo social”.
◼ Los factores contextuales y ambientales pueden ser más discapacitantes que las
propias deficiencias.
◼ Se precisan: Docentes permanentemente formados en atención a la diversidad. Un
docente que no tiene bien claro el modelo de educación que debe desarrollar y le
falta seguridad profesional en su práctica, va a tener muchas dificultades en su
proceso de enseñanza, y resultados poco satisfactorios
◼ Desterrar modelos no significa obviar los componentes biopsicológicos de la persona.
Punto de partida

Punto de partida. Se precisa contar con:
◼ Políticos responsables, sensibles y concienciados.
◼ Profesores formados, estimulados y con inquietud.
◼ Con amplia preparación y conocimiento de los estudiantes (dando cabida
y participación al estudiante)
◼ Con dedicación, tiempo y esfuerzo.
◼ Estudiantes y entorno plenamente concienciados.
◼ Financiación y recursos adecuados.

Servicios básicos
◼ Unidad o Equipo de Atención a las Personas con Discapacidad y/o con
necesidad de apoyos inclusivos.
◼ Servicio de acogida, orientación, asesoramiento y seguimiento.
◼ Servicio de voluntariado (apoyo entre iguales, acompañamiento, etc.).
◼ Servicio de intérpretes.
◼ Servicio de documentación (material autocopiable, dispositivos electrónicos,
hardware, software, audio, vídeo, videoteca de signos, etc.).

Deficiencia y discapacidad
◼ Deficiencia: La deficiencia hace referencia a los problemas en las funciones
fisiológicas o en las estructuras corporales de una persona.
◼ Discapacidad: La discapacidad es la restricción o impedimento en la capacidad
para realizar determinadas actividades consideradas normales y ocasionadas
por una deficiencia.
◼ La discapacidad objetiva la deficiencia y surge por la interacción entre los
factores individuales y el contexto.

SUPRIMIR BARRERAS y, cuando esto
no sea posible, hemos de buscar

La inclusión
◼ Un derecho del ciudadano:
◼ A la igualdad de oportunidades.
◼ A la accesibilidad universal.
◼ A una educación de calidad.
◼ A la cultura.
◼ Al empleo.
◼ Una exigencia social y un reto para la sociedad y los individuos.
◼ Ausencia de discriminación.
◼ Adopción de medidas positivas.

◼ Información sobre recursos.
◼ Una educación, sin discriminación (igualdad de oportunidades).
◼ Supresión de barreras arquitectónicas y otras.
◼ Exención de tasas para personas con discapacidad y/o condiciones especiales
de dificultad y matrícula gratuita.
◼ Becas u otras ayudas económicas.
Derechos del estudiante

◼ Promoción de acciones positivas para favorecer inclusión.
◼ Adaptaciones metodológicas.
◼ Ajustes razonables.
◼ Páginas web accesibles.
◼ Con medidas que favorezcan el cambio de actitudes.
◼ Unidades de Atención o Servicios de Apoyo a estudiantes.
◼ Proponer servicio de orientación laboral y de prácticas extracurriculares.
Derechos del estudiante

Adaptaciones
◼ En el acceso: Traslado desde la vivienda al centro docente, accesos al
campus, al aula, a la biblioteca, a los espacios comunes, etc.
◼ En la docencia, metodología, documentación, tutorías y orientación.
◼ En los exámenes.
En todo caso buscando condiciones semejantes a las de otros estudiantes y
con un currículum con adaptaciones no significativas.
Una observación inicial: No existen adaptaciones uniformes, ni tan siquiera un
mismo colectivo puede requerir unos mismos apoyos

◼ Inclusión en discapacidad motora
◼ (movilidad, desplazamiento y manipulación).
◼ Inclusión en discapacidad sensorial
◼ Inclusión en ceguera
(movilidad, desplazamiento y procesamiento de la información escrita).
◼ Inclusión en sordera (comunicación).
◼ Inclusión en sordoceguera (comunicación).
Inclusión: siendo sensibles a la situación de algunos
estudiantes, por lo general los que precisan de un
mayor apoyo

◼ Inclusión en discapacidad intelectual.
◼ Inclusión de personas con trastorno del espectro autista (Asperger).
◼ Inclusión de personas con trastornos de lenguaje y aprendizaje.
◼ Trastornos específicos del lenguaje (afasia y disfasia).
◼ Trastornos específicos del lenguaje lectoescrito (dislexia, disgrafía y
disortografía).
◼ Trastornos del cálculo (discalculia).
mayor apoyo

◼ Inclusión de personas con trastornos del estado de ánimo, trastornos de
ansiedad, inseguridad, baja autoestima, fobias, trastornos alimentarios, etc.
◼ Otros: porque la inclusividad afecta a todos los estudiantes y no sólo a los
estudiantes con discapacidad (sectores vulnerables, en situación de pobreza,
privados de libertad, en ambientes deprimidos, sin recursos, etc.).
mayor apoyo

◼ Punto de partida el profesorado ha de creer en el propio estudiante.
◼ La institución y el profesorado han de conocer las capacidades, las barreras las
necesidades de apoyo y, en todo caso, los intereses y demandas mostradas por
el propio estudiante.
◼ En general, hemos de considerar que cada estudiante puede precisar
adaptaciones o adecuaciones diferentes a las de sus compañeros. El individuo
con diversidad precisa de ajustes individualizados
◼ La conveniente participación del estudiante en la toma de decisiones a fin de
buscar consenso y ajustes razonables respecto a las adaptaciones.
En todos los casos

◼ El estudiante en situación de desventaja o discapacidad ha de sentirse incluido
y apoyado en su derecho a una educación de calidad.
◼ En ocasiones, puede precisar de acompañante o persona de apoyo para la
movilidad, el cuidado o aseo personal, a la hora de rellenar datos, para la
toma de apuntes, realización o lectura de exámenes, en el manejo de material
adicional, etc.
◼ En la interacción dirigirse siempre al estudiante aun cuando precise de
intérprete o personal de apoyo.
En todos los casos

◼ Una propuesta siempre válida: Toda acción, nueva implementación o
modificación de carreras, actividades, espacios, servicios, etc., ha de ser
examinada y revisada en perspectiva inclusiva. Ello conlleva que las propias
instituciones y el profesorado han de estar permanentemente atentos.
◼ Poner a disposición del estudiante la tutoría, presencial u on-line
proporcionando información, formación, asesoramiento, supervisión y
orientación personalizada para la adaptación al centro, el empleo, estudios
post-universitarios, conexión con asociaciones, etc.
◼ Las modificaciones curriculares se centrarán en la metodología, actividades,
evaluación y contenidos no nucleares, es decir sin variar los contenidos
fundamentes y los objetivos ya que la cualificación profesional requiere que no
haya supresión de contenidos, ni eliminación de objetivos.
En todos los casos

◼ La adecuación en los contenidos no conlleva un nivel inferior de enseñanza o
exigencia si bien, en determinados casos pueden eliminarse contenidos no
esenciales.
◼ Asignar ubicación preferente.
◼ Incrementar plazos y tiempo para realizar trabajos y/o exámenes.
◼ Permitir convocatorias extraordinarias, más allá de las reglamentariamente
establecidas para todo los estudiantes.
◼ Si fuera preciso, currículum flexible con opción de cursar asignaturas aisladas.
En todos los casos

HACIA UN DISEÑO UNIVERSAL PARA
EL APRENDIZAJE

Buscando diseño universal para todos (DUA)
La condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y
servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos,
para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en
condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural
posible. Presupone la estrategia de «diseño para todos» y se entiende sin
perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse. (LIONDAU)
El foco de atención en el DUA se centra en buscar un diseño curricular flexible
(objetivos, contenidos, metodología, materiales y recursos y evaluación) y con
opciones personalizables que permiten atender cualquier tipo de necesidad.

Accesibilidad cognitiva
“Característica de los entornos, procesos, actividades, bienes, productos, servicios,
objetos o instrumentos que permiten la fácil comprensión y la comunicación”
(Plena Inclusión España, 2018, p. 13).
Las distintas medidas en favor de la accesibilidad cognitiva del medio urbano y en
la arquitectura buscan facilitar la comprensión y la orientación en el espacio
temporal, la memorización y la predicción en los itinerarios, el desenvolvimiento
en el transporte y en los edificios de uso público a través de distintos recursos
enfocados a servir la información en términos eficaces y comprensivos. (Fundación
Once y Technosite, 2009, p 46)

Diseño curricular flexible basado en tres
principios
1. Participación:
◼ Proporcionando opciones para captar el interés.
◼ Proporcionando opciones para mantener el esfuerzo y la resistencia.
◼ Proporcionando opciones para la autorregulación.

principios
2. Representación:
◼ Proporcionando opciones diversas para la percepción.
◼ Proporcionar opciones diversas para el lenguaje, las expresiones
matemáticas y símbolos.
◼ Proporcionando opciones diversas para la comprensión.

principios
3. Expresión:
◼ Proporcionar múltiples medios físicos.
◼ Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación.
◼ Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas.

Objetivos del diseño curricular flexible
◼ Se identifican y eliminan barreras.
◼ Se mantiene el rigor académico.
◼ Se potencia el aprendizaje de todo estudiante.
◼ Se reducen al mínimo las adaptaciones especiales.

Diseño universal instructivo (DUI)
◼ Las actividades y materiales deben cumplir con los siguientes criterios o
principios:
◼ Accesibles y equitativos.
◼ Flexibles en cuanto al uso, participación y presentación.
◼ Sencillos y coherentes.
◼ Se presentan con claridad y se perciben con facilidad.
◼ Desarrollan y favorecen un entorno de aprendizaje.
◼ Disminuyen esfuerzo físico innecesario.
◼ Garantizan espacios de aprendizaje que se adaptan a todo el alumnado
y a toda metodología docente.

ELABORANDO CONTENIDOS EN
LECTURA FÁCIL

Apuntes para elaborar textos con lectura fácil
◼ Transmitir una idea por frase.
◼ Mantener estructura tipo: sujeto, verbo y complemento.
◼ Evitar frases largas y complejas.
◼ Evitar tiempos verbales complejos.
◼ Emplear oraciones simples y afirmativas.
◼ Respecto al tipo de frases han de priorizarse estilo lineal, frases directas,
yuxtapuestas, copulativas o bien con escasa subordinación y en su caso con
conjunciones usuales y conocidas.

◼ Evitar subordinadas, inversas, pasivas, adjetivas, de relativo, concesivas,
consecutivas, incrustadas de relativo, impersonales y elípticas procurando
que en los textos predomine el lenguaje descriptivo y narrativo.
◼ Evitar palabras vacías, preposiciones, formas pronominales enclíticas,
conjunciones, etc.
◼ Evitar giros negativos y la doble negación.
◼ Evitar abreviaturas, siglas, acrónimos y extranjerismos.
◼ Evitar tecnicismos, términos abstractos, expresiones coloquiales, lenguaje
metafórico, ironía, humor, metáforas, proverbios y sentido figurado.
◼ Procurar hipertexto recurriendo a expresiones en contexto o bien a
sinonimia.
Apuntes para elaborar textos con lectura fácil

◼ La educación a distancia ha de valorarse como un importante contexto
formativo libre de barreras.
◼ Exige por parte de la administración y de las instituciones educativas
habilitar recursos que eviten la brecha digital y hagan viable una formación
a distancia de calidad.
◼ El profesorado ha de elaborar material docente adaptado para on-line. Los
contenidos docentes se hallarían preferentemente en formato digital, pdf,
word, audio, video, videotutoriales, videoconferencias, etc.
La educación a distancia en el proceso inclusivo

◼ Ventajas
◼ En estudiantes con discapacidad motora evita adaptación de medios
transporte y eliminación de barreras en centros, aulas, aseos,
ascensores, etc.
◼ En estudiantes con discapacidad visual evita información en braille o en
relieve en el acceso al campus, información con marcado en el suelo,
paneles táctiles, dispositivos de información auditiva, ayudas técnicas,
etc.
◼ En estudiantes con discapacidad auditiva, no se precisa de información
mediante paneles visuales, ayudas técnicas tales como el aro o bucle
magnético, emisoras de FM, sistemas de amplificación en el aula, etc.

◼ Ventajas
◼ En estudiante con trastornos del espectro autista, trastornos
emocionales, fobias, trastornos de ansiedad, etc., le sitúa al estudiante
en un entorno amigable, su propio hogar.
◼ Para otros estudiantes, estudiantes encamados, con enfermedades que
les obligan a estar en centros o bien en el hogar esta es la única
posibilidad de realizar formación.

◼ Inconvenientes:
◼ Es preciso contar con recursos de infraestructura no siempre disponibles
en el entorno tales como redes, telefonía, tecnología de uso personal,
formación y dispositivos de comunicación a distancia u on-line, sistemas
de almacenamiento, etc.
◼ Al margen, la Educación a Distancia, en gran medida, invisibiliza la
discapacidad, la necesidad de respuestas inclusivas y el cambio de
actitudes a nivel social.

ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD MOTORA

DÉFICIT MOTOR
La expresión déficit motor o deficiencia motora es una expresión de
contenido amplio con la que se alude a cualquier alteración o deficiencia
orgánica del aparato motor o de su funcionamiento que afecta al sistema
óseo, articular, nervioso y/o muscular, de manera transitoria o permanente y
con grados variables de limitación de algunas actividades.

Discapacidad motora
◼ Transitoria o permanente.
◼ Con mayor o menor grado de afectación.
◼ De etiología diversa y con disfuncionalidad bien distinta:
◼ Cerebral.
◼ Espinal.
◼ Muscular.
◼ Óseo o articular.

Características PCI
◼ Lesión en S.N.C.
◼ Lesión en el cerebro no maduro.
◼ Lesión permanente.
◼ No progresiva.
◼ Afecta al tono, postura y movimiento.

Clasificación según topografía o compromiso
motor
◼ Monoplejía o monoparesia.
◼ Diplejía o diparesia.
◼ Triplejía o triparesia.
◼ Cuadriplejía o cuadriparesia (tetraplejía-tetraparesia).
◼ Hemiplejía o hemiparesia (derecha o izquierda).
◼ Paraplejía o paraparesia: afectación de los miembros inferiores.

Trastornos asociados
◼ Trastornos sensoriales o perceptivos.
◼ Trastornos en la expresión oral y escrita.
◼ Trastornos fonatorios y del habla disartrias y disglosias.
◼ Dificultades para la escritura.
◼ Trastornos en la alimentación, deglutorios, masticatorios y disfagia.
◼ Puede cursar o no con discapacidad intelectual.
◼ Puede presentar comorbilidad con crisis, convulsiones o epilepsia.

Movilidad, desplazamiento y comunicación.
Institucionales y personales:
Adaptaciones.
Ayudas para el desplazamiento y movilidad.
Sistemas Alternativos o Aumentativos para la comunicación.
En ocasiones puede precisar de una persona de apoyo.
Dificultades, Recursos y Apoyos

Discapacidad motora
◼ El hándicap motor no necesariamente condiciona, de forma directa, los
procesos cognitivos y de aprendizaje.
◼ Dificultades:
◼ en la movilidad.
◼ en la motricidad gruesa y fina (tareas manipulativas).
◼ en no pocas ocasiones en la comunicación (expresión oral y escrita).

◼ Supresión de barreras arquitectónicas y del mobiliario.
◼ Aparcamiento reservado
◼ Accesos al entorno adaptados. Adaptación en edificios e infraestructuras.
◼ Acceso libre de obstáculos a dependencias y espacios comunes del centro.
◼ Mobiliario del centro adaptado.
Acceso al campus, a las instalaciones y al aula

◼ Adaptaciones en el transporte escolar: autobús, vehículo particular, taxi,
andando, con bastones, en silla de ruedas, etc., acceso a plantas, aulas
adaptadas, etc.
◼ Suelos lisos y nivelados, pasamanos en los pasillos.
◼ Ascensores con interruptores al alcance.
◼ Puertas de apertura automática.
◼ Cuartos de baño con adaptaciones y que permitan movilidad.
◼ Comedor y cafetería adaptado con utensilios adaptados.
◼ Mostradores adaptados.

◼ Aula accesible.
◼ Ubicación preferente.
◼ Ventanas, interruptores, pizarras, estantes…accesibles desde la silla de ruedas.
◼ Espacios amplios que permitan libre deambulación y giro en cualquier espacio
de uso común del centro.
◼ Sillas adaptadas (cuña, antideslizantes, reposapiés).
◼ Mesas adaptadas: a la altura adecuada, con tablero inclinado, escotadura, topes
laterales.
◼ Ordenador con software y hardware: dispositivos de entrada, dispositivos de
salida, como síntesis de voz, voz digitalizada, comunicadores, etc.

Docencia, tutorías, orientación y prácticas
◼ No es preciso elaborar contenidos especiales ya que los niveles
comprensivo-expresivo se consideran acordes a currículum.
◼ Disponer del material docente online con anterioridad. Posibilidad de
formato digital, de audio y/o vídeo.
◼ Permitir grabar docencia en audio.
◼ Permitir tutorías online.

Evaluación
◼ Permitir productos personales de apoyo: portátil, comunicadores, sistemas de
acceso, punteros, emuladores, síntesis de voz u o otros sistemas alternativos o
aumentativos para la comunicación.
◼ Pruebas adaptadas a sus necesidades de movilidad, tiempo y modo de
respuesta.
◼ Disponer de alternativas: exámenes orales o escritos, pruebas objetivas o
preguntas de respuesta corta, escritura por voz, por teclado, realización del
examen online, etc.
◼ Adaptación de tiempos y medios y en su caso cambios de fecha.

RECURSOS PARA EL
DESPLAZAMIENTO, MOVILIDAD Y
COMUNICACIÓN

Eliminando y o salvando barreras
◼ Accesos a las instituciones y aula libres de obstáculos.
◼ Supresión de barreras arquitectónicas.
◼ Sillas adaptadas para movilidad y desplazamiento autónomo.
◼ Otras ayudas de uso personal.

Dispositivos
◼ Comunicadores con voz digitalizada, con síntesis de voz o bien con ambos sistemas.
◼ Dispositivos con técnicas de compactación semántica. ej.:
◼ Alfatalker: 32 casillas. 2 pulsaciones (32x32=1024 mensajes). Tres pulsaciones = 32768
mensajes).
◼ Deltatalker: 128 casillas y más de 2 millones de mensajes.
En su tarjeta de memoria podemos hacer uso de la voz digitalizada, la sintética y los
mensajes pregrabados personalizados. Es utilizado como herramienta de aprendizaje.
◼ Futuro inmediato: interface cerebro computadora.

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
SENSORIAL

Discapacidad sensorial
◼ Compromiso en los sistemas de procesamiento de la información.
◼ Discapacidad visual: Ceguera y baja visión. (procesamiento de la
información visual).
◼ Discapacidad auditiva: Hipoacusia y sordera (procesamiento de la
información verbal).
◼ Discapacidad visual y auditiva: Sordoceguera. (procesamiento de la
información verbal).

SENSORIAL VISUAL

◼ Agudeza 0/1 – 1/10
◼ Campo visual igual o inferior a 10º.
◼ Dicromatopsia o cromatismos.
◼ Alucinaciones.
◼ Agnosias, etc.
Ceguera y otros trastornos

◼ Ciegos totales: con ausencia total de visión o percepción de estímulos
luminosos. El individuo no percibe luz o no le es útil para la movilidad y
orientación.
◼ Ciegos parciales: poseen restos visuales que les permiten orientarse por la luz
y la percepción de masas. El individuo percibe luz, bultos y colores, siendo sus
restos útiles para el movimiento y la orientación.
Clasificación

◼ Deficiencia visual severa: cuando el individuo percibe objetos y caracteres
impresos a pocos centímetros con ayudas ópticas.
◼ Deficiencia visual moderada o visión escasa: cuando el resto visual tan solo le
permite ver objetos a escasos centímetros.
◼ Funcionalidad visual o visión parcial: cuando la persona afectada muestra
dificultades para percibir imágenes con uno o ambos ojos, siendo la
iluminación y la distancia adecuadas, necesitando lentes u otros aparatos
especiales para normalizar la visión (ambliopía)
Clasificación

Discapacidad visual
◼ En la orientación y movilidad.
◼ En el acceso a la información visual.
◼ En el acceso a la lectoescritura en el modo convencional.

◼ Estudiantes con baja visión:
◼ Procesamiento básicamente visual y auditivo.
◼ Aprovechamiento de los restos visuales.
◼ Procesamiento vía auditiva.
◼ Estudiantes sin restos visuales:
◼ Procesamiento vía auditiva.
◼ Procesamiento vía táctil.
Discapacidad visual

Dificultades, Recursos y Apoyos
▪ Orientación, movilidad, acceso a la información visual, desplazamiento y
lectoescritura en el modo convencional.
▪ Institucionales y personales.
▪ Adaptación de materiales:
▪ Visual.
▪ Auditivo.
▪ Táctil.

En el acceso, al entorno, al aula, a la biblioteca, a
espacios comunes, etc.
◼ Acompañamiento para aprender itinerarios de acceso al campus.
◼ Avisos sonoros en semáforos, medios de transporte, etc.
◼ Precisan conocimiento y control del entorno (carteles, letreros, etc.), con
información procesable (sonora o táctil) de cuanto acontece o se informa en
modo visual al vidente.
◼ Pavimentos con texturas diferentes.
◼ Pegatinas en puertas de cristal.
◼ Ascensor con botoneras táctiles e información auditiva.

En el acceso, al entorno, al aula, a la biblioteca, a
espacios comunes, etc.
◼ Plano del centro en relieve.
◼ Acompañamiento para conocimiento del propio centro, de las distintas
dependencias y de su ubicación concreta en el aula.
◼ Permitir una ubicación preferente en razón de la luminosidad y de la acústica.
◼ Prestar especial atención a la luz y a la iluminación.
◼ Evitar variaciones no informadas en itinerarios, mobiliario, estado de puertas y
ventanas, cajoneras, armarios, etc.
◼ Acceso permitido con perro guía.

EL PROCESADO DE LA INFORMACIÓN VERBAL
EN BASE AL MODELO: WERNICKE-GESCHWIND.
a
Mediaciones
biunívocas,
no ambiguas,
cuando van
asociadas a
un sonido

◼ Sistemas basados en la percepción visual residual, si hubiera.
◼ Sistemas basados en la percepción auditiva.
◼ Sistemas basados en la percepción táctil.
Sistemas de procesamiento

◼ Basados en el aprovechamiento de los restos visuales: Flexo, lupa, telelupa,
magnificadores de texto o de pantalla, texto manuscrito con caracteres
adaptados en tamaño, fuente, color, fondo, material en formato digital, etc.
◼ Basados en el procesamiento auditivo: Braille hablado, grabadoras de audio,
sistemas de audiodescripción, lector de pantalla, hardware y software que
permitan grabar y reproducir textos, clases, etc. Libro hablado, sistema de
reconocimiento de caracteres gráficos ,OCR, y salida a voz, síntesis de voz, etc.
◼ Basados en el procesamiento táctil: Maquetas, material tridimensional o en
relieve, texto en Braille, máquina de escribir con sistema Braille, tomadores de
notas, línea Braille, impresora en Braille, OCR y salida en Braille, impresoras en
relieve, tablet con pantalla táctil, etc.
Sistemas de procesamiento y recursos

En la docencia, tutorías y orientación
◼ Acceden a un currículum normalizado con ayudas y recursos oportunos.
◼ Las adaptaciones han de consensuarse con el estudiante.
◼ En ocasiones puede ser precisa la figura del acompañante para apoyar, toma
de apuntes, transcripción, acercamiento de material, etc.
◼ Proporcionar el material docente en formato preferentemente digital, o bien
impreso que permita OCR, en braille o en relieve, en todos los casos con
suficiente anterioridad.

En la docencia, tutorías y orientación
◼ En docencia recurrir a audiodescripción de cuanto se presenta en la pizarra,
incorporando grabación, audiolibros, pizarras digitales táctiles, tablets PC,
etc.
◼ Permitir grabar docencia en audio.
◼ Evitar términos imprecisos y con escasa información a nivel auditivo tales
como aquí, lejos, aquellos, vosotros, etc.
◼ Recurrir cuando sea preciso a sistemas de amplificación o magnificación
visual.

◼ Proporcionar contenido del examen en formato accesible.
◼ Permitir acompañante para facilitar acceso a material, para escribir respuesta
del estudiante, para leerle las preguntas, etc.
◼ Permitir examen individualizado o en aula aparte si precisa escritura en Braille
con máquina Perkins.
◼ Permitir examen oral, respuestas en braille o bien en contestación grabada.
◼ Incrementar tiempos.
Contenidos y exámenes

RECURSOS PERSONALES,
MATERIALES Y AYUDAS TÉCNICAS

Recursos tecnológicos de acceso
◼ Bastón inteligente con guía y orientación sobre calles y ubicación.

Recursos tecnológicos multimedia para el aula
◼ En algunos casos el profesor podrá compartir pantalla a fin de hacer visible lo
que se proyecta al grupo en la Tablet o pantalla del ordenador del usuario con
discapacidad visual.

Otros recursos
◼ Dispositivos de implante: ojo biónico.
◼ Gafas 3D con información vía audio.
◼ Dispositivos para escaneo de texto y conversión a voz.
◼ Máquina Perkins de escritura en Braille.
◼ Impresora Braille.
◼ Impresión en relieve y plastificado.
◼ Braille hablado.
◼ Línea Braille.
◼ Libro electrónico en Braille.
◼ Tablillas de comunicación alfabética y táctil.
◼ Tablet de escritura en Braille.

ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD SENSORIAL AUDITIVA

Entre sordos y oyentes siempre se hace presente
un mismo problema: el compartir códigos
LA COMUNICACIÓN
COMO PROBLEMA
Hay problemas de comunicación
cuando se desconoce
el código del interlocutor

◼ Es la discapacidad que plantea más problemas metodológicos.
◼ Por encima de la discapacidad visual.
◼ Por encima de la discapacidad motora.
◼ El principal problema es la comunicación, por lo que ha de valorarse:
◼ Comprensión-expresión: signada, verbal, oral y lectoescrita (especialmente
en textos científicos).
Discapacidad auditiva

“No ser capaz de ver te aísla
de los objetos”
“No ser capaz de oír te aísla
de las personas”
Emmanuel Kant

Clasificación y pronóstico según la pérdida
auditiva
◼ Audición normal: Pérdida no superior a 20 dB. o cuando el umbral auditivo se encuentra
por debajo de los 20 dB.
◼ Hipoacusia leve o ligera: Pérdida comprendida entre los 20-40 dB.
◼ Hipoacusia media: Pérdida comprendida entre los 40-70 dB.
◼ Grado I: 41-55.
◼ Grado II: 56-70.
◼ Hipoacusia severa: Pérdida comprendida entre los 70-90 dB.
◼ Grado I: 71-80.
◼ Grado II: 81-90.
◼ Hipoacusia profunda: Pérdida igual o superior a 90 dB. (OMS sordos)
◼ Grado I: 91-100.
◼ Grado II: 101-110.
◼ Grado III: 111-119.
◼ Cofosis

Persona sorda versus persona con hipoacusia
◼ Persona sin audición funcional.
◼ Persona con sordera bilateral, profunda, prelocutiva y congénita.

◼ Sordera desde una orientación pedagógica
Cuando los restos auditivos, tras las correcciones quirúrgicas o protésicas
habidas, no permiten oír el lenguaje hablado.
◼ Sordera desde una orientación audiométrica
Cuando la pérdida auditiva, en audición corregida, es superior a los 80dB.
◼ Sordera desde una orientación logoaudiométrica
Cuando el Índice de Capacidad Auditiva (I.C.A.) es igual o inferior al 15%.
Hipoacusia y sordera (en audición real)

◼ Intensidad
◼ SPL (presión).
◼ HTL o HL (audiómetro).
◼ SL (subjetivo).
◼ Duración
◼ Frecuencia
◼ Timbre
Nociones de especial importancia

◼ El problema: los términos de discapacidad auditiva, hipoacusia y sordera.
◼ En discapacidad auditiva: tópicos y falsas creencias.
◼ Sordera total con altas competencias en lengua verbal y en lectura labial.
◼ Sordera total con altas competencias en lectura y en escritura y acceso por
método global.
◼ El paso de la L.S. a la lengua oral sin alfabetización previa.
◼ El paso de la L.S. a la lectoescritura.
◼ Sordera total con altos rendimientos en dactilología.
◼ La utilización de uno u otro método verbal sin desmutización previa.
Falsas creencias

El sordo que entiende satisfactoriamente
cualquier escrito... aquel para quien la lectura
es el mayor alivio de su sordera, tengo que
desengañar al lector: o es un sordo post-
locutivo,... o es un fraude. (Pinedo Peydro F.J.)

◼ Transporte público con avisos visuales sobre el itinerario.
◼ Señalización visual y/o con rótulos sobre espacios o dependencias en el
campus.
◼ Paneles informativos en planta baja.
◼ Ascensor con indicadores luminosos.
◼ Acompañante con L.S. que informe de cómo realizar tareas administrativas o
bien sobre distintos servicios o apoyos que ofrece la Institución.
Información y adaptaciones en el acceso

◼ Ubicación preferente que le permita visualizar al profesor, al intérprete, a
los compañeros y a la pizarra para garantizar la lectura labial y la audición
a usuarios de audífonos o implante.
◼ Procurar aulas con escasa reverberación.
◼ Evitar ruido ambiente.
◼ Distribución del aula en forma de “u” u “o”.
◼ Respetando al máximo los turnos de palabra.

◼ Iluminación del profesor sin contraluz para el estudiante.
◼ En la docencia evitar situaciones de atención dividida.
◼ Procurar ayudas técnicas que faciliten lectura labial y la percepción auditiva:
sistemas de amplificación, sistemas de amplificación y filtrado, emisoras de
F.M. bucle magnético, circuito cerrado de TV., etc.
◼ Profesor de L.S. para facilitar comunicación y ofertar el aprendizaje de
signos a toda la comunidad educativa.

El reto de la lectura para quien desconoce el código y/o la
palabra

a
Mediaciones
biunívocas,
no
ambiguas,
cuando van
asociadas a
un sonido
Apoyo de gran
ambigüedad

La dactilología o alfabeto manual
El código verbal, en su versión escrita, se transfiere a kinemas. Cada
kinema representa una letra.

Alberto Vanesa Fuencisla
Esperanza
Jorge Gustavo

Cued Speech o Palabra complementada
Se complementa tal como se habla no tal como se escribe

Lenguaje bimodal
Habla signada. Se signan todas las palabras y en el orden marcado por la
expresión oral.

La lectura labial
Haga lectura labial y complete esta frase:
Era mi interés hacer una cesta y por fin encontré…

El aprendizaje lectoescrito
◼ Asociando imagen con palabra escrita.
◼ Asociando signo con palabra escrita.

Jorge Gustavo
Vanesa Fuencisla
Alberto
Esperanza

L.S. o lenguaje signado
Natural adquisición en entorno signado.

SISTEMA NATURAL
HIPOACUSIA
L.S.
SIGNOESCRITURA
SISTEMA NATURAL
(CON MAYORES DIFICULTADES)
LENGUA VERBAL:
(ORAL, ESCRITA,
DACTÍLICA, OTRAS)
L.S.
+
LENGUA VERBAL:
(ORAL, ESCRITA,
DACTÍLICA, OTRAS)
BILINGÜE
MONOLINGÜE
MONOLINGÜE

SISTEMA NATURAL
SORDERA
L.S.
SIGNOESCRITURA
SISTEMA NO NATURAL
LENGUA VERBAL:
(ORAL, ESCRITA,
DACTÍLICA, OTRAS)
L.S.
+
LENGUA VERBAL:
(ORAL, ESCRITA,
DACTÍLICA, OTRAS)
BILINGÜE
MONOLINGÜE
MONOLINGÜE

Algunos estudiantes sólo
pueden acceder a la información
a través de la L.S.

Intervención diferenciada para estudiantes
◼ Con restos auditivos funcionales.
◼ Sin restos auditivos funcionales

◼ La lengua de verbal como opción hablada y escrita.
◼ Recursos:
◼ Audífonos.
◼ Implantes.
◼ Ayudas técnicas.
◼ para ………. acceder a contenido oral y escrito.
De uso preferente, para unos ….

◼ La L.S. como lengua natural.
◼ Profesor signante.
◼ Presencia permanente de intérprete (especialista o signante capacitado
para interpretar la asignatura).
◼ Contenidos docentes en L.S.
◼ Material docente en modo signado y en formato multimedia.
◼ Amplio servicio documental en videoteca.
De uso preferente, para otros ….

◼ Avisos escritos y/o luminosos sobre horarios, fechas de exámenes, trabajos, etc.
◼ Requerir la atención.
◼ Dirigirse siempre a la persona sorda.
◼ No elevar el volumen.
◼ Vocalizar sin exagerar.
◼ Distancia no superior a 4m para facilitar lectura labial.
◼ Procurar apoyo del intérprete ajustando el tiempo de demora necesario para
interpretar.
◼ Apoyo permanente del profesor tutor durante toda la etapa académica.
Para todo estudiante con D.A.

◼ Objetivo preferente: contenidos docentes en L.S.
◼ Permitir la estancia de voluntariado que realice el papel de “tomador de
apuntes”, en los casos que sea necesario.
◼ Dar información previa sobre programa, objetivos, contenidos, trabajos, modo
de evaluación, fechas de interés, etc.
◼ Facilitar el material docente con antelación: apuntes, esquemas, guiones,
resúmenes, cuadros sinópticos, previos a cada clase.
◼ Proporcionar esquema-resumen previo del contenido de la docencia.
◼ Eliminar contenidos cuya carga auditiva no sea necesaria para aprobar la
asignatura o bien para el futuro desempeño profesional.

◼ Contenidos en formato digital: apuntes, bibliografía, etc., favorecedores de
comprensión.
◼ Texto en formato de lectura accesible, en su caso con hipertexto o imágenes
explicativas, audiovisuales y multimedia.
◼ Grabación de toda la actividad docente incluyendo la grabación del intérprete.
◼ Ante contenidos multimedia proporcionar a al estudiante un guion con lo más
importante del mismo.
◼ Crear y potenciar contenidos multimedia con subtitulado en lengua escrita,
bien en L.S., bien narrado por intérprete, según proceda.
◼ Facilitar la lectura labial en exposiciones en vídeo.

◼ Crear un Servicio de Apoyo Documental, preferentemente videolibros.
◼ Prácticas docentes adaptadas a sus necesidades.

Adaptaciones en referencia al texto
◼ Los estudiantes sordos, por lo general, presentan dificultades para la
comprensión de textos científicos.
◼ Adaptar contenidos al nivel de comprensión lectora.
◼ Texto con lectura fácil.
◼ Evitar ironía, lenguaje figurado, refranes, proverbios, chistes y parábolas.
◼ Párrafos cortos.
◼ Estilo directo y lineal.
◼ Frases sencillas, correctas, no demasiado largas.

◼ Evitar verbos auxiliares, pasivas, reversibles, explicativas o incrustadas de
relativo, causales, adversativas, concesivas, condicionales, formas
perifrásticas, etc.
◼ Evitar doble negación, pronombres, deícticos, referente vacíos, etc.
◼ Procurando vocabulario acorde, sinónimos, explicaciones en paréntesis o
bien en nota a pie de página (hipertexto).
◼ Crear glosario de términos específicos convenientemente adaptados por
áreas o asignaturas.
Adaptaciones en referencia al texto

A modo de resumen: Recursos más importantes
◼ Emisoras de F.M o bucle magnético para usuarios de prótesis auditivas.
◼ Los apuntes y la documentación, previos y en formato digital.
◼ Contenidos docentes en L.S. Con profesor signante o bien intérprete de L.S. de
forma permanente.
◼ Grabaciones en vídeo y videoconferencia:
◼ Con subtitulación en directo y
◼ Con apoyo a la lectura labial.
◼ Superar objeciones del profesorado creando un Servicio de Apoyo
Documental, videoteca o biblioteca con contenidos videosignados.

Adaptaciones para exámenes
◼ Los contenidos de la evaluación han de ser comunes a los de sus
compañeros.
◼ Espacio libre de distracciones.
◼ Permitir utilizar sus productos de apoyo, uso de Equipos de Frecuencia
Modulada, sistemas de amplificación, u otros.
◼ Proporcionar instrucciones escritas, directas o en L.S. sobre el examen, si
hubiera lugar.
◼ Si es preciso aclarar dudas por parte del tribunal.

◼ Opción de exámenes orales (garantizada la comprensión oral) o en su caso
examen escrito.
◼ Mantener la presencia de intérprete en el momento y lugar del examen
para solventar dudas en los enunciados y/o verificar la comprensión de los
ítems.
◼ En pruebas escritas valorar opciones tipo test o pruebas objetivas.
◼ En la redacción del examen formular con frases adaptadas a su
comprensión lingüística evitando ambigüedad y dobles dilemas.
◼ Pueden permitirse igualmente recursos para mejorar la expresión, tales
como diccionario de sinónimos y antónimos, corrector ortográfico, etc.

◼ En pruebas orales, garantizar la exacta comprensión de las preguntas. Si
fuera preciso reformular, o bien, que sea interpretado en L.S.
◼ Si hubiera intérprete dirigirse a la persona sorda, no al intérprete.
◼ Información anónima a correctores sobre errores por uso de la segunda
lengua, a fin de valorar el contenido o comprensión sobre la expresión
escrita dejando al margen, posibles errores gramaticales, fonológicos,
morfosintácticos, etc.
◼ Adaptación en tiempo (incremento) y en su caso medios.
◼ Permitir convocatorias extraordinarias.

El futuro. Algunas propuestas
◼ Crear centros o bien contextos bilingües (estudiantes y profesores signantes
comunicándose en L.S. en cualquier situación).
◼ Contar con docentes signantes.
◼ Formar a estudiantes sordos como profesores competentes en sus respectivas
materias.
◼ Formar intérpretes que interpreten fielmente los conocimientos de profesor.
◼ Para lectores eficientes: considerar la transcripción del tomador de notas,
recurrir a sistemas de conversión de voz a texto, estenotipia, etc.

La figura del profesor tutor
◼ Gran importancia de las tutorías y la orientación con intérprete y durante
toda la etapa académica para:
◼ Clarificar conceptos.
◼ Preparar exámenes.
◼ Revisar notas.
◼ Responder a preguntas.
◼ Desarrollar proyectos.

◼ Proveer de intérprete de L.S. para actividades docentes y académicas como
profesional competente en la L.S. y lengua oral. Este ha de disponer
previamente del programa y de documentación relevante.
◼ Con presencia:
◼ En clase.
◼ En tutorías.
◼ En exámenes.
◼ En conferencias, reuniones, foros, seminarios, etc.
◼ Para funciones administrativas, etc.
El intérprete conocedor de ambas lenguas

◼ El intérprete no es docente ni profesor signante. El intérprete se rige por los
principios de:
◼ Confidencialidad.
◼ Neutralidad frente al mensaje.
◼ Fidelidad al mensaje.
◼ Procurar intérpretes idóneos, especialistas suficientemente preparados para
interpretar la asignatura (no itinerantes o al azar) con grado o título universitario
en interpretación y traducción y con itinerarios según especialidades.

◼ El intérprete ha de preparar las clases con el profesor y consensuar con el
profesor el ritmo de la exposición.
◼ Debe conocer con anterioridad el material y contenidos de lo que se va a
explicar en clase a fin de preparar vocabulario accesible.
◼ Se procurarán descansos de 10 minutos por cada hora.

El tomador de apuntes y compañero de clase
◼ El estudiante tomador de apuntes debe tener:
◼ Buen dominio de la lengua utilizada por el docente.
◼ Buen expediente académico.
◼ Habilidades de comunicación.
◼ Asistencia continuada a clase.
◼ Letra legible.
◼ Formación en la toma de apuntes.
◼ Libretas autocopiativas.
◼ El compañero de clase. Se trata de un compañero que apoya a la hora de
grabar la docencia, adaptar el material, etc.

Otros recursos
◼ Elaborar un glosario de términos específicos convenientemente adaptados por
áreas o asignaturas.
◼ Integrar cuando sea posible gráficos, esquemas, dibujos, cuadros sinópticos,
etc.
◼ Medios audiovisuales diapositivas, transparencias, videos, etc.
◼ Multimedia con subtitulación. Subtitulación en directo -estenotipia- o en su
caso información escrita sobre vídeos, DVDs, etc. ej.: powerpoint con
subtítulos, Zoom, Meet, etc.
◼ Adaptaciones de videoconferencia con apoyos de lectura labial.

◼ Páginas webs con subtitulado o en L.S.
◼ Dispositivos de comunicación fax, teléfono de texto, chat, e-mail, internet, etc.
◼ Incorporar medios adaptados: reconocimiento de voz, y grabación de vídeo.
◼ Dispositivos de amplificación
◼ Dispositivos de amplificación y filtrado.
◼ Bucle o aro magnético.
◼ Emisoras de F.M.
◼ Crear un Servicio de Apoyo Documental preferentemente videolibros signados.
◼ Recurrir a software para crear textos con lectura fácil.
◼ Sistemas de reconocimiento de voz y transcripción.
◼ Dispositivos que interaccionen transduciendo la L.S. a lengua hablada o escrita y, en
sentido contrario, desde la lengua oral y escrita a la L.S.
Otros recursos

◼ Audífonos:
◼ De petaca.
◼ Retroauriculares
◼ Intraauriculares.
◼ Intracanal.
◼ Microcanal o de inserción profunda.
◼ Audífonos vía ósea.
◼ Implante coclear.
◼ Implante en tronco cerebral.
Otros recursos

SENSORIAL VISUAL Y AUDITIVA

Sordoceguera
«Una persona es sordociega cuando en ella se combinan dos deficiencias
sensoriales (visual y auditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado,
generando problemas de comunicación únicos y necesidades especiales
derivadas de la dificultad para percibir de manera global, conocer, y por
tanto interesarse y desenvolverse en su entorno”.

Sordoceguera
◼ Para la persona sordociega sin resto visual ni auditivo alguno y de etiología
congénita no existe mundo más allá de lo que alcanzan sus manos.
◼ El grueso de personas con sordoceguera se halla compuesto por
estudiantes cuya discapacidad no es total y congénita, es decir estudiantes
a quienes le sobreviene una segunda discapacidad, por lo general la
auditiva tras la visual.
◼ Precisa de guía intérprete en todo momento.

Sordoceguera
◼ En ausencia de restos visuales y/o auditivos precisan acompañante para
aprender itinerarios de acceso al campus.
◼ Pavimentos con texturas diferentes.
◼ Ascensor con botoneras táctiles e información auditiva.
◼ Ubicación preferente para estudiante y acompañante.
◼ Proporcionar planos en 3D e información en Braille.
◼ Intermediar a través del guía-intérprete.
◼ En su caso permitir perro guía.

Sordoceguera. Sistemas de procesamiento
◼ Personas sordociegas con restos visuales y auditivos.
◼ Sistemas basados en la percepción visual, auditiva y táctil.
◼ Personas sordas con restos visuales.
◼ Sistemas basados en la percepción visual y táctil.
◼ Personas ciegas con restos auditivos.
◼ Sistemas basados en la percepción auditiva y táctil.
◼ Personas sordociegas sin restos visuales ni auditivos.
◼ Sistemas basados en la percepción táctil.

◼ Personas sordociegas con restos visuales y auditivos: Dispositivos que
magnifican la imagen y sistemas que provean de información auditiva. Uso
preferente del habla y de la lectoescritura en modo convencional.
◼ Personas sordas con restos visuales: Comunicación en L.S en su campo visual y
si hubiera pérdida de visión L.S. apoyada en mano del interlocutor. Ayudas
ópticas y adaptaciones tiflotécnicas enfocadas al aprovechamiento de la visión
residual para el acceso a la información impresa y gráfica. Profesor signante o
intérprete y contenidos en vídeosignos.

◼ Personas ciegas con restos auditivos: Uso preferente del habla para la
expresión en modo oral para la lectura trazar en su mano las mayúsculas, luego
dactilología en la palma de la mano siempre con estructura de lengua oral.
Igualmente adaptaciones auditivas e herramientas tiflotécnicas: lectores de
pantalla, sistemas de OCR, síntesis de voz, recursos con el sistema braille e
igualmente modo braille para lectura y escritura.
◼ Personas sordociegas sin restos visuales ni auditivos: Dispositivos con sistema
Braille tales como línea Braille e intérprete mediador signante. Uso preferente
del sistema Braille, de la escritura en la palma de la mano, de la dactilología
signada en la mano y de la L.S. coarticulada.

◼ Ubicación preferente con iluminación adecuada y cercanía al profesor al guía
intérprete.
◼ Guía intérprete para todas las actividades y durante la docencia.
◼ Información previa al guía intérprete sobre programa, objetivos, contenidos,
trabajos, modo de evaluación, fechas de interés, etc.
◼ Contenidos docentes en formato digital con antelación suficiente y previos a la
actividad.
◼ Eliminar contenidos cuya carga auditiva no sea necesaria para aprobar la
asignatura o bien para el futuro desempeño profesional.
◼ Adaptaciones ajustadas a los niveles de competencia sensorial del estudiante.
Métodología

◼ Contenidos en Braille, o bien texto con tamaño y fuente adaptada al
estudiante.
◼ Material tiflotécnico.
◼ En su caso, potenciar audición vía aro magnético o bien a través de emisoras
F.M u otros dispositivos de amplificación.
◼ Permitir grabación con intérprete en L.S o bien en modo audio, según proceda.
◼ Apoyo de un profesor tutor durante toda la etapa académica intermediando a
través de la persona de apoyo: guía intérprete.
◼ Ampliación de tiempo para todas las actividades.
Métodología

Evaluación
◼ Presencia del guía intérprete.
◼ Elegir el sistema que mejor se ajuste a una evaluación objetiva: modo
oral, escrito, Braille o con intérprete. Igualmente el estudiante puede
responder en modo braille.
◼ Formular las observaciones pertinentes sobre el examen a la persona con
sordoceguera a través del guía intérprete.
◼ Garantizar que el estudiante haya comprendido las preguntas del examen.
◼ En el caso de pruebas orales, procurar que el estudiante tenga una
correcta visualización de los labios del examinador.

Evaluación
◼ En exámenes orales grabar la prueba para poder hacer revisión posterior
del mismo.
◼ En razón de las competencias del estudiante puede ser necesario
considerar modo de lectura fácil o pruebas objetivas, al modo de la
adecuación en estudiantes con pérdida auditiva.
◼ Incrementar el tiempo de la prueba.
◼ Ampliar el número de convocatorias.

Sistemas basados en la lengua oral
▪ Lengua oral adaptada.
▪ Lectura labial
▪ ¡¡¡Tadoma!!!

Sistemas alfabéticos
◼ Sistema dactilológico
▪ Visual o en el aire.
▪ Visual-táctil.
▪ Táctil o en palma.
◼ Escritura con caracteres ordinarios.
▪ Escritura en letras mayúsculas.
▪ El dedo como lápiz.
▪ Escritura en Braille.
▪ Braille manual.

Otros recursos de apoyo a la comunicación
▪ Tablillas de comunicación.
▪ Tarjetas de comunicación.
▪ Mensajes breves en caracteres ordinarios.
▪ Mensajes breves en braille.
▪ Dibujos, imágenes, pictogramas.

Sistemas alfabéticos
▪ Alfabeto dactilológico.
▪ Sistema dactilológico visual-táctil o en la palma de la mano.
▪ Tablillas alfabéticas de comunicación.
▪ Braille.

Sistemas no alfabéticos
▪ Lenga de Signos/Señas:
▪ L.S. en campo visual.
▪ L.S. a corta distancia.
▪ L.S. apoyada en la muñeca.
▪ L.S. táctil o apoyada.

ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL

◼ La Organización Diagnóstica en Atención Temprana (ODAT) considera la
discapacidad intelectual como un “Funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones
asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas
posibles: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad,
habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo”.
Características

◼ DSM 5 considera la discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual
como trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que incluye
limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento
adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico pudiendo ser: leve,
moderado, grave y profundo.
◼ Trastorno de neurodesarrollo, pero no de aprendizaje cuya característica más
relevante es el retraso en el desarrollo afectando de forma más o menos
homogénea a las distintas áreas: lenguaje, motricidad, conducta adaptativa, etc.
◼ En la actualidad, por lo general, se aplican programas para personas con
discapacidad ligera y moderada, si bien, puede ajustar a estudiantes con
capacidades diferentes siempre que cuenten con interés y suficiente autonomía.
Características

◼ CI menor de 70.
◼ con CI de, incluso, 75 puede establecerse en ocasiones el diagnóstico de DI: no
obstante, tienen problemas en el desempeño adaptativo que ayudan a definir
la condición.
◼ con CI por debajo de 70 puede tener un desempeño lo suficientemente bueno
para no clasificarse en este diagnóstico.
◼ La formación suele tender hacia la capacitación laboral o bien hacia otras
formaciones, para acceder al mundo laboral en entornos ordinarios.
Características

◼ Leve. su CI varía entre 50 y 70. puede esperarse que alcancen habilidades académicas cercanas
a las de sexto grado al llegar a la edad adulta. Suelen necesitar ayuda en actividades como
hacer pagos, comprar alimentos y encontrar una vivienda apropiada. se pierden cuando se les
confronta con una metáfora o con otros ejemplos de pensamiento abstracto.
◼ Moderada. Su CI varía entre 36 y 54. pueden aprender a leer, hacer ejercicios matemáticos
simples y manejar dinero, el uso del lenguaje se desarrolla con lentitud y es relativamente
simple. Capaces de trabajar (con ayuda de supervisores y colaboradores.
◼ Grave. entre 20 y casi 40 pueden aprender órdenes o instrucciones simples, sus habilidades
para la comunicación son rudimentarias (palabras aisladas, algunas frases). Requieren
supervisión para todas las actividades; incluso necesitan ayuda para vestirse y para la higiene
personal.
◼ Profunda. cercanos a 20 y menores. Con lenguaje oral limitado y sólo una capacidad rudi-
mentaria para la interacción social, gesticulaciones.
Características asociadas al CI. DSM-5

◼ Por lo general no precisan adaptaciones relacionadas con la movilidad, si bien
pueden requerir de información accesible para el control del entorno y
autonomía, como por ejemplo en uso de tecnologías, para matrícula u otros
servicios del campus.
◼ La información en texto escrito ha de ser igualmente accesible en formato de
lectura fácil.
◼ Pueden precisar de acompañante.
Acceso al campus

◼ Por lo general siguen un currículum ajustado a sus intereses y capacidades en
el que predomina un lenguaje accesible no excesivamente técnico.
◼ Contenidos presentados, preferentemente, en formato multimedia para
reforzar aprendizajes.
◼ Evitar textos largos y en todo caso breve resumen o síntesis, fácilmente
comprensibles.
Metodología

◼ Texto con lectura fácil: textos con estructuras lingüísticas asequibles, frases
cortas, breves resúmenes, abundancia de gráficos, esquemas, organigramas e
imágenes que apoyen el texto.
◼ Texto con formato claramente perceptible atendiendo al tipo de letra, tamaño
e interlineado donde se resalten las ideas o contenidos relevantes.
◼ Procurar tiempos adecuados para realizar trabajos u otras actividades.
Metodología

◼ Pruebas objetivas sin excesivo texto.
◼ Verificar la comprensión de los enunciados.
◼ No valorar errores gramaticales, cuando este no sea el objeto de la valoración.
◼ Ampliación de tiempo.
Evaluación

◼ Apoyo permanente del profesor tutor para aclaraciones, orientaciones e
incluso adaptaciones en los materiales didácticos.
◼ Uso de multimedia.
Recursos personales y materiales

ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
SÍNDROME DE ASPERGER

◼ El término Trastornos Generalizados del Desarrollo, o Trastornos del Espectro
Autista, hace referencia a las personas con dificultades en la interacción social
recíproca y la comunicación verbal y no verbal, presentando también falta de
flexibilidad mental y comportamental. Dentro de estos trastornos se incluyen
las personas con Autismo, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo de la
Niñez y Síndrome de Asperger.
◼ El Síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo de base neurobiológica
que afecta al funcionamiento social (déficits en la interacción social,
comunicación, desarrollo y mantenimiento de relaciones) y al espectro de
actividades e intereses (intereses fijos y conductas repetitivas).
Características S. Asperger

◼ En muchos casos también se manifiesta torpeza motora, tic e hipersensibilidad
auditiva y/o visual.
◼ Estos estudiantes pueden ver comprometida su vida social y su rendimiento
académico por sus importantes dificultades en la relación y contacto social:
evitación de la mirada, invasión del espacio físico personal, etc.
◼ Presentan dificultades a la hora de comprender las normas sociales.
◼ Presentan, igualmente, dificultades para comprender la intencionalidad y los
estados mentales de los demás.
◼ En ocasiones el exceso de sinceridad puede producir situaciones incomodas a
los profesores y a otros estudiantes.

◼ Mantienen rigidez de conductas a la hora de adaptarse a variadas situaciones
sociales: sentarse en el mismo lugar, en el aula, en la cafetería, etc.
◼ Pueden presentar trastornos de ansiedad pudiendo precisar de programas de
apoyo cognitivo conductual.
◼ Solo las personas con Síndrome de Asperger pueden llegar a cursar estudios
superiores.
◼ Tienen una inteligencia normal o superior en algunas áreas, sin embargo con
dificultades pragmático sociales.
◼ Por lo general poseen excelente memoria.
◼ Suelen ser muy nobles y sinceros.

◼ Tienden a ser perfeccionistas y exhaustivos en temas relacionados con sus
centros de interés.
◼ Recurren con demasiada frecuencia a temas de su interés, temas que dominan
en profundidad.
◼ En general, optan por carreras de ciencias, tecnología, ingeniería y
matemáticas. (informática, fotografía, administración, etc.).
◼ El lenguaje es rígido y con escaso contexto. Un lenguaje aparentemente formal,
y erudito con amplia información, proliferación de detalles y conocimientos
sobre temas que son de su interés.
◼ Pueden reiterar una misma pregunta varias veces.

◼ Presentan dificultades en la comprensión de frases de doble sentido,
metáforas, ironía, humor, frases hechas, lenguaje figurado, etc.
◼ Presentan dificultades para participar en debates.
◼ Dificultades en funciones ejecutivas: planificar, organizar, tareas, etc.

◼ No precisan adaptaciones cara a la movilidad.
◼ Precisan de apoyo en el proceso de matriculación: ayuda con los trámites y
gestiones, en la organización de las asignaturas, elección de optativas, horarios,
etc.
◼ Precisan de apoyo para realizar las primeras gestiones y la adquisición de
rutinas, sobre todo a la hora de interaccionar socialmente.
◼ Es conveniente que posean información previa sobre las actividades y recursos
del campus, actividades relacionadas con la docencia, con las prácticas, el ocio,
etc.
Adaptaciones en el acceso

◼ Procurar equilibrio emocional evitando situaciones estresantes y transmitiendo
seguridad y tranquilidad.
◼ Evitar igualmente cambios imprevistos y posibles distracciones procurando
ambiente estable y predecible.
◼ La estructuración del medio o entorno proporciona una mayor predicción y
anticipación mermando la ansiedad, a la par que favorece una mayor
interacción social.
◼ La persona con TEA ha de conocer con precisión los objetivos y contenidos
esenciales de la asignatura a través de una orientación individualizada.
Metodología

◼ Se han de establecer con el estudiante pautas concretas respecto a los
contenidos, en la toma de apuntes, en el estudio de la asignatura y en
realización de trabajos y/o prácticas.
◼ Es conveniente adelantar los materiales con los que se va a trabajar.
◼ Resulta eficaz ayudarle a descomponer las tareas y establecer fechas y tiempos
para completar actividades.
◼ Recurrir a agendas o dispositivos electrónicos con información de las tareas o
actividades a realizar de forma secuenciada.
◼ Igualmente han de recibir instrucciones específicas en tareas de prácticas y/o
situaciones menos estructuradas.
Metodología

◼ Para las actividades de grupo es conveniente entrenar flexibilidad ofertando
apoyo y evitando posible estrés en dichas actividades.
◼ Utilizar material visual, gráficos, esquemas, mapas conceptuales y síntesis
resaltando los contenidos mas importantes.
◼ En caso de duda hacen pocas preguntas o bien son repetitivas.
◼ Es conveniente tener en consideración los intereses específicos tanto para
facilitar estudio y profundización cuanto para limitar intereses que dificultan la
adquisición de otros conocimientos ya que pueden obviar contenidos
curricularmente más importantes.
Metodología

◼ Precisan del apoyo del profesor tutor durante toda la etapa académica, con
opción de tutoría online a fin de orientar, reconducir intereses, estimular y
centrar la atención en aquellos aspectos más relevantes de la asignatura.
◼ Respecto a la orientación a través de las tutorías ha de permitirse la presencia
de acompañante a fin de evitar situaciones estresantes.
◼ Procurar que la persona con TEA cuente igualmente con un estudiante de
apoyo o persona de referencia que le proporcione apoyo y seguridad.
Metodología

◼ Proporcionar información detallada sobre los tiempos y criterios de evaluación
de la asignatura.
◼ Ha de conocer con anterioridad el lugar donde se realizará el examen.
◼ Opción de examen individual si fuera preciso o, en su caso, examen en espacio
independiente.
◼ En ocasiones puede ser oportuno examen no presencial, online.
◼ Ofertar examen oral.
◼ Asegurarse de que comprende los objetivos de la evaluación y el tiempo que
precisa para la misma.
Evaluación

◼ Procurar pruebas objetivas ya que evitan la dispersión y el abandono del
objetivo en favor de sus intereses.
◼ Recalcar las instrucciones de forma personalizada.
◼ Garantizar la comprensión de las preguntas, evitando lenguaje metafórico y
otros de difícil acceso, dado que su interpretación tiende a ser literal.
◼ Procurar controles frecuentes o evaluación continua para evitar distraer
atención.
◼ Incrementar tiempo para evaluación.
Evaluación

◼ Puede ser oportuno el uso de agendas y/o calendarios con avisos sobre
tiempos y tareas.
◼ En presencia de torpeza motriz puede ser de interés el uso de tablet u
ordenador portátil con software para la escritura por voz.
Recursos

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD POR TRASTORNOS
SECUNDARIOS A DAÑO O DISFUNCIÓN NEUROLÓGICA
AFASIA, DISFASIA, TEL

◼ El término de afasia hace referencia a una pérdida, deterioro o disminución de
la capacidad o potencialidad comunicativa, afectando de forma específica a los
aspectos codificativos y/o decodificativos del lenguaje -verbal y no verbal-,
debido a una lesión del sistema nervioso central (A.C.V.) cuya etiología puede
ser variada. El trastorno ha de hacerse presente a los seis o más años de edad.
Afasia infantil de 6 a 12 años y afasia en adultos de 12 en adelante.
◼ El término de disfasia con una definición semejante debido bien a una lesión
del sistema nervioso central, bien a una disfuncionalidad en los sistemas, áreas
o redes cerebrales implicados en el procesamiento lingüístico. El trastorno se
halla ligado al periodo comprendido entre los cero y los seis años, es decir hace
referencia a quienes aún no llegaron a adquirir lenguaje, etapa de 0-6 años.
Características

◼ El TEL o Trastorno Específico del Lenguaje,que caracteriza a un niño con perfil
de desarrollo heterogéneo, perfil en sierra con rendimientos significativamente
inferiores en lenguaje y ello no es debido a discapacidad intelectual,
discapacidad motora, discapacidad auditiva, trastorno del espectro autista o
exposición inadecuada al lenguaje.
◼ Secuelas: En memoria fonológica, y/o déficit léxico, en ambos casos sintáctico.
Lectura y escritura consecuentes con el cuadro.
◼ En su mayor parte este grupo de estudiantes va a estar constituido por
personas que sufren discapacidad dominantemente expresiva: afasia de
conducción, mnésica, motora transcortical y afasia de Broca y trastorno
específico de lenguaje o disfasia, igualmente en su vertiente expresiva.
Características

◼ Cualitativamente las dificultades, por lo general, son de la misma índole en el
ámbito auditivo (agnosia) en el motor (apraxia), en el lenguaje hablado (afasia),
en la lectura (alexia) y en la escritura (agrafía).
◼ La persona sufre una merma importante presentando un perfil en sierra.
◼ En general, los cuadros clínicos de menor gravedad, sin déficit comprensivo,
podrán ser objeto de atención inclusiva en la educación superior.
◼ Los problemas de lenguaje son igualmente problemas de lectura y escritura.
◼ Afasia, alexia, agrafía.
◼ Acceso difícil a la palabra, acceso fonético-fonológico y agramatismos
consecuentes.
Características

◼ Afasia de Broca. Se caracterizaría por la falta de fluencia o por el mutismo.
◼ No hay repetición y abundan parafasias literales junto a alteraciones
significativas en la organización sintagmática del lenguaje –agramatismos–,
simplificación sintáctica con alteraciones morfológicas– especialmente en
formas verbales– y supresión de monemas gramaticales preservándose, en
todo caso, el valor informativo y comunicativo.
◼ Lectura interna indemne.
Características

◼ Afasia motora transcortical. Afasia no fluente. Las destrezas en repetición son
muy superiores a las que presenta en la producción oral.
◼ En cuanto a la lectoescritura no se halla alterada en sus formas más
elementales, si bien no hay lenguaje predicativo ni oraciones vinculadas.
◼ El cuadro afásico es semejante a una afasia de Broca con repetición
conservada.
Características

◼ Afasia de conducción. Intentos de búsqueda fonemática y con alexia, trata de comunicar a
pesar de que el habla emerge de forma gramatical pero incontroladamente. El empeño
comunicativo suele finalmente conllevar una comunicación efectiva y funcional.
◼ La repetición es imposible o muy deficitaria, dificultad para pronunciar con exactitud o repetir
sonidos aislados, sílabas o palabras. Cuanto más consciente es la búsqueda tanto más difícil será el
hallazgo del articulema necesario. Parafasias fonémicas y morfológicas, no verbales.
◼ Facilitarles la primera sílaba, en tareas de evocación, apenas supone ayuda alguna para evocar
el nombre ya que el sujeto seguiría realizando tanteos de acceso global a la palabra con la sílaba
o las sílabas dadas.
◼ La lectura interna permanece indemne en mayor o menor grado, y la lectura en voz alta se
halla muy alterada. La lectura oral se realiza en modo global, lectura claramente adivinativa.
Características

◼ Afasia amnésica. Flujo de elocución normal. La falta de palabras es muy
acusada presentando marcadas perífrasis, circunloquios, rodeos y parafraseo
en el lenguaje espontáneo, sobre todo cuando el paciente trata de hallar el
vocablo preciso.
◼ Habla con fluidez, es decir, sin dificultad articulatoria alguna.
◼ Presenta comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión lectora, expre-
sión escrita, repetición y fluidez; sin embargo, los rendimientos no llegan a la
normalidad.
Características

CUADRO DIAGNÓSTICO EN AFASIA
Página-1-
F lu e n c ia e n la
E x p r e s i ó n o r a l
R e p e ti c i ó n C o m p r e n s i ó n
A u d it i v a
C o m p r e n s i ó n
L e c t o r a
E x p r e s i ó n
L e c t o r a
E x p r e s i ó n
E s c r it a
D e n o m in a c i ó n
CO N D U C C I
CO N D U C C IÓ
Ó N
N ++ -- ++ ++ -- -- --
W E R N I C K E
W E R N I C K E + -- -- -- -- -- --
A M N
A M N ÉÉ S I C A
S I C A ++ ++ ++ + -
+ - + -
+ - + -
+ - --
S E N S O R I A L T R.
S E N S O R I A L T R. ++ ++ -- -- -- -- --
M O T O R A T R .
M O T O R A T R . -- ++ ++ ++ -- -- --
T R A N S. M I X T A
T R A N S. M I X T A -- ++ -- -- -- -- --
B R O C A
B R O C A -- -- ++ + -
+ - -- -- --
G L O B A L
G L O B A L -- -- -- -- -- -- --
Página-1-
E x p r e s i ó n o r a l
R e p e ti c i ó n
A u d it i v a L e c t o r a L e c t o r a E s c r it a
D e n o m in a c i ó n
++ -- ++ ++ -- -- --
+ -- -- -- -- -- --
++ ++ ++ + -
+ - + -
+ - + -
+ - --
++ ++ -- -- -- -- --
-- ++ ++ ++ -- -- --
-- ++ -- -- -- -- --
-- -- ++ + -
+ - -- -- --
-- -- -- -- -- -- --
PARÁMETROS A
CONSIDERAR: 1º 2º 3º 4º (parámetros con escaso valor diagnóstico)

◼ Es frecuente igualmente, sobre todo en adultos con secuelas de ACV, hallar
estudiantes que presentan dificultades motoras más o menos graves,
hemiplejías, hemiparesias u otros trastornos motores, visuales o auditivos. En
su caso, habrá que considerar las especiales dificultades a la hora de realizar
desplazamientos, como por ejemplo transporte adaptado, aparcamiento
reservado, etc.
◼ En otros casos será preciso tener consideraciones especiales cara a la ubicación
en el aula, para facilitar la visión, para mejorar la audición o bien cualquier otro
recurso que pueda eliminar barreras para la autonomía y movilidad.
Acceso al campus

a
Agnosia
visual
Agnosia
auditiva

◼ En todos los casos será preciso conocer las dificultades en secuela a fin de
realizar adaptaciones (afasias expresivas).
◼ La lectura silente puede hallarse mejor preservada que la lectura oral e incluso
que la comprensión auditiva.
◼ El estudiante debería disponer de los contenidos con antelación suficiente.
◼ Los contenidos, preferentemente en formato digital para acceso vía lectura vía
conversión a audio.
◼ El recurso a multimedia, imágenes, gráficos y al texto escrito puede contribuir
igualmente a mejorar la comprensión de materias y contenidos.
◼ Permitir grabación.
◼ Se incrementarán los tiempos para realizar y/o presentación de trabajos.
Metodología

Evaluación
◼ Por lo general, en razón de cuadro afásico, disfásico o TEL en secuela, será
oportuno procurar pruebas objetivas evitando complejidad excesiva en el
texto. En todo caso alternativas al examen oral.
◼ Respecto a la evaluación habría que tener consideraciones especiales respecto
a la expresión ortográfica a la precisión léxica y a la morfosintaxis.
◼ Pueden presentar dificultades anómicas con parafasias literales y verbales,
errores morfosintácticos y ortográficos referidos a la ortografía fonética y
arbitraria.
◼ No se tomarían en consideración agramatismos, perífrasis, anomía, etc.,
cuando este no sea el objetivo de la evaluación.
◼ Ampliación de tiempo para examen.

Recursos personales y ayudas técnicas
◼ Durante toda la etapa educativa y si cabe, aún más en la enseñanza
superior, la disponibilidad del profesor tutor a la hora de orientar el
seguimiento de las asignaturas, el aprendizaje, la motivación y la realización
de actividades, cobra una especial relevancia.
◼ Personas con movilidad reducida pueden precisar ayuda de estudiante o
persona de apoyo para desplazamiento y para toma de apuntes.
◼ En otras ocasiones cabe considerar adaptaciones comunes a las requeridas
por otras personas con discapacidad motora.

ESTUDIANTES CON TRASTORNO DE
APRENDIZAJE. DISLEXIA

◼ La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de
dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el
reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca
capacidad ortográfica.
◼ En ocasiones puede presentar lectura adivinativa.
◼ Las dificultades lectoras comprometen la comprensión lectora, estando
preservada la comprensión auditiva.
◼ Son persistentes igualmente las dificultades ortográficas (errores gramaticales
o de puntuación en un oración) y dísortografía fonética y arbitraria.
Características DSM-5

◼ 315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:
◼ Precisión en la lectura de palabras.
◼ Velocidad o fluidez de la lectura.
◼ Comprensión de la lectura.
◼ 315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:
◼ Corrección ortográfica.
◼ Corrección gramatical y de la puntuación.
◼ Claridad u organización de la expresión escrita.
DSM-5

PERSONAS CON DISCAPACIDAD POR
TRASTORNO DE APRENDIZAJE.
DISLEXIA

Ubicación en el aula
◼ Ubicación preferente con buena visibilidad hacia pizarra u otros contenidos
multimedia.

Metodología
◼ Es dominante el procesamiento auditivo sobre el lector.
◼ Los contenidos escritos han de ser igualmente verbalizados tanto en docencia
cuanto para otras actividades tales como prácticas, ejercicios, proyectos,
evaluaciones, etc.
◼ Incorporar recursos multimedia, gráficos, esquemas, diagramas, mapas
cognitivos, etc.
◼ Anticipar materiales de la actividad docente.
◼ Procurar materiales y contenidos orales, en audio o bien materiales digitales
que permitan síntesis de voz.

◼ Si fuera preciso adaptar tamaño de fuente e interlineado.
◼ Ampliar tiempo para realizar trabajos u otras actividades lectoescritas.
◼ Puede ser de interés el apoyo de un estudiante para la toma de apuntes.
◼ Evitar que el estudiante lea en público.
Metodología

◼ Considerar ubicación preferente.
◼ Priorizar los exámenes orales sobre los escritos.
◼ Facilitar exámenes grabados en audio.
◼ En examen escrito utilizar priorizar pruebas objetivas sobre pruebas con
redacción, con enunciados claramente formulados.
◼ Preguntas cerradas y con escasas alternativas en texto escrito.
◼ Puede ser oportuna la lectura rápida del examen por parte del profesorado
y solicitud de aclaraciones si hay algo de lo escrito que no se entienda bien.
◼ Apoyo individualizado para asegurar la comprensión de las instrucciones de
la prueba cuando el examen sea escrito.
Evaluación

◼ Permitir recursos tecnológicos: ordenador para corregir errores de
ortografía, lápiz corrector, síntesis de voz, escritura por voz, etc.
◼ Realización de la prueba por ordenador para que el procesador de textos
señale automáticamente las faltas de ortografía en las asignaturas que sea
posible.
◼ Ante grave trastorno disgráfico puede arbitrarse una evaluación oral o bien
la escritura mediante ordenador u otro dispositivo.
◼ Valorar contenido y conocimientos en mayor medida que la expresión
escrita (redacción).
Evaluación

◼ No valorar dificultades en ortografía fonética o arbitraria cuando este no sea
el objetivo a evaluar.
◼ En estudiantes con trastornos del cálculo puede permitirse el uso de
calculadoras para realizar operaciones con mayor precisión, rapidez y
eficacia. En su caso valorar planteamiento y resolución del problema sobre
operaciones matemáticas.
◼ Ampliar el tiempo de examen.
Evaluación

Apoyo del profesor-tutor
◼ El tutor orientará y dará directrices precisas sobre cómo realizar trabajos con
apoyos tecnológicos, sobre como aprovechar de la mejor manera posible las
clases, superar evaluaciones, etc.

Otros recursos
◼ Lápiz corrector ortográfico.
◼ Escaner de texto que transduce el texto escrito a habla mediante síntesis de
voz.
◼ Lectores de texto, etc.

ESTUDIANTES CON
TRASTORNOS DE HABLA Y VOZ

◼ Entre las dificultades más habituales en estos estudiantes cabe considerar
a modo de ejemplos: habla escasamente inteligible; dificultades en la
fluidez como por ejemplo taquilalia, taquifemia y disfemia o tartamudez y
dificultades en la voz como por ejemplo en caso de afonías, disfonías y voz
erigmofónica.
◼ Algunos estudiantes pueden utilizar dispositivos de uso personal, como
por ejemplo, laringófono, audífono con retardo auditivo, etc.
Características

◼ En todos los casos se ha de procurar que el trastorno de habla no derive en
un merma de la comunicación.
◼ En contexto de disfonía consensuar con el estudiante las posibilidades de
expresión oral ya que puede incrementarse la disfonía.
◼ Optar, en su caso, por opciones escritas o bien alternativas tales como el
recurso a una síntesis de voz o a sistemas de amplificación.
◼ En casos de disfemia, nunca centrar la atención, valorar, tratar de orientar o
dar consejos relacionados con los síntomas disfémicos procurando un trato
normalizado y evitando, en todo caso, malas prácticas y un incremento del
nivel de estrés.
Metodología

◼ En razón de las dificultades de habla y/o voz, y siempre contando con las
propuestas del estudiante y las carácterísticas del trastorno, la evaluación
habrá de evitar formas orales, apostando en su caso por pruebas escritas
comunes al resto.
Evaluación

◼ Al margen de dispositivos de uso personal, como puede ser el laringófono o
bien otros sistema personales de amplificación de la voz, para algunas
actividades pueden ser de utilidad disponer de síntesis de voz o bien de
sistemas de amplificación.
◼ Si bien no es frecuente, algunos estudiantes con disfemia pueden utilizar
dispositivos para la mejora del habla tales como: ritmosensor, sistemas de
enmascaramiento o bien audífonos con sistemas de habla/audición con
retardo.
Recursos tecnológicos

ESTUDIANTES CON TRASTORNOS POR
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN
HIPERACTIVIDAD

◼ Según el Manual diagnóstico DSM-V, El TDAH es un trastorno del
neurodesarrollo definido por niveles problemáticos de inatención, desor-
ganización y/o hiperactividad-impulsividad.
◼ La Asociación Americana de Psiquiatría, APA, diferencia tres subgrupos
(graduados de leve, moderado o grave)
◼ Predominancia de síntomas de inatención.
◼ Predominancia de síntomas de hiperactividad e impulsividad.
◼ Presentan inatención, hiperactividad e impulsividad.
Características

◼ Se trata de un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-
impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo.
◼ La inatención y la desorganización implican la incapacidad de seguir tareas,
que parezca que no escuchan y que pierdan los materiales a unos niveles
que son incompatibles con la edad o el nivel del desarrollo.
◼ El déficit atencional con hiperactividad e impulsividad suele venir
acompañado de labilidad emocional y baja resistencia a la frustración.
◼ Con frecuencia son inconstantes, tienden a dispersarse prontamente, se
distraen con facilidad, prestan escasa y puntual atención a órdenes e
instrucciones, tienen dificultades para planificar y organizar el trabajo.
Características

◼ Abandonan pronto las tareas, tienen dificultades para seguir las reglas,
directrices e instrucciones.
◼ Las dificultades se evidencian en el ámbito escolar, familiar y/o laboral.
◼ No está asociado a otra patología.
Características

◼ Aunque el estudiante con TDAH no precisa adaptaciones en razón de la
movilidad, puede ser de utilidad una ubicación especial, que evite
distracciones, o bien le permita puntualmente liberar actividad.
Acceso al aula

◼ Exponer temas no excesivamente largos y complejos, a fin de evitar dispersión.
◼ Es necesario segmentar los contenidos curriculares en tareas o actividades
cortas acomodando la tarea a su ritmo de trabajo: tareas cortas, estructuradas
y motivadoras.
◼ Utilizar esquemas, organigramas, resúmenes y guías que le permitan
programar, estructurar y seguir con aprovechamiento los estudios.
◼ Clarificar normas, especificar objetivos ayuda a seguir una determinada
planificación.
◼ Planificar con el estudiante fechas concretas para temas de estudio, trabajos u
otras actividades.
Metodología

◼ Planificar y organizar con el estudiante tareas y actividades impulsando
autoinstrucciones y autoguías.
◼ Marcar tiempos para la realización de tareas.
◼ Supervisar el trabajo.
Metodología

◼ Permitir ubicación preferente del estudiante, libre de distractores.
◼ Procurar que el estudiante tenga control sobre el tiempo disponible y en su
caso asigne tiempos a los distintos contenidos de la evaluación.
◼ Como opción alternativa a la evaluación escrita y que, a su vez, permite evitar
o controlar el déficit de atención es la opción de examen oral.
◼ En pruebas escritas utilizar preferentemente pruebas objetivas tipo test.
◼ En pruebas escritas, del tipo abierto, hacer una lectura del tema a desarrollar y
marcar tiempos para la realización de las distintas partes de la prueba.
◼ Cuando se trate de pruebas escritas han de contemplarse la ampliación de
tiempos.
Evaluación

◼ La figura del tutor adquiere una especial relevancia ya que permite hacer
un seguimiento de los objetivos verificando si se alcanzan o bien
reconduciendo al estudiante y ajustando plazos e instrucciones.
◼ Pueden resultar de utilidad el uso de la agenda electrónica con avisos
precisos sobre fechas, tiempos, tareas y objetivos a alcanzar.
Recursos personales y tecnológicos

ESTUDIANTES CON TRASTORNOS
PSICOLÓGICOS EMOCIONALES Y DE
PERSONALIDAD

Entre dichos trastornos cabe considerar los trastornos psicóticos y neuróticos, fobias,
trastorno obsesivo compulsivo, estados de fluctuación emocional, dificultades en el
control de los impulsos, depresión, trastorno bipolar, esquizofrenia, trastornos de la
conducta alimentaria, anorexia, bulimia, trastorno facticio, trastorno de ansiedad,
ansiedad al hablar en público, ante los exámenes, trastornos del sueño, trastornos
adaptativos, del estado de ánimo, trastornos derivados de estrés postraumático, baja
autoestima, problemas de relaciones, desarraigo, inseguridad, duelo, falta de
motivación por complicaciones emocionales, dificultades en la interacción social,
pérdida del sentido de la realidad, pensamientos violentos o de suicidio, reacciones
emocionales desajustadas, fluctuaciones en el rendimiento, falta de persistencia,
apatía, ausencias, abandono, cansancio excesivo, problemas en la atención,
concentración y memoria, etc.
Características

◼ Grupo heterogéneo que pueden presentar estados temporales, más o menos
frecuentes y prolongados, en los que la participación en actividades
académicas y los aprendizajes pueden alcanzarse con mayor dificultad.
◼ La asistencia a clase puede ser irregular bien por hospitalizaciones, bien por
tratamientos médico-farmacológicos u otras condiciones.
◼ El rendimiento del estudiante, al margen de una capacidad intelectual
normalizada, puede mermar atención, memoria, concentración, etc., debido
a los efectos secundarios de la propia medicación.
◼ Ante situaciones estresantes en el entorno, como exposiciones orales,
presentación de trabajos, exámenes, etc., pueden presentar crisis de
ansiedad.
Características

◼ Ubicar al estudiante en un lugar preferente, por lo general un lugar cerca de la
salida, cuando así proceda, a fin de facilitar salida del aula por situaciones de
angustia incontrolada, estrés, ansiedad, toma de medicación, ingesta de
alimentos, etc.
◼ Individualizar el trato y adaptarlo a las necesidades de cada estudiante en
particular.
◼ Consensuar con el estudiante posibles adaptaciones en razón de la especial
dificultad o barrera para la interacción.
◼ Se precisan orientaciones de corte psicológico.
◼ Trasmitir tranquilidad, evitando ansiedad y situaciones estresantes.
Metodología

◼ En relación con los contenidos no serán precisas adaptaciones relevantes.
◼ Disponer de los materiales y contenidos docentes con anterioridad a fin de que
vaya familiarizándose con ellos, mitigando un posible estrés.
◼ Tutorías individuales, con algún compañero o bien online.
◼ Adaptarse al ritmo de estudio del estudiante.
◼ Proporcionar instrucciones marcando los aspectos más relevantes de la
asignatura.
◼ Recurrir a guiones, esquemas, cuadros sinópticos, etc.
◼ Permitir ampliación de tiempos para la realización de trabajos y/o actividades.
Metodología

◼ Es preciso controlar y ponderar conveniencia de actividades que requieran
interacción del estudiante con otros estudiantes en exposiciones, debates, etc.
◼ Evitar exposiciones orales en público, en su caso solo ante el profesor.
◼ Ante exposiciones para toda la clase o bien ante la interacción en grupo
llevarlas a cabo cuando el estudiante cuando se encuentre preparado
psicológica y emocionalmente para dicha interacción.
◼ Posibilidad de realizar los trabajos grupales de manera individualizada.
Metodología

◼ Proporcionar información previa del examen y sus requisitos, así como los
criterios de valoración.
◼ Siempre que sea posible, utilizar el mismo sistema de evaluación que el resto
de los estudiantes.
◼ Considerar la opción de una evaluación continua mediante exámenes
escritos, orales, trabajos complementarios, etc.
◼ Transmitir serenidad evitando ansiedad y situaciones estresantes.
◼ Si acaso las medidas de contención del estrés no fueran suficientes, puede
ofertarse el examen en espacio aparte, al margen del grupo de la clase, a fin
de evitar elementos distractores o tensionales.
Evaluación

◼ En casos especiales puede permitirse acompañante.
◼ Posibilidad de aplazar la prueba debido a tratamientos médico-
farmacológicos, revisiones y/o estancias hospitalarias justificadas.
◼ Ha de considerarse igualmente la opción de examen mediante pruebas
objetivas o preguntas cortas.
◼ Ampliación del tiempo en la prueba de evaluación si se requiere por
circunstancias especiales.
◼ En la valoración considerar si la enfermedad o bien la medicación merman el
rendimiento del estudiante.
Evaluación

ESTUDIANTES CON ENFERMEDADES DE LARGA
DURACIÓN, CRÓNICAS, DE ESPECIAL
TRATAMIENTO O BIEN CON HOSPITALIZACIÓN
PROLONGADA

◼ En este gran grupo se aglutinan estudiantes en tratamiento oncológico, con
enfermedades cardiovasculares, estudiantes con diabetes, con insuficiencias
renales que han de acudir a diálisis, con crisis epilépticas, con enfermedades
infecto-contagiosas, con enfermedades que requieran aislamiento, enferme-
dades neoplásicas sin tratamiento curativo, enfermedades respiratorias
crónicas, etc., e igualmente, estudiantes hospitalizados o bien encamados en el
propio domicilio por enfermedades o cuidados especiales de larga duración.
◼ Algunos estudiantes pueden tener faltas continuadas, debido a tratamientos
médicos, revisiones y/o tratamientos recurrentes.
Características

◼ En presencialidad, ubicar al estudiante en un lugar preferente.
◼ Algunos estudiantes precisarán tan solo breves ausencias del aula, mientras
que otros no podrán, ni tan siquiera, acudir al centro educativo.
◼ En unos casos serán precisas adaptaciones para continuar con el ritmo de la
clase.
◼ En otros casos, cuando la inasistencia sea prolongada, será preciso optar por
formación online.
◼ Facilitar, con antelación suficiente, la documentación para poder seguir la
clase, entregada en mano, en formato digital convertible o bien mediante la
grabación de la clase en audio y/o vídeo.
Metodología

◼ Permitir que los estudiantes, cuando sea necesario, puedan entrar o salir del
aula.
◼ Permitir un currículum flexible.
◼ Permitir ampliación de plazos en la presentación de trabajos y/o actividades.
◼ Tutorización bien presencial, bien en modo telefónico u on-line.
Metodología

◼ Gestionar con el estudiante ubicación preferente.
◼ Pruebas de evaluación como al resto de estudiantes.
◼ En casos especiales, cambiar fechas de examen o bien realizar la evaluación
individualizadamente.
◼ Posibilidades de hacer el examen on-line y en ocasiones especiales en el
domicilio del estudiante.
◼ Ampliar tiempo de examen.
◼ Considerar igualmente ampliación de convocatorias.
Evaluación

◼ Si acaso algún estudiante precisara dispositivos especiales (por discapacidad
motora u otras) bien para el aprendizaje, las prácticas o el examen, habrán
de realizarse los ajustes oportunos.
Recursos tecnológicos

ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES
Y SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

◼ Sobredotación intelectual: estudiantes con capacidad intelectual superior a la
media (CI igual o superior a 130) a la par que con alto grado de creatividad, de
dedicación y rendimiento en las tareas.
◼ Altas capacidades: estudiantes que destacan en algunas áreas por encima de la
media en relación con su grupo de edad.
◼ Al poseer capacidad de aprendizaje rápido pueden producirse desajustes entre las
altas capacidades del estudiante y el rendimiento o las exigencias académicas.
◼ A su vez, pueden pueden producirse desajustes respecto al grupo de edad y a las
relaciones con sus compañeros.
Características

◼ Precisan de un currículum abierto y flexible permitiendo el tránsito entre
distintos cursos, niveles, etapas e incluso centros educativos.
◼ La educación a distancia y los entornos virtuales permiten manejar opciones
de enriquecimiento, aceleración y avance académico ajustados al propio ritmo
del estudiante.
◼ Ha de mantenerse especial vigilancia hacia la atención y motivación, evitando
tareas, actividades o aprendizajes desajustados con respecto a las
competencias del estudiante.
◼ El profesor tutor adquiere una especial relevancia a la hora de guiar y orientar
objetivos acordes a los intereses y capacidades del estudiante.
Metodología

ESTUDIANTES CON RIESGO DE EXCLUSIÓN
POR CIRCUNSTANCIAS PERSONALES,
ECONÓMICAS O SOCIOCULTURALES

Directrices para gestionar Inclusión en Educación Superior

Directrices para gestionar Inclusión en Educación Superior

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Directrices para gestionar Inclusión en Educación Superior

Similar a Directrices para gestionar Inclusión en Educación Superior (20)

Último

Último (20)

Directrices para gestionar Inclusión en Educación Superior