Unefm Ciencias de la Educación Educación en Lengua Literatura y Latín

1. Luis Beltrán Prieto Figueroa
Principios Generales
de la Educación
Contraportada:
En este libro, cuya preparación se inició hacia 1950, Luis Beltrán Prieto Figueroa,
reconocido educador y maestro de varias generaciones, presenta el resultado de su larga
experiencia docente; en tal sentido, Principios generales de la educación constituye una
síntesis de su pensamiento, expuesto durante muchos años en escritos, discursos y
conferencias. Como el mismo autor lo expresa en la Introducción, este trabajo pretende
servir de punto de partida para una provechosa “discusión de ideas entre los educadores”,
discusión que propicie nuevos métodos de enseñanza, a partir de los cuales el niño o el
joven educando, guiado por el maestro, se ubique en el camino que sólo a él corresponde,
reconciliándose con ese “arquetipo hacia el cual se endereza la personalidad”. Prieto
Figueroa cuestiona el actual sistema educativo, pero a la vez propone vías que satisfagan
su justa aspiración de un mundo mejor, de un futuro sólido y próspero, representado
actualmente por todos esos niños que pueblan nuestras escuelas y liceos. Monte Avila
cuenta en su fondo con otros importantes ensayos del maestro Prieto Figueroa: El
magisterio americano de Simón Bolívar; El Estado y la educación en América Latina; El
concepto de líder, el maestro como líder; Psicología y canalización del instinto de lucha;
y La magia de los libros.

2. 2

3. INTRODUCCIÓN
ESTE es un libro nacido de la experiencia en la cátedra de Filosofía de la Educación y
materias afines, en Cuba, Costa Rica, Honduras y Venezuela. Me di al trabajo de
revisarlo y completarlo, tomando en cuenta los apuntes de clases, que muchas veces me
resultaba difícil interpretar. Lo inicié en 1950, en La Habana. Continué trabajando en él
en 1951, cuando fui trasladado a Costa Rica como Jefe de Misión de la UNESCO y
dictaba cátedra en la Escuela Normal de Heredia. Transferido con el mismo cargo de la
UNESCO a Honduras en 1955, después de la fundación de la Escuela Superior del
Profesorado “Francisco Morazán”, seguí sobre el libro, pero en forma un poco
discontinua. En Venezuela, luego de mi regreso del exilio, ocupé la Cátedra de Filosofía
de la Educación en la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, y en
el Instituto Pedagógico Universitario de Caracas, las de Sociología de la Educación y
Psicopedagogía del Niño y del Adolescente.
Ha sido un trabajo largo y para concluirlo me dispuse a completar el programa, lo cual
me ha consumido días y noches de labor. Era corregir, arreglar, quitar, poner para que el
texto apareciera con las últimas informaciones sobre la materia, consultando una
pirámide de libros, ya para refutar o para corroborar las propias ideas.
El contenido de este libro implica la exposición de mi pensamiento, que puse a circular
en discursos, conferencias y la prensa, de modo que quien intente conocer mis puntos de
vista en materia educativa tendrá en este libro una guía, pero mis obras sobre la materia
pueden ser complementos que ayuden a comprender íntegramente la forma de mi pensar
en épocas diferentes y con distintos objetivos.
3

4. El título Principios generales de la educación o Una educación para el porvenir,
indica sus alcances y orientación. El porvenir puede estar cerca o lejos, pero hay que
prepararlo y buscar en él la satisfacción de profundas aspiraciones que no fueron
cumplidas en el pasado ni en el presente presuroso. No obstante, el pasado puede
suministrar experiencias que no son despreciables, y el presente, que es una actualidad
que pronto se convierte en pretérito, también sirve de base al futuro desconocido. La
actividad del maestro vuelta hacia el pasado puede dar origen a una educación perennista;
la fundamentada en el presente da valor a la vida, que es objetivo indeclinable del
proceso formativo de los seres humanos. Todo converge hacia el porvenir, en el que
podrá medirse el efecto de la actividad de los educadores, del tiempo, del medio que nos
rodea. Eso nos conduce a una previsión sobre los niños, que ocupan los bancos de las
escuelas y van a ser hombres de un quehacer cuyos principios les fueron suministrados
por el maestro y por la sociedad.
Esta obra expresa una viva esperanza de que el futuro tiene que ser mejor que lo vivido
y que el presente que vivimos. Es tal esperanza la que dispone a los hombres a desligarse
de sus compromisos con el pasado, imaginando un mundo siempre a la medida de sus
inquietudes y aspiraciones. Si el hombre no tuviera la facultad de imaginar un mundo
más satisfactorio, su obra transitoria alcanzaría poco valor. Es la preocupación por el
futuro lo que aprovechan las religiones para prometer cielos y paraísos que el hombre de
carne y hueso no obtendrá en la tierra. Las promesas religiosas quedan para después de la
muerte y el hombre quiere, aquí y ahora, que la promesa se vuelva realidad. El porvenir
es hecho a la medida del hombre que lo piensa y desea, que construye con sus manos y
4

5. sus ideas las bases en que se sustentará. Creación del hombre, no podemos verlo sino
como estancia donde el ser humano proyecta su vida y se crea con sus obras un pedestal
de eternidad, a pesar de que algunos existencialistas advierten que todo es pasajero y que
la obra misma caerá en el olvido, más temprano o más tarde. No obstante, lo hecho tendrá
significación humana si contribuye a tornar mejores a los hombres y a labrarles una dicha
que puede ser transitoria o duradera —importa poco—, pues, como decía Federico García
Lorca: “Se puede dar una inacabable impresión de infinito con la forma y olor de una
rosa tan sólo”. Yo he dicho que aun las creaciones de piedra dura son perecederas. Pasan
las estatuas y los monumentos, pero el hombre será siempre un fantasma en el tiempo que
puede encarnar en la vida de un pueblo que busca ansiosamente salir de la orfandad y el
desaliento.
Lo que promete la educación es una obra construida por el niño y el maestro que
trabajan en las aulas. El niño de por sí es aliento de porvenir y nuestra obligación de
educadores es prepararlo para vivir un mundo diferente de aquel en que se consume la
obra de la escuela. Alguien ha dicho que todo niño o joven lleva en sí mismo una imagen
suya que le acompaña a lo largo de todos los tiempos de su existencia. En todo ser
humano que crece hay un arquetipo hacia el cual se endereza la personalidad buscando en
ella la forma de ser ambicionada. Por eso toda educación, si se materializa en el presente,
debe dirigir su mirada al porvenir. Así, y sólo así, la educación cumplirá el destino del
hombre, que no quiere quedarse clavado en el pasado ni ser transitoria figura de la
actualidad donde la vida se realiza. Ya dije que del pasado pueden llegar al educador
algunas ideas valiosas para cumplir en el presente obra importante, que se proyectará con
la aspiración del hombre en un futuro próximo o remoto.
5

6. Quizás pudiera parecer demasiado presuntuoso decir que con esta obra me propongo:
1) Suministrar un conjunto de principios generales filosóficos, científicos, sociales y
técnicos que sirvan de instrumento para interpretar el fenómeno educativo como un hecho
social, inherente a la comunidad y dirigido á formar la personalidad del ciudadano y del
hombre en general;
2) Disponer las mentes para la comprensión del valor universal de los principios de la
pedagogía o ciencia de la educación, el sentido práctico que tiene y su aplicabilidad al
sistema nacional de educación, para lo que se requiere un conocimiento objetivo de las
demás funciones sociales del país y los planes de desarrollo puestos en marcha por el
Estado, para superar las difidencias descubiertas en el medio nacional;
3) Capacitar para que se comprendan las relaciones permanentes de la educación en sus
diversas etapas y la cultura nacional en todas sus manifestaciones;
4) Fomentar una actitud crítica para examinar con criterio científico los problemas
educativos de la nación, y habilitar para encontrarles solución adecuada; y
5) Favorecer la adquisición de un método personal de estudio e investigación de la
realidad nacional y capacitar para proseguir el perfeccionamiento profesional sistemático
después de abandonar las aulas.
No soy presuntuoso. Esos fueron los objetivos que puse a la cabeza del programa que
desarrollé sobre la materia en la Escuela de Educación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Central de Venezuela.
Aspiro a promover una discusión de ideas entre los educadores. No me interesa que sea
un libro para aprendérselo de memoria. Más bien me complacería que conduzca al
palenque de la lucha para afirmar o negar lo que digo y, aun mejor, para aportar nuevas
6

7. ideas que sustituyan a las proclamadas en las páginas que tan amorosamente dejo escritas.
Si este libro sirve para superar la función del maestro y para enderezar el rumbo de
nuestra escuela, no será vano el esfuerzo que he puesto en escribirlo.
El maestro es el eje de la escuela. El es la escuela y el método, pero el niño es el
objetivo fundamental del proceso educativo. Vivo y actuante, en una escuela alegre y con
un maestro consciente de sus deberes, y preocupado por el destino de los alumnos que de
él reciben ejemplo e inspiración para la vida. En esta obra se encontrarán ideas para una
escuela que junta el trabajo de las manos al pensamiento libre, poniendo, a contribución
el libro y el taller, donde la palabra esté animada por la acción y en la que el alumno se
haga haciendo. No se encontrarán ideas en este libro para la formulación de la clase
donde el educador habla y los niños escuchan pasivamente, ni para modelar al niño como
blanda cera, a imagen y semejanza del maestro o del sistema. La escuela del trabajo que
ordena nuestra Ley Orgánica de Educación de 1980, es un estadio para el quehacer
provechoso de que he hablado muchas veces, convirtiendo en objetivo fundamental de la
tarea docente ayudar a los niños a crear para que sean hombres libres con pensamiento y
obra expresivos de su personalidad.
Los objetivos del proceso educativo, fijados en la Carta Fundamental y en la Ley
Orgánica de Educación de Venezuela, no suponen niños pasivos y obedientes, sino
trabajadores eficientes en su propia formación: mano y mente, corazón y cabeza, como
pedía Pestalozzi, que aprendan de la naturaleza y de la sociedad donde viven, del mundo,
las lecciones vivas que éstos dan permanentemente. Que el texto no sea el instrumento
del aprendizaje, sino un auxiliar que, junto con otros libros, pueda llevar ideas y
sugerencias para el quehacer de la escuela.
7

8. Los Principios generales de la educación analizan los fines y los valores que han de
estar presentes en la obra educativa, que no son diferentes de los que contienen la
Constitución y la Ley respectiva. Los valores que en este libro se proclaman no son
eternos e inmutables; al contrario, cada tiempo los elabora para conducir la vida del
hombre. Pienso que la educación de cada época tiene sus valores ordenadores, que no se
enseñan en la escuela porque se viven en ésta, en la casa y en la calle, en todas partes.
Son estimulantes y comprensivas maneras de interpretar y vivir en el mundo de
problemas que están siempre presionando en la existencia del hombre. La vida es el valor
fundamental y vivirla a plenitud, siguiendo las reglas éticas que impone la
contemporaneidad, contribuye a forjar los espíritus de hombres sin prejuicios, solidarios
y centrados en el propósito de realizar el bien de todos cuando se trabaja para el propio
beneficio.
Enseñamos que el tipo social del maestro debe estar vuelto hacia el tú, que es la
sociedad, el niño o el hombre que necesitan comprensión y auxilio. No es el maestro, o
no ha de serlo, un hombre ensimismado, mirando sólo hacia su interés. La tarea de la
educación se cumple dentro de una comunidad, de la cual los niños son la parte más
significativa. Ser maestro es un compromiso con la colectividad, pero ese compromiso
requiere amor a la humanidad y especialmente a los niños, trabajo y dedicación
permanentes y una formación en la cual estén presentes las ideas del futuro que encarnan
los niños.
El maestro no puede descuidar su propia labor formativa, que no termina nunca; su
saber debe enriquecerse y ponerse al día con constancia que no puede debilitarse. El
maestro que no es capaz de aprender durante toda su vida es hombre que no progresa.
8

9. Los niños enseñan al maestro una lección diaria si éste sabe comprender a la juventud.
No hay ni debe haber para el maestro despreciables maneras en la conducta de los seres
humanos. De allí arranca la materia de sus enseñanzas, porque, como he dicho muchas
veces: todos enseñamos a todos y todos aprendemos de todos.
L.B.P.F.
Caracas, abril de 1984
9

10. I
INICIACIÓN. SIGNIFICADO DÉLA EDUCACIÓN.
ETIMOLOGÍA DÉLA PALABRA EDUCACIÓN.
ALGUNAS DEFINICIONES DEL TÉRMINO. LA EDUCACIÓN
COMO NECESIDAD. LA EDUCACIÓN, FUNCIÓN SOCIAL
O DE LA COMUNIDAD Y PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
DE LAS GENERACIONES JÓVENES. LA EDUCACIÓN
COMO CONSERVADORA DE VALORES Y PROPULSORA
DEL PROGRESO. LA EDUCACIÓN COMO
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD POR
LA CULTURA. ALCANCE QUE NO ALCANZA
INICIACIÓN
HENOS AQUÍ para hablar de uno de los más grandes y trascendentales problemas de la
humanidad, tanto más complicado cuanto más avanza la civilización: el problema de la
educación del hornbre. Ya Rousseau y más específicamente Basedow nos advertían en el
“siglo XVIII que “educar es hacer del hombre un hombre”. ¿Pero no es éste un juego de
palabras? ¿Acaso desde que nace, carne palpitante de puerperio, no está prefigurado el
hombre en el niño? Ciertamente no. Entonces apenas es un proyecto, piedra bruta de
cantería donde la vida, cincel de aguda punta, irá forjando la obra, pero no actuando
desde fuera como el escultor, sino haciendo crecer desde dentro una conciencia, una
10

11. personalidad. Educarse es un duro hacerse y rehacerse, que no todos logran en la medida
de perfección que requiere la sociedad, porque sobre ellos presionan fuerzas extrañas que,
en lugar de forjar en el hombre un hombre, logran seres mediatizados, fáciles presas para
explotación. Tales razones llevaron a Helvetius a expresar que “el arte de formar a los
hombres está en todo país tan enteramente ligado a la forma de gobierno que no es tal vez
posible realizar un considerable cambio en la educación pública sin hacerlo en la propia
constitución de los Estados”1
.
¿Se refería este filósofo francés a la Constitución escrita, cuando aun la de Francia, que
fue la segunda del mundo, no había sido dictada? Indudablemente, las expresiones de
Helvetius se referían a la profunda estructura social de un mundo dividido en clases y
estamentos cerrados, de señores y servidores esclavizados, en dueños de la tierra y sus
productos y siervos de la gleba, que la Revolución Francesa sólo tocó parcialmente,
erigiendo a su vez en sustituto de la nobleza a la burguesía. Es decir, un cambio de
dueños. Las expresiones de Helvetius conducen en nuestros días a la formulación de una
nueva pregunta: ¿Cambiar la educación o cambiar la sociedad? Los cómodos se
conforman con transformaciones de programas y métodos, mejor formación de los
maestros, locales, mobiliario, etc. Nosotros opinamos de distinto modo. Dijimos: No
pueden seguir manejándose ideas que fueron o son causa del fracaso de un mundo de
injusticias y desigualdades. Para forjar uno mejor, es preciso desechar las viejas ideas,
que no ofrecen cimientos seguros. Una sociedad basada en la ganancia, en el dominio de
las cosas, con las profundas diferencias engendradas por las desigualdades sociales, si no
es proscrita definitivamente, no ofrecerá seguridad ni oportunidades para hacer del
1
Helvetius, Del Espíritu, Discurso IV.
11

12. hombre el dueño y señor del mundo por él creado y para él pensado 2
.
Cambiar la escuela no es que sea malo, siempre que se piense que lo esencial es
cambiar la sociedad.
Acaso a alguien podría ocurrírsele preguntarnos: “¿Pero qué es ser un hombre? Yo me
siento como tal, nos dirá, porque nada me falta para serlo”, pero tal vez cumple órdenes
sin meditarlas y su pensamiento no le pertenece: “Ser hombre es un oficio de minero/ que
cava hasta la veta cristalina,/ y descubre el metal, su brillo puro,/ para labrar espejos de
infinito/ quedando suspendido en el hallazgo,/ pero sigue buscando, más hondo/ la raíz o
la sombra/ de lo que somos hoy/ o seremos mañana./ (…) Ser hombre es acercarse/ sin
miedo ante el misterio/ pidiéndole respuestas,/ revolviendo en su fondo;/ es no sentir el
límite/ de la fuerza creadora/ para inventar los mundos/ y vivir entre ellos/ soñando en
otro y otros/ desbordados planetas/ que giran al conjuro/ del brazo y de la idea3
.
Intentamos buscar una definición cabal de la educación, pero estamos convencidos de
que no hay definición capaz de conformar a todos de este largo quehacer humano, que va
del salvaje sin palabras al civilizado de muchas palabras y escaso pensamiento, y cobran
cambiante acento las voces del camino.
SIGNIFICADO DE LA EDUCACIÓN
POR ELLO definir la educación no es cosa fácil. No obstante, existen numerosas
definiciones de ésta, lo que demuestra que cada una de ellas capta elementos diferentes
2
Luis B. Prieto F., El concepto del líder, el maestro como líder, 5a
edición, Monte Avila Editores,
Caracas, 1979, p. 82.
3
Luis B. Prieto F., Del hombre al hombre: El arte de ser hombre, 2a
edición, Editorial Arte,
Caracas, 1977, pp. 25 y 26.
12

13. en un hecho complicado como lo es el educativo. Las definiciones presentadas responden
a distintos conceptos filosóficos. A cada sistema de filosofía corresponde una concepción
del hombre y de su educación. Además, no se puede hablar de la educación como de un
concepto inmutable o indiscutible.
Puede decirse, sin embargo, que la educación como problema humano se ocupa del
hombre como individuo y como miembro de una comunidad de la cual forma parte,
tomando en cuenta siempre que la comunidad no es una misma en todos los tiempos ni en
todos los lugares, ya que no existe un tipo único de comunidad, lo que determina también
tipos diferentes de hombres, no sólo por sus características raciales hereditarias, sino por
lo que a éstas agrega el ambiente donde viven y se crían.
ETIMOLOGÍA DE LA PALABRA EDUCACIÓN
ETIMOLÓGICAMENTE, la palabra “educación” deriva del latín educare, formada de la
palabra más antigua educere, compuesta de ex-fuera y ducere-llevar, conducir, y que
también se traduce como sacar una cosa de otra. Exducere ha sido tomado en algunas
oportunidades por engendrar, y educare por criar, perfeccionar lo engendrado. Los
romanos antiguos empleaban la palabra educere para significar la conducción de
animales a pastar en el campo y, posteriormente, la crianza de éstos. El primer sentido de
la palabra educare, según afirma Roque Barcia, fue el de hacer crecer, hablándose de
plantas, y el de criar, hablando de animales, sentido que le dio Horacio. Es a partir de
cerca de 200 años antes de Cristo cuando la palabra educare fue empleada por el poeta
Plauto con la significación de crianza y dirección de niños y adolescentes. Quintiliano
13

14. elevó al tono moral que tiene en las lenguas romances la palabra educare4
. En éstas su
uso es más reciente. Observa Compairé que Montaigne la emplea una sola vez, pero
utiliza en cambio la palabra “instrucción” con frecuencia. En el francés, según Littré,
citado por René Hubert, no aparece en el diccionario sino después de 1527, pero aún con
limitaciones que la identifican con la palabra instrucción. Como dijimos ya, en latín se
usaba la palabra educare para significar crianza y dirección.
En castellano tienen diferente significación criar y educar. La primera se refiere al
cuidado físico y la segunda a la dirección espiritual. Pero ambos términos están tan
íntimamente unidos que en realidad toda crianza de seres humanos lleva implícita una
forma de educación. De allí que algunos consideren a la educación como dirección del
crecimiento, de la crianza5
.
La doble etimología de la palabra “educación” da origen a dos maneras de concebirla.
Si se toma como palabra matriz educare, con ello se sugiere un proceso de nutrición
desde el exterior, alimentar mediante el suministro externo de ciertos elementos, que
pueden ser las materias de enseñanza. Si se parte de la palabra latina ex-ducere, se
expresa, como lo indica Claparède, sacar de dentro hacia afuera, exteriorizar lo que hay
en el espíritu, estimulando, mediante una adecuada metodología, la expresión original del
ser, de lo que existe latente en él como potencialidad, es decir, hacerlo crecer, no como
las piedras por agregación, sino como desenvolvimiento de algo espiritual.
En el primer caso está colocada toda la escuela tradicional, el sistema de la llamada
enseñanza educativa propugnado por Herbart y sus discípulos. Se aludiría a la educación
como un proceso de dirección desde afuera.
4
Ver Roque Barcia, Diccionario general etimológico de la lengua castellana.
5
Ver Roque Barcia, Ob. cit., y Ramón Ruiz Amado, Enciclopedia manual de pedagogía y
14

15. La educación progresiva, denominada por Claparède educación funcional, asume la
segunda posición y por eso parte de los intereses y necesidades del niño.
Pero, como bien observa Juan Mantovani, para comprender en su integridad el proceso
educativo no puede partirse de una concepción unilateral. La educación es tanto un
proceso de creación como de recepción, y en él se combinan y armonizan las
posibilidades del ser que se educa con los aportes del medio histórico-cultural donde ese
ser se desenvuelve6
.
ALGUNAS DEFINICIONES DEL TÉRMINO
PLATÓN definía la educación por su finalidad, que para él era “dar al cuerpo y al alma la
belleza y perfección de que son susceptibles”, belleza que en el concepto de los griegos
se refería, sin duda, a las cualidades morales del ser y a la forma estética del cuerpo.
Aristóteles consideró que “por la educación se ha de lograr que el niño ponga los goces
y dolores en aquello que importa”, sin indicar la naturaleza de las cosas consideradas
importantes, pero que, no obstante la vaguedad de la expresión, se debe pensar que son
aquellas consideradas por la sociedad y el individuo como valiosas, dignas de ser
perseguidas.
Kant concuerda en parte con la definición platónica, al fijar como objeto de la
educación “desarrollar en el individuo toda la perfección de que es susceptible”. Para
Kant, como para Rousseau, el hombre posee virtualidades que lo hacen capaz de una
progresiva perfección, si para ello interviene la educación. Por ello decía: “Es posible que
ciencias auxiliares.
6
ntovani, Educación y plenitud humanas.
15

16. la educación vaya mejorando continuamente y que cada generación dé un paso hacia la
perfección de la humanidad, es la educación la que contiene el gran secreto de la
perfección humana”. Tal hecho humano no lo veía Kant como beneficio individual para
privilegiados sino como un proceso general. Así afirmaba: “No se trata de elevar
individuos particulares a esas alturas, sino a la propia especie humana”.
Para Herbart, que sustituyó a Kant en su clase de Filosofía en la Universidad de
Koenisberg, la educación persigue como objetivo “la formación del individuo para sí
mismo, despertando en él la multiplicidad de intereses”. Esta definición, que es producto
de una concepción individualista del hombre, limita los alcances de la educación. Si bien,
para Herbart, el alumno debe ser alguien, porque la educación está obligada a respetarle
en cuanto sea posible la individualidad, no descartaba en la formación de la personalidad
entera y libre el ligamen de ésta con la familia y con la nación, cuyas marcas indelebles,
unidas a las del carácter, deben ser puestas de resalto por el educador. Según este
distinguido pedagogo, el educador “debe hacer cuestión de honor que sean reconocidos,
en el hombre que formó, los signos indelebles de la personalidad, de la familia, del
nacimiento y de la nación”.
Después, el sociólogo francés Emile Durkheim consideró la educación como “la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida
social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y mentales, que le reclaman la sociedad política en su conjunto y el medio
especial a que está particularmente destinado”. Así aparece la educación como una
función social, carácter más acentuado en la formulada por Krieck, quien considera que
“la educación no es otra cosa que una de las manifestaciones necesarias de la vida, una
16

17. función básica de la comunidad”, y agrega: “La educación es la asimilación típica a las
normas de ordenación de la comunidad. La asimilación educativa aparece claramente en
la propagación de la comunidad. Las generaciones jóvenes se acomodan gradualmente a
los miembros adultos; los jóvenes llegan a ser lo que son los viejos y ocupan después su
lugar en la sociedad. Los jóvenes son dirigidos al tipo realizado en la comunidad, y así se
conserva ésta constante y uniformemente en el cambio de las generaciones”7
.
Concuerda con esta definición de Krieck la que había formulado John Dewey, quien
sostiene que: “Genéricamente hablando, la educación significa la suma total de los
procesos por los cuales una comunidad o un grupo social, pequeño o grande, trasmite sus
poderes y sus objetivos adquiridos a fin de asegurar su propia existencia y su continuo
crecimiento”. No obstante, al considerar la educación desde el punto de vista de los
adolescentes que van a convertirse en miembros del grupo social, toma en cuenta las
experiencias vividas y dice que, partiendo de tal estado, la educación puede definirse
como “una reconstrucción continua de la experinecia, que tiene por objeto ensanchar y
profundizar su contenido social, al mismo tiempo que el individuo se asimila los métodos
apropiados”.
Las definiciones de Durkheim, Krieck y Dewey se emparentan con la Pedagogía Social
de Paul Natorp, que concebía la educación como un proceso comunal. Para este
pedagogo alemán, “toda actividad educadora se realiza sobre la base de la comunidad. El
individuo humano aislado es una mera abstracción”. Sin embargo, como una afirmación
tan rotunda pudiera llevar a la convicción de que tal pedagogía niega al individuo como
sujeto de la educación, Natorp se apresura a decir: “La Comunidad del contenido de la
7
Ernest Krieck, Bosquejo de la ciencia de la educación, pp. 28 y 29.
17

18. educación no lucha con la individualidad de la actividad educadora, sino más bien la
supone. La misma comunidad consiste en la conciencia de lo individual, se forma en la
conciencia del individuo al mismo tiempo con todo lo que constituye un contenido
cualquiera de la educación humana y según sus mismas leyes”, y luego agrega: “El
reconocimiento fundamental de la educación del individuo está condicionado en todos los
respectos por la comunidad, así como, viceversa, una formación humana de la comunidad
está formada por una educación del individuo conforme a ella y que participe de ella (…)
Toda educación es por un lado comunal, por otro lado individual; la consideración
solamente individual de la educación es una mera abstracción; la comprensión completa
de la educación es social; ésta incluye la individual, pero no como una segunda parte
exterior; la educación no coloca primero la actividad de la educación considerada sólo
individualmente, y después en relación con las asociaciones sociales dadas, sino que
relaciona desde el principio al hombre como idea con la comunidad humana como idea, y
demuestra que ambas están sometidas desde el primer momento a las mismas leyes y
consisten en ponerse en relación mutua según su concepto total”8
.
Sería difícil enumerar la serie de definiciones formuladas por filósofos, psicólogos,
sociólogos y moralistas. Cada una de esas definiciones fija contenido diferente a la
educación, aun cuando una gran mayoría coincide en considerarla como un proceso que
se realiza entre seres humanos, por la acción que ejercen unos hombres sobre otros,
persiguiendo determinados fines y mediante la creación de disposiciones especiales9
.
8
P. Natorp, Curso de pedagogía, Trad. de María Maetzu, pp. 39, 40, 42 y 43, La Lectura,
Madrid, 1915.
9
Ver R. Hubert, Tratado de pedagogía general. Al final se encontrará un numeroso grupo de
definiciones formuladas por diversos autores, pero no se crea que son todas: se trata sólo de
18

19. LA EDUCACIÓN COMO NECESIDAD
LA EDUCACIÓN se presenta como una función necesaria para la pervivencia de los
individuos y de las comunidades. El ser hombre tiene necesidad de conservación, pero
por su misma naturaleza el individuo es perecedero, mientras la sociedad es un ser
permanente que se renueva a cada instante con los aportes de las generaciones que se van
sucediendo. Los hábitos y experiencias adquiridos por el individuo desaparecerían con la
muerte de éste si, mediante el contacto social, mediante la comunicación, no fuesen
trasmitidos a otras generaciones. Sería el caso de estar comenzando constantemente y el
progreso no tendría asidero ni posibilidad. En realidad, cada generación y cada época se
aprovechan de las adquisiciones logradas por las generaciones anteriores en épocas ya
pasadas. Sobre esas adquisiciones se agregan las nuevas creaciones. La trasmisión de
experiencias aparece como necesaria. Por ello Krieck considera a la educación como
“una función vital, necesaria, que se ejerce en todas partes y en todos los tiempos en que
los hombres conviven de un modo duradero. Con ello se ha demostrado también que no
hay crecimiento psíquico sin educación. El hombre llega a ser miembro de la comunidad,
con su lenguaje, su género de conciencia y su conducta típica sólo por medio de la
educación”. Y agrega más adelante: “Por la educación vive la comunidad en el cambio de
lo humano; por la educación recibe la creación su conservación y propagación”10
.
Más claramente expresa Dewey que “la sociedad existe mediante un proceso de
trasmisión, tanto como por la vida biológica. Esta trasmisión se realiza por medio de la
comunicación de hábitos de hacer, pensar y sentir de los más viejos a los más jóvenes.
algunas.
10
Krieck, Ob. cit., pp. 37, 120.
19

20. Sin esta comunicación de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos miembros
de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a él, la vida social no
podría sobrevivir”11
.
Esta trasmisión se realiza en las sociedades primitivas de manera espontánea. Luego,
con las complicaciones del medio social, se hizo necesaria la organización y
sistematización de la comunicación, dando nacimiento a la escuela, que no es sino un
medio de trasmisión de la herencia social, de los productos de la cultura, y ni siquiera el
medio más eficaz para realizarlo. La escuela y la organización de los estudios
sistemáticos responden a la necesidad de la sociedad de suministrar ciertos conocimientos
básicos y de seleccionar ciertos hábitos que se consideran indispensables para su
pervivencia, ya que sin un largo entrenamiento previo los jóvenes no estarían preparados
para ocupar las posiciones de los adultos en la sociedad en el momento requerido. “La
trasmisión escolar de los bienes culturales —afirma Krieck— es una condición necesaria
para que los pueblos lleguen a desarrollos culturales totales, para que no se rompa con
cada generación la conexión de la cultura ni se pierdan los bienes creados por el
pasado”12
.
LA EDUCACIÓN, FUNCIÓN SOCIAL O DE LA COMUNIDAD
CUANDO se considera la educación como una necesidad de la sociedad, se establece que
tal necesidad se expresa por la preparación intencional que las generaciones de hombres
adultos realizan en las generaciones jóvenes que les han de suceder en el desempeño de
11
John Dewey, Democracia y educación, p. 11.
12
Krieck, Ob. cit., p. 85.
20

21. las tareas sociales, mediante la trasmisión de los hábitos, tradiciones, costumbres, ideales,
pensamientos, a fin de que estén suficientemente capacitados para servir al grupo todo.
En este sentido, el individuo joven, o mejor, la generación joven, se hace depositaria de
los productos de una cultura, de los bienes y valores de una sociedad para beneficio de
ésta. Tal proceso de trasmisión se realiza en la sociedad y sólo en ésta. Por ello afirmaba
Dilthey que “la educación es una función social” y más adelante agregaba: “El proceso de
renovación social, en virtud del cual entran constantemente en la sociedad nuevos
individuos como elementos de ella, exige que estos individuos sean desarrollados al
punto que puedan sustituir a las personas de la generación actual. Así, no obstante el
cambio de los individuos, se conserva y se trasmite el producto del trabajo en la
sociedad”13
.
La educación como función de la comunidad, como actividad social, se cumple
siempre en todas partes. En el contacto diario de unos hombres con otros, dentro de las
diferentes instituciones y grupos de los cuales forma parte el individuo. El proceso
educativo, en este sentido, implica cierto conformismo según el cual los individuos
copian el tipo ideal que la sociedad se ha formado y se asimilan los modos de
comportamiento que son deseables. Si no fuera así, el individuo aparecería extraño al
grupo, un inasimilado ineducado que el grupo rechazaría como a un ser incapacitado para
servirle, porque no puede expresar el sentir y el querer de la comunidad, ya que no
reproduce el tipo ideal que la sociedad se ha forjado.
Las experiencias individuales, adquiridas mediante la participación en las tareas
colectivas, ponen al hombre en capacidad de servir, porque ha adquirido las destrezas
13
Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogía.
21

22. indispensables, asimilándose al mismo tiempo el espíritu de la colectividad y haciéndose
partícipe de sus sentimientos y emociones.
Se dice entonces que el individuo ha sido socializado mediante el proceso de la
educación.
La escuela es, como parte de la comunidad, un organismo especial en el cual la
sociedad dispone el ambiente para que los individuos, mediante un proceso intencional,
continúen y perfeccionen el proceso de educación espontánea que se ha venido realizando
desde la primera infancia en el seno de la familia, en la calle y en los demás grupos con
los cuales se ha puesto en contacto el niño. En este sentido, se puede decir que la escuela
es un estadio organizado para que la socialización se realice dentro de determinadas
condiciones. Para Dewey, quien sostuvo en forma persistente el concepto de la educación
como función social, la escuela debe ofrecer el ambiente social simplificado, limadas
partes de sus asperezas y disminuidas en parte sus complicaciones, para hacerla
asimilable por el niño. El ambiente de la escuela debe asimilarse lo más posible al medio
social que el niño abandona para ingresar a ella. Se objeta tal formulación de Dewey. Se
dice que la asimilación, como imitación que es, deja de ser el medio social mismo para
convertirse en una falsificación de éste. Lo que educa es la comunidad total, como ella es
y así como quiere que sean los hombres que dentro de ella se forman.
Pero, como observamos ya, la escuela solamente realiza una parte de la educación, que
no es ni siquiera la más importante.
Krieck ha expresado con suma claridad esta función social de la comunidad, ampliando
las tesis expuestas sobre el tema por Natorp, en su Pedagogía Social, y las ideas que
fueron formuladas por Dilthey, expuestas más arriba. Para Krieck, “la vida en comunidad
22

23. significa por sí misma un efecto educador: la función educativa de la comunidad es
condición necesaria para el desarrollo del alma. La comunidad ofrece a la tendencia a la
imitación los modelos necesarios: trasmite a los niños el lenguaje y con esto el elemento
más importante del desarrollo anímico, da a la vida de los niños fin y contenido y, con
esto, al alma, el elemento necesario, imprescindible (…) La comunidad, pues, en todas
las circunstancias, forma a su prole según sus ritmos y normas, y su sustancia espiritual
es trasmitida a los miembros como un tesoro cultural14
.
Este proceso educativo de la comunidad mediante el suministro de modelos y
conductas adecuadas es tanto más vivo, más vital, cuanto mayor sea el vigor de la
comunidad, mientras más pujante se manifieste su desarrollo. Por el contrario, cuando la
comunidad está incapacitada para promover los patrones de conducta y fijar el tipo ideal
de hombre en el cual se realiza plenamente su propósito de pervivencia y progreso, puede
decirse que se trata de una comunidad en vías de disolución. Cuando una generación
pierde su impulso creador, si la generación que le sucede no reacciona para alcanzar un
puesto rector, puede decirse que se ha iniciado la bancarrota. A este efecto decía W. Rein,
a fines del siglo pasado: “Cuando la generación anterior ha perdido su elasticidad moral
no puede extrañar que la generación siguiente procure sobrepujar a sus antecesores en
sensualidad y anhelos por los bienes materiales. El espíritu de la familia y el espíritu de la
sociedad conjuntamente, en armonía o en lucha, trabajan sin interrupción en la formación
del espíritu de la juventud, influyendo en bien o en mal sentido”15
.
La socialización de las generaciones jóvenes mediante el efecto de la educación, sin ser
negada ni desvirtuada, tiene para René Hubert el inconveniente de semejarse demasiado a
14
Krieck, Ob cit., pp. 32 y 33.
15
W. Rein, Resumen de pedagogía, pp. 16 y 17. Editora Nacional S. A., México, D.F., 1951.
23

24. un simple adiestramiento, que por conformismo crea en el individuo una segunda
naturaleza artificial. Por ello sostiene que “para ser una verdadera educación, el
adiestramiento por la sociedad debe transformarse progresivamente en una formación de
la personalidad moral”16
.
Aun cuando el mismo Hubert reconoce que la teoría sociológica no niega esta
posibilidad, sería preciso indicar que en el modelo de personalidad que se fija una
comunidad están comprendidas las cualidades morales que esa comunidad ha
considerado como importantes. La moral es también un producto de la sociedad. El joven
educando lo asimila en el proceso de su formación. Cuando la sociedad pierde su impulso
de creación moral, se hace inevitable la revolución que realizarán los más capaces y con
visión más clara del porvenir.
LA EDUCACIÓN COMO CONSERVADORA DE VALORES
Y PROPULSORA DEL PROGRESO
HEMOS VISTO que la socialización de las generaciones jóvenes se logra por la asimilación
de los hábitos, costumbres, tradiciones, ideales y sentimientos, que son bienes y valores
de las generaciones adultas. Estos constituyen el tesoro cultural de una comunidad y en
su trasmisión se asegura la pervivencia de ésta. La escuela se organiza precisamente para
sistematizar la trasmisión de ese tesoro cultural. De allí que haya aparecido precisamente
cuando tales bienes se hicieron tan complicados y numerosos que su trasmisión no podía
confiarse a la acción informal de los contactos que en la comunidad se realizan entre
16
René Hubert, Tratado de pedagogía general, p. 52.
24

25. jóvenes y adultos. Pero esa conservación de bienes y valores, solamente no constituye
toda la educación. En una sociedad estática, como la medieval, los padres podían
trasmitir a sus hijos los hábitos y costumbres adquiridos de sus mayores, esperando que
aquéllos a su vez los trasmitieran a sus descendientes. De la fidelidad en la trasmisión
dependía la mayor consideración social. Hasta hace poco en China, como sociedad
estática tradicional, los líderes se preocupaban, precisamente, en impedir toda clase de
cambios, y, como lo que se conserva sin renovación se deteriora, por el retroceso, cada
día fue perdiendo vigor la cultura, haciéndose incapaz para nuevas creaciones.
En una sociedad dinámica, como lo es o debe serlo la sociedad democrática, la función
de la educación no es sólo conservar los bienes y valores tradicionales, sino promover el
cambio, propiciar el progreso, que sólo se realiza por el aprovechamiento de los
elementos de las creaciones anteriores, para crear cosas nuevas, bienes y valores nuevos.
En la vida democrática, el cambio es lo caracteríctico, y la educación debe preparar a
las generaciones para adaptarse cada día a los cambios sucesivos.
La democracia no es un patrimonio que se hereda, sino una tarea en relación con la
cual cada generación debe asumir la responsabilidad de recrearla y perfeccionarla. Para
ello el joven debe vivir la democracia, pues, según la expresión de Kilpatrick, “si el niño
ha de aprender algo, ha de vivir esto mismo”17
.
Dewey expresó con claridad cuáles son las exigencias de la vida democrática y los
problemas que ésta plantea a la educación: “La verdadera idea de la democracia, la
significación de la democracia —dijo Dewey— debe ser continuamente reexplorada;
debe ser continuamente descubierta, rehecha y reorganizada, y las instituciones políticas,
17
Kilpatrick, Filosofía de la educación, p. 47.
25

26. económicas y sociales en las que se haya encarnado tienen que ser rehechas y
reorganizadas para hacer frente a los cambios que tienen lugar en el desarrollo de nuevas
necesidades y nuevos recursos para satisfacer estas necesidades”. Y más adelante agrega:
“El llamado de la democracia a la educación se halla, a mi juicio, en el hecho de que la
democracia, para vivir, debe cambiar y moverse (…). Sólo si la futura generación
aprendiera en la escuela a comprender las fuerzas sociales operantes, las direcciones en
que se mueven y el modo en que se entrecruzan, las consecuencias que producen y las
que producirían si se las entendiera y manejara con inteligencia, sólo si las escuelas
facilitaran esta comprensión, tendríamos alguna seguridad de que atienden al llamado que
les formula la democracia”18
. Para tal función está imposibilitada la democracia burguesa
en que vivimos, porque ésta se conserva en la inmovilidad. Solamente una democracia
social, en la que el ser humano tiene más valor que las cosas, puede vivir en el cambio y
para realizarlo.
El proceso educativo no es solamente conservación del pasado, que conduciría al
estancamiento, ni renovación permanente, como una trepidación que no dejase
estabilizarse ninguna conquista lograda. Por el contrario, los procesos de renovación
deben encontrar los cimientos firmes en las conquistas anteriores. Cada proceso
alcanzado debe propiciar progresos futuros. Sólo así puede decirse que el pasado penetra
en el presente y lo reaviva, sólo así puede decirse que en todo presente el futuro vive
como una posibilidad para la acción nueva y renovadora.
Toda educación es a la vez conservadora y renovadora. Por la primera función, la
sociedad se previene contra la disgregación, por la segunda crea nuevos valores, es fuerza
18
John Dewey, El hombre y sus problemas, p. 47.
26

27. de liberación para los jóvenes. René Hubert opina que “la educación conservadora, en
esencia, tiende a formar a los jóvenes según las leyes del pasado del grupo, en tanto que
ellos aspiran, ante todo, a realizar actos de porvenir. Esta es la razón profunda del
conflicto que, en la educación misma, separa y opone las generaciones sucesivas. Pero
cuando se les presenta a los seres jóvenes la imagen de una sociedad ideal, tal como ella
querría ser, encuentran en las fuerzas nuevas que pone a su disposición un apoyo para
resistir a la presión inmediata del presente. Se ven asociados al esfuerzo que hace la
sociedad por elevarse hasta el nivel de sus fines superiores. La sociedad ideal se les
aparece como un llamado a emanciparse del peso de la sociabilidad positiva19
”. En esta
oposición de generaciones debe encontrarse el impulso educativo para crecer y mejorar,
como también para conservar las mejores conquistas realizadas. Las instituciones
educativas deben estar hechas para conciliar en ellas el ansia de pervivencia, que es la
función conservadora de la educación y la voluntad de renovación y de progreso, que es
su función renovadora. Para caracterizar el valor de la oposición de generaciones dijimos
alguna vez: Por las características distintivas de las generaciones habrá siempre oposición
y es necesario que la haya. Desdichada una colectividad donde la juventud no sienta el
deseo de renovar y de crear, pero más desdichada aún cuando las generaciones adultas
han sido incapaces de crear obras de valor, normas de conducta que inspiren el respeto y
la admiración de los jóvenes, frenando o moderando así los deseos de deshacer y
perfeccionar lo hecho, aprovechando el trabajo que les precedió, para incorporarlo al
esfuerzo de hoy, ya que toda civilización es eso: un encadenamiento de esfuerzos de
varias generaciones mancomunadas en el noble propósito de forjar un futuro mejor20
.
19
René Hubert, Ob. cit., pp. 99 y 100.
20
Luis B. Prieto F., Problemas de la educación venezolana, p. 140.
27

28. Esa doble función conservadora y renovadora de la educación la señala Krieck cuando
dice: “Si la educación parte de una forma de vida existente, el sentido de la educación
sólo puede ser la continua repetición e imitación de esta forma. Este es el tipo
conservador de la educación. Pero si la educación parte de una idea, si se dirige a la
formación que está en oposición a las formas existentes, entonces se da el tipo
revolucionario de educación. Su sentido es la realización de algo que no es, de algo que
debe ser. Estos dos puntos básicos son puntos extremos, mojones, de una amplia tensión
que es disminuida por toda clase de tipos intermedios. Pero la calidad no se puede agotar
por oposiciones abstractas, dialécticas, tanto menos cuanto que, precisamente, lo humano
supremo de la personalidad creadora es al mismo tiempo conservador y revolucionario en
una unidad originaria”21
.
Sobre la función conservadora y renovadora de la educación, existe posición tomada en
el campo pedagógico y filosófico. Los tomistas y neotomistas asignan a la educación
fines inmutables, dentro de los cuales la tarea de la escuela sería conservar o perpetuar las
conquistas logradas en el proceso histórico de la humanidad. Es la llamada doctrina
perennialista, porque se refugia en las verdades eternas que sirvieron para estructurar la
vida educativa en la Edad Media. Para los partidarios de esta tesis, a la escuela sólo le
corresponde aprovisionar la mente de conocimientos considerados válidos en razón de su
origen, supuestamente sagrado, pero que únicamente sirven para proteger intereses de
castas o clases privilegiadas. Menos rígida que la posición perennialista es la llamada
escuela esencialista, que se resume en un conservatismo cultural que también parte de la
supuesta existencia de leyes absolutas, como las físicas, y procesos y hechos
21
Krieck, Ob. cit., p. 121.
28

29. preexistentes a los cuales debe adaptarse el educando; postula la modelación del carácter
mediante una disciplina formal, uso de la memoria para el aprendizaje de textos y la
repetición de actos que determinan hábitos que es preciso conservar. Función de la
educación, según esta filosofía, sería la de perpetuar las creencias comunes. Brameld,
citado por Jaime Abreu, define la educación basada en el esencialismo como una barrera
para el cambio cultural y destaca que algunos esencialistas, sin pretenderlo tal vez,
“sirven con su programa, enteramente, a los más conservadores intereses políticos y
económicos”22
. No en vano nos recuerda Spranger que “el impulso de propia
conservación y la voluntad de prestigio de una clase brotan, del modo más enérgico, de
su voluntad educadora”23
.
La tercera posición es la del llamado progresivismo, que tiene su base en la filosofía
pragmatista, con Dewey a la cabeza, y es, sin duda, la de mayor aceptación entre los
pedagogos modernos. Desecha los valores eternos porque cree que éstos surgen del
proceso de cambio, rechaza toda forma de autoritarismo o absolutismo dogmático, tiene
una amplia base en las ciencias y expresa una amplia confianza en la educación como
instrumento adecuado para dominar y promover los cambios. Arranca del progreso
industrial y del desarrollo democrático americano, y los presiden como su filosofía de la
acción. Tiene su fundamento en la experiencia y considera la educación como una
constante reconstrucción de ésta, como dijimos antes. Dewey, en relación con su tesis
progresivista, define la función de la educación como “función de comprobar que el
individuo está de tal manera entrenado que es capaz de penetrar en la herencia de los
22
Jaime Abreu, “La escuela como agente de cambio cultural”, Revista Política No
5, p. 27, enero
de 1960, Caracas.
23
Eduardo Spranger, Cultura y educación, parte temática.
29

30. valores existentes, y de percibir los defectos de lo que existe y cambia en la actualidad”.
Kilpatrick, en su libro La educación para una civilización en mudanza, postula que su
función está en la formación de un hombre con capacidad para afrontar las cambiantes
situaciones que la vida moderna plantea, y enfrentarlas victoriosamente, mediante
transformaciones sugeridas por la situación. No se trataría de una adaptación a la vida
creada, sino de una posición creadora frente a la vida que crece y se proyecta rica en
posibilidades, en la medida que el progreso interviene y el hombre mismo se convierte en
un agente de cambios. Sin embargo, se le acusa de ser la filosofía del capitalismo
agresivo, lo que sin duda es una exageración nacida del medio donde se ha desarollado.
La Rusia revolucionaria la acogió y desarrolló hasta darle un sentido más amplio con
base en la dialéctica materialista. Por otra parte, no debe olvidarse que de los
progresivistas arranca el principio del cambio permanente.
El llamado reconstruccionismo se proclama renovador del progresivismo sin negarlo,
ya que acoge la tesis formulada por Dewey desde 1920 en su obra Reconstruction in
Philosophy. Su más caracterizado propugnador es Theodore Brameld, quien en 1950
sentó las bases de esa escuela. Según la tesis de Brameld, son principios fundamentales
del reconstruccionismo: 1) el propósito principal de la educación es fomentar un
programa de reforma social bien meditado; 2) los educadores han de emprender esta
labor sin demora; 3) el nuevo orden social será “genuinamente democrático”; 4) el
maestro persuadirá democráticamente a sus alumnos de la validez y urgencia del criterio
reconstruccionista; 5) los medios y fines de la educación deben rehacerse de acuerdo con
los hallazgos de la ciencia que tratan del comportamiento; y 6) el niño, la escuela y la
educación misma están conformados en gran parte por fuerzas sociales y culturales.
30

31. El reconstruccionismo se declara una filosofía para una era de crisis, que puede arribar
a la destrucción misma, razón por la cual “la educación debe conducir a un cambio
profundo de la mente humana, de modo que las tremendas fuerzas con que contamos y
contaremos puedan usarse para crear y no para destruir”.
Brameld ha dicho: “El reconstruccionismo se entrega en primer lugar a la elaboración
de una nueva cultura. Está imbuido de la convicción profunda de que nos hallamos en
medio de un período revolucionario del que debe surgir nada menos que el control del
sistema industrial, de los servicios públicos y de los recursos culturales y naturales por y
para la gente común que, a través de los tiempos, ha luchado por una vida de seguridad,
decencia y paz para sí y para sus hijos”.
A Brameld se le critica la diversidad de opiniones sobre la ciencia del comportamiento,
lo que no le permite determinar cuáles son los mejores valores. Pero son irrebatibles sus
afirmaciones sobre la época de crisis que vivimos, por lo cual “hay que transitar nuevos
caminos que nos permitan un estado social estable de paz, donde el hombre recobre su
valor dejando de ser cosa”24
.
LA EDUCACIÓN COMO DESARROLLO
DE LA PERSONALIDAD POR LA CULTURA
EL TÉRMINO “cultura” tiene una significación para el vulgo que difiere de la
significación que le asigna la sociología. Sociológicamente, el término “cultura” se
emplea para designar la forma de vida de cualquier sociedad, independientemente de su
24
Ver George K. Kneller, Introducción a la Filosofía de la Educación, Editorial Norma, Cali,
Colombia, 1967.
31

32. tamaño, simplicidad, composición o complicación. En este sentido, toda sociedad tiene su
cultura. “Todo ser humano es culto en el sentido de que es portador de una u otra
cultura”25
. La incultura, por tanto, no tiene significación desde este punto de vista.
Cuando decimos que una persona es inculta, lo hacemos partiendo de nuestro patrón
cultural, que es distinto del que posee la persona en referencia.
El notable antropólogo norteamericano Ralph Linton, que ha realizado numerosos y
esclarecedores estudios sobre la cultura, considera que el término es vago, en función de
su contenido. Sin embargo, da la siguiente definición: “Una cultura es la configuración de
la conducta aprendida y de los resultados de la conducta, cuyos elementos comparten y
trasmiten los miembros de una sociedad”26
. Esta definición, que pudiera parecer
incompleta, tiene interés para nuestro estudio porque se formula desde el punto de vista
de la personalidad. Otras definiciones acaso traigan mayor claridad sobre el concepto. El
Diccionario de Sociología de Pratt Fairchild la define como “el nombre común para
designar todos los tipos de conducta socialmente adquiridos y que se trasmiten con igual
carácter por medio de símbolos; por ello es un nombre adecuado para todas las
realizaciones características de los grupos humanos; en él se comprenden no sólo
particulares tales como el lenguaje, la construcción de instrumentos materiales o
artefactos en los que se materializan las realizaciones culturales y mediante los cuales
surten efecto práctico los aspectos intelectuales de la cultura, como los edificios, los
instrumentos, máquinas, artificios para la comunicación, objetos de arte, etc”. La cultura,
como producto de la vida del hombre y de la actividad de éste, vive por éste y para éste,
crece y se arraiga. La educación la hace pervivir a través de los siglos y su influencia se
25
Linton, Cultura y personalidad.
26
Linton, Ob. cit., p. 52.
32

33. hace resaltante en todos los miembros de las comunidades, jóvenes y adultos, que deben
dominar las técnicas del hacer colectivo y asimilarse los valores de la comunidad, con
cuyos requisitos se les considerará culturizados, que en este caso equivale a educados.
Varios pedagogos consideran de importancia formativa para la personalidad del
educando las influencias de la cultura. En este sentido decía Kerschensteiner que “la
energía espiritual en potencia acumulada en el valor cultura se transforma por asimilación
en energía cinética de la personalidad”. Para Spranger: “Toda creación cultural desata
automáticamente una voluntad de educación. Se puede decir que allí donde se reúnen tres
personas hay también un estilo de vida que quiere propagarse”27
. En la explicación de la
obra de este filósofo que hace su discípulo Juan Roura Parella, se indica que, para
Spranger, “el espíritu vivo crea la cultura y ésta, a su vez, forma el espíritu (…). Un
sector cualquiera de la cultura sólo puede mantenerse y conservarse cuando sus
contenidos son transformados siempre de nuevo en vivencias subjetivas”. Por ello define
la educación como una actividad cultural consciente cuya finalidad es prestar un auxilio
al desarrollo de los valores, para transformar la cultura objetiva en capacidad cultural
subjetiva28
.
Ralph Linton establece una diferencia significativa entre los procesos culturales y los
contenidos de la cultura. Expresa dudas sobre que los procesos culturales tengan alguna
influencia en los procesos comprendidos en el desarrollo de la personalidad. Ya antes
había afirmado: “La cultura, como la personalidad, son continuos, en constante estado de
cambio, y como tales tienen su propio proceso de desarrollo, de establecimiento de
nuevas pautas de respuestas y de eliminación de las antiguas. Estos procesos encuentran
27
Spranger, Las ciencias del espíritu y la escuela, p. 123.
28
Juan Roura Parella, Spranger y las ciencias del espíritu, p. 140.
33

34. un paralelo en aquellos de la personalidad que en último análisis dependen de la habilidad
de los miembros de una sociedad para crear, aprender y olvidar las formas de conducta”.
El paralelismo que señala este autor entre los procesos de la cultura y de la
personalidad, le hace concluir que es problemática la correlación que pueda establecerse
entre las dos clases de procesos. Por el contrario, afirma que “al comparar los contenidos
de la cultura con los contenidos de la personalidad pueden establecerse correlaciones más
claras (…) Tanto en sus cualidades como en sus relaciones con la configuración más
amplia de que forma parte, la respuesta del individuo, plenamente desarrollada
automáticamente, casi es un exacto equivalente de una pauta cultural”29
. “Hay una
relación recíproca, continua y dinámica —expresa Clyde Kluckhohn— entre los patrones
de una cultura y las personalidades de sus miembros individuales”30
.
El individuo se forma y conforma mediante las influencias de las cosas y de las
personas —más de éstas que de aquéllas— que se encuentran en su medio ambiente. Este
conformismo, que está limitado por los factores de la herencia, determina los diferentes
tipos de personalidades. Pero, no obstante, como las influencias se ejercen sobre los
individuos todos, cada sociedad “tiene un tipo básico de personalidad, así como una serie
de personalidades de los status sociales que, en cierto respecto, difieren de los demás”.
Linton afirma también que “la conducta de los miembros de toda sociedad y la forma de
la mayoría de los objetos que utilizan se hallan en gran parte estereotipados y pueden
describirse en términos de pautas de cultura. Al decir que el desenvolvimiento de la
personalidad del individuo está condicionado por la cultura, lo que en realidad se quiere
29
Ob, cit., p. 148. Pauta Cultural para Linton es toda una serie de formas de conducta que varían
dentro de ciertos límites (Ob. cit., p. 66).
30
Kluckhonh, Antropología, p. 224.
34

35. dar a entender es que se ve modelado por la experiencia que obtiene de su contacto con
los mencionados estereotipos”31
.
Desde la infancia, las técnicas educativas están actuando para llevar los contenidos de
la cultura y arraigarlos en lo más profundo de la personalidad infantil. Pero, por otra
parte, la cultura suministra modelos para las respuestas específicas. La cultura de una
sociedad es siempre una guía segura para los miembros de ésta. En ella están contenidos
los modelos para situaciones nuevas y cambiantes, o los elementos para formar esos
modelos, que no sirven de igual modo a todos porque las personalidades se forman por
una integración de la experiencia, y ésta es diferente en cada individuo, aun cuando el
ambiente dentro del cual se realizan tales experiencias fuese lo más uniforme posible.
A la educación se le asignan dos funciones, íntimamente ligadas y en mutua e
inseparable relación respecto de la cultura: 1) facilitar la creación, conservación y
producción de la cultura, y 2) posibilitar el desarrollo cultural del hombre. “En el primer
caso, se trata de una educación cultural objetiva; en el segundo, de una formación cultural
subjetiva”32
.
ALCANCE QUÉ NO ALCANZA:
OTRAS DEFINICIONES DE EDUCACIÓN POR DIVERSOS AUTORES
ADDISON: “Lo que es la escultura para el mármol es la educación para el alma
humana”.
BACON: “Educación, como ciencia, no es más que un medio para lograr un fin: el
31
Linton, Ob. cit., pp. 157 y 166.
32
Ver Lorenzo Luzuriaga, Pedagogía, p. 48.
35

36. dominio del hombre sobre las cosas; ciencia humana y poder humano coinciden”.
BAGLEY: “Podemos intentar definir la educación como un proceso por medio del cual
el individuo adquiere experiencias que lo tornarán más eficiente en las acciones futuras”.
BUTHELER, NICHOLAS MURRAY: “La educación debe traducir el ajustamiento
gradual a las conquistas espirituales de la raza: el niño es el depositario legítimo de su
herencia científica, literaria, estética, institucional y religiosa”.
COMENIO: “Educación es el desarrollo integral del hombre. Es el dominio de todas
las cosas”.
EMERSON: “El fin de la educación es eludir dificultades y desarrollar fuerzas”.
FROEBEL: “El objeto de la educación es realizar la vida confiada, pura, inviolable y
sagrada”.
GENTILE: “La principal finalidad de la educación es desarrollar una visión interior
cada vez más penetrante y profundizar la conciencia de la conciencia”.
HERBART: “La educación tiene por finalidad armonizar intereses colaterales. La moral
es encarada universalmente como la suprema aspiración de la humanidad y, por
consiguiente, de la educación”.
HUXLEY: “Educación es el instrumento del intelecto ante las leyes de la naturaleza.
Con esta designación refiérome no solamente a las cosas y a las fuerzas, sino también al
hombre y su trayectoria, así como la adaptación de los sentimientos y de la voluntad o un
intenso deseo de conducirse en armonía con aquellas leyes”.
JAMES: “Educación es la organización de los hábitos de acción adquiridos con el
propósito de adaptar el individuo al medio físico y social”.
KEITH: “La educación ideal es la participación adecuada en la vida actual y en
36

37. nuestras ideas de las razas”.
LOCKE: “La educación tiene por finalidad unir un espíritu sano a un cuerpo sano. La
tarea de la educación no es perfeccionar a los jóvenes en las ciencias, sino prepararlos
mentalmente de modo que sean capaces de abordar cualquiera de ellas cuando se
aplicaren a su estudio”.
MILL: “La educación incluye la cultura que cada generación voluntariamente trasmite
a quien le debe suceder con el propósito de calificarlo, cuando menos, para conservarla y,
si es posible, perfeccionarla”.
MILTON: “Llamo educación completa y generosa a la que lleva al hombre a
conducirse con justicia, habilidad y magnanimidad en todas las actividades, tanto
públicas como privadas, tanto en la paz como en la guerra”.
MONTAIGNE: “Educación es el arte de formar hombres y no especialistas”.
NEWMAN: “Educación es una parte altanera: es la preparación para el conocimiento; y
es la apropiación del conocimiento en la medida de aquella apropiación”.
ORCULT: “Educación no es tan sólo acumular conocimientos, sino también desarrollar
fuerzas”.
PAINTER: “La función de la educación es asistir y dirigir los procesos de crecimiento
físico y mental durante los períodos de formación de la infancia y la juventud”.
PALEY: “Educación, en el sentido más amplio de la palabra, puede comprender nuestra
preparación en la juventud para afrontar los sinsabores de la vida”.
PESTALOZZI: “Educación significa desarrollo natural, progresivo y sistemático de
todas las fuerzas”.
RABELAIS: “El fin de la educación es la formación del hombre integral, habilitado en
37

38. las artes e industrias”.
RICHTER: “Desarrollar al hombre ideal es la tarea de la educación”.
ROSENKRANTZ: “Educación es el proceso mediante el cual el individuo humano se
eleva a la especie”.
ROUSSEAU: “La correcta educación impele al niño a tomar el camino que lo
conducirá a la verdad, cuando alcance la idea de comprenderla, y al bien, cuando
adquiera la facultad de reconocerlo y amarlo”.
RUSKIN: “Manufactura de almas de buena calidad”.
SPENCER: “Prepararnos para una vida completa es la función que debe desempeñar la
educación”.
THIRY: “Educación tiene una triple finalidad: 1) desarrollar las facultades mentales; 2)
comunicar conocimientos; y 3) modelar caracteres”.
THORNDIKE: “La tarea de la educación es efectuar cambios en la mente y el cuerpo
humano”.
VAN DYKE: “Educación es criar hombres que puedan ver claramente, imaginar con
vivacidad, pensar con exactitud y querer con nobleza”.
WARD: “Educación significa distribución universal de los conocimientos”.
BIBLIOGRAFÍA
BARCIA, Roque: Primer diccionario general etimológico de la lengua española.
Artículos:
38

39. EDUCACIÓN, EDUCAR.
CLAPAREDE, Eduardo: Psicología del niño y pedagogía experimental, Edit. Beltrán,
Madrid. “
DEBESSE, Maurice: Les étapes de l’éducation, Presses Universitaires de France, París.
DEWEY, John: Democracia y educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1946.
DEWEY, John: El hombre y sus problemas, Editorial Paidos, Buenos Aires.
DILTHEY, Wilhelm: Fundamentos de un sistema de pedagogía, 2a
edición, Editorial
Losada, S.A., Buenos Aires, 1940.
HUBERT, René: Tratado de pedagogía general, Librería y Editorial El Ateneo, Buenos
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KILPATRICK, W. H.; BREED, S.E.; HORNE, H. H.; ADLER, M. T. Filosofía de la
educación (Trabajo escrito por Kilpatrick), Editorial Losada, Buenos Aires.
KRIECK, Ernest: Bosquejo de la ciencia de la educación, Editorial Losada, Buenos
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LARROYO, Francisco: La ciencia de la educación, 2a
edición, Editorial Porrúa, S.A.,
México, 1952.
LINTON, Ralph: Cultura y personalidad, Fondo de Cultura Económica, México, 1945.
LUZURIAGA, Lorenzo: La pedagogía contemporánea, Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Tucumán, Argentina, 1942.
MANTOVANI, Juan: Educación y plenitud humanas, Editorial El Ateneo, Buenos Aires.
RUIZ AMADO, Ramón: Enciclopedia manual de pedagogía y ciencias auxiliares,
Artículos Educación y Pedagogía.
ROURA PARELLA, Juan: Spranger y las ciencias del espíritu, Ediciones Minerva,
39

40. México, 1944.
SPRANGER, Eduardo: Las ciencias del espíritu y la escuela, Editorial Losada, S.A.,
Buenos Aires, 1942.
40

41. II
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. CONCEPTO Y CAMPO
DE CADA UNA. BASES GENERALES DE UNA CIENCIA
DE LA EDUCACIÓN. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA
Y COMO ARTE. LA PEDAGOGÍA GENERAL EN EL
ÁREA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
HEMOS VISTO ya que la educación es un hecho que se produce inevitablemente, como
expresión de la voluntad de pervivir de todo grupo social, que mediante la trasmisión de
las experiencias hace partícipe a las generaciones jóvenes, presentes y futuras de sus
ideales, aspiraciones y formas de interpretar el mundo y comprender la vida. Se trata
primero de una especie de trasmisión inconsciente, en la cual no interviene propósito
formativo alguno, pero que por el hecho de la convivencia produce en los individuos,
especialmente en las generaciones más jóvenes, una espontánea conformación o
moldeamiento.
La cultura se propaga en sus contenidos a través de los miembros de la colectividad. En
esa capacidad de difusión y propagación de la cultura encontraba Spranger el fenómeno
originario de la educación, que puede observarse en toda su desnudez en las sociedades
primitivas y rudimentarias.
Por la educación, la comunidad produce la paulatina asimilación de todos sus
41

42. miembros en una totalidad penetrada de su propio espíritu.
Ahora bien, esa asimilación original de los individuos a la comunidad, a medida que se
complica la organización social, no puede efectuarse en una forma normal, como en las
sociedades primitivas, sino que la comunidad crea órganos específicos encargados de la
trasmisión. Se inicia con ello una reflexión sobre el hecho primitivo de la asimilación
educativa. Esta reflexión conduce lentamente a la elaboración de una teoría coherente del
fenómeno de la educación, dando así nacimiento al pensar pedagógico.
La pedagogía nace cuando, al reflexionar sobre la asimilación cultural de los miembros
de la comunidad, se fija a esa forma asimilativa una intención, un propósito, un fin. En
efecto, si la educación trasmite las condiciones dadas de una cultura, requiere además
desarrollar las disposiciones naturales existentes en el ser que se educa y crear aptitudes
individuales, lo que no se logra sino mediante una sistematización metódica del trabajo
educativo para estimular la obra creadora de las generaciones que se educan, lo que les
permite renovar el tesoro cultural adquirido, enriqueciéndolo con el aporte original de la
propia experiencia y de las formas nuevas del pensamiento, aplicado al cambio de las
formas aprendidas. Sólo así puede decirse que la educación, como lo señalamos ya, es
conservadora y renovadora, al mismo tiempo, del acervo cultural del pueblo. Si fuera sólo
asimilación sin posible cambio, la cultura, en lugar de crecer, se empobrecería,
empobreciendo con ello las formas de expresión de la comunidad.
La pedagogía, encargada del estudio de la educación, establece los principios, fija las
finalidades hacia las cuales se dirige el acto educativo, ligando en una unidad
comprensiva al sujeto de la educación, mediante la acción del agente educador.
Debidamente vinculados, estos tres factores: el educando, o sujeto de la educación, la
42

43. materia de la educación o bien cultural, cuya apropiación por el alumno implica
necesariamente la inserción en el proceso educativo, y el agente educador, bajo cuya
influencia se efectúa aquella apropiación, constituyen los ejes de la educación, por lo cual
se les denomina categorías pedagógicas.
BASES GENERALES DE UNA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
LA CONSTITUCIÓN de la Pedagogía como ciencia es relativamente reciente. Los griegos,
especialmente los sofistas, cinco siglos antes de la era cristiana, usaban el término
paideia (de pais, niño) para designar el proceso de formación integral del niño, es decir,
su educación. De esa palabra surgió la compuesta Paidagogía (de pais, niño, y agoo,
conduzco), que significaba compañía o vigilancia de niños, y por ello se denominó
paidagogo al esclavo o liberto que entre los antiguos griegos y romanos estaba encargado
de los niños en las grandes casas, al que conducía y vigilaba a los niños. En tal sentido
usó la palabra Aristóteles. No obstante, sería necesario decir que tal palabra no era de uso
frecuente.
Es a partir de la segunda mitad del siglo XVIII cuando el uso del término “pedagogía”
aparece como denominación de cursos anexos a la cátedra de filosofía. Ernesto Christian
Tapp publica en 1780 su libro Ensayo de una pedagogía, al cual sigue el Tratado de
pedagogía de Kant, publicado en 1803 como apuntes de su cátedra de filosofía. En 1806,
Herbart publica su Pedagogía general, considerada, con razón, como el primer intento
serio de formular una pedagogía sistemática, en la cual se aúnan los aportes de la
experiencia pedagógica con un esbozo de la teoría de la formación del alumno. En
43

44. castellano, el vocablo “pedagogía” fue empleado en el siglo XVI por el padre Sigüenza y
aparece por primera vez en el Diccionario de ]a Lengua, con “el significado de arte, en el
año de 1884, mientras que en Francia e Inglaterra la palabra era usada desde los siglos
XIV y XVII, respectivamente. Hoy dicha palabra tiene aplicación general y corriente en el
mundo para designar la ciencia o arte que se ocupa de la educación.
Se discute generalmente la naturaleza de la pedagogía. Para unos, la pedagogía es una
ciencia; para otros, no sobrepasa los límites de una técnica; algunos le asignan la
categoría de arte y son muchos los que la confinan en los terrenos de la filosofía.
Los diferentes autores que se han ocupado de la cuestión, al diferir en criterios, están
indicando con ello las múltiples dificultades para llegar a una definición y a una
ubicación precisa de la pedagogía. Esto, por lo demás, es explicable. Ciencia de reciente
creación, aun cuando tiene definido su objeto, éste es tratado por otras ciencias, aunque
de distintos modos y desde puntos de vista diferentes.
Está aún lejos de resolverse, por tanto, la cuestión de la independencia de la pedagogía
como ciencia autónoma. Para Claparède, la pedagogía tiene su base en la psicología, o,
mejor, en la paidología o ciencia del niño. Dilthey sostenía que “mientras la política
determina el fin de la instrucción, la psicología desarrolla el conjunto de verdades que
facilitan la adquisición de este fin. La pedagogía es también dependiente de la
psicología”33
. Natorp señala a la filosofía como base de la pedagogía, mientras Ziller,
discípulo de Herbart, presentaba a la lógica como tal fundamento. Lo cierto es que a
partir del siglo XVIII el movimiento de independencia de la pedagogía ha venido
acentuándose hasta conferir a ésta, en los días que corren, la categoría de ciencia
33
Wilhelm Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogía, p. 52.
44

45. independiente, no obstante con fuertes vinculaciones con otras ciencias, porque la
autonomía de una ciencia no implica un aislamiento de toda otra fuente de conocimientos
científicos. La física recurre a las matemáticas para la resolución de sus problemas, la
química mantiene estrechas relaciones con la física y, en el momento actual, las ciencias
en conjunto se conjugan en una unidad de principios para interpretar los fenómenos del
mundo, sin conocimientos estancos, que sólo estarían indicando las limitaciones humanas
para llegar a la comprensión del mundo como un todo. Si se define la ciencia como “un
sistema de conocimientos escrupulosamente comprobados”, encontramos que los
conocimientos pedagógicos reúnen estas condiciones. Tales conocimientos se refieren al
sistema de relaciones recíprocas entre los miembros de la sociedad, que influyéndose
mutuamente realizan el proceso de la educación, en el cual se alcanza el fin de formar a
las generaciones inmaduras en el respeto y acatamiento a las normas de la comunidad y
en la asimilación de los valores considerados por ésta como deseables. Para la cabal
dirección de esas relaciones recíprocas de los miembros de la comunidad, la pedagogía
señala y clasifica los métodos más adecuados, función que no desempeña ninguna otra
ciencia.
Tiene, pues, la pedagogía un objeto propio, no comprendido en el campo de otra
ciencia; posee también un método o serie de métodos para abordar la investigación y
realización de su objeto; y, por último, ha llegado a organizar el resultado de sus
investigaciones para constituir un sistema unitario de leyes y principios de carácter
general. Reúne, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente. Juan
Roura Parella indica que “si la educación es un fenómeno originario, si posee una esencia
propia, si ejecuta un rendimiento específico, tiene el derecho a su autonomía y, por tanto,
45

46. a su propia administración. Sólo esta relativa independencia de la vida de la educación
hace posible determinar el objeto de la pedagogía y elaborar una teoría científica, que
alumbre a su vez las conexiones de la vida práctica en la totalidad de la vida del
pueblo”34
.
Ahora bien, ¿qué clase de ciencia es la pedagogía y en qué lugar se encuentra colocada
en las clasificaciones conocidas de éstas? Según Sillerier, la pedagogía no es una ciencia
normativa con el carácter de la Lógica, la Etica y la Estética. Estas son consideradas
como ciencias ideales, en las que predomina, más que el ser, el deber ser. Pero al mismo
tiempo considera que la pedagogía ha de tomar en cuenta el elemento normativo para su
acción. Para Otto Willmann, la pedagogía es una ciencia estructuradora y formativa. Su
extensa obra Teoría de la formación humana reposa íntegramente sobre ese pensamiento.
Spranger considera a la pedagogía como una ciencia cultural, pensamiento compartido
por Kerschensteiner y otros. Según Spranger, “la pedagogía como ciencia cultural tiene
una culminación noológica (científico-espiritual), en tanto que trata de bienes culturales
formativos y de sus valores formativos específicos; un aspecto psicológico, en tanto que
trata de la voluntad formativa del educador y de las condiciones de la educabilidad del
alumno; un aspecto normativo, en tanto que critica los ideales de educación, que
presentan su aspiración a la validez; y un aspecto sociológico, en tanto que investiga la
estructura y la vida de las comunidades educativas”35
.
El filósofo alemán Ernesto Krieck hace una distinción entre “ciencia de la educación” y
pedagogía. Según él, “la pedagogía es una tecnología, una teoría científica de la técnica
de la educación y de la instrucción. Desde sus comienzos está dirigida a fines prácticos, a
34
Juan Roura Parella, Spranger y las ciencias del espíritu, p. 212.
35
Spranger. Cita de Lorenzo Luzuriaga, Pedagogía, Primera Parte, Cap. I, pp. 21 y 22.
46

47. la obtención de reglas e indicaciones para la práctica educativa e instructiva, y se mueve,
por lo tanto, en el recinto de una simple posición de problemas mediante los cuales puede
alcanzar el fin”. Por el contrario, esa ciencia de la educación, de la cual pretende Krieck
diferenciar a la pedagogía por sus fines y sus métodos, “ha de investigar su objetivo, el
ser de la educación, y obtener las leyes de la educación valedera en todo el mundo y para
todos los tiempos”. Por su generalidad y universalidad excluye toda clase de dogmas y va
a buscar su fundamentación en una supuesta unidad de la humanidad, que se da, según él,
por encima de las diferencias de razas, de pueblos, de culturas y de desarrollos históricos.
La ciencia de la educación trata, entonces, de comprender la educación como elemento
necesario de la vida en comunidad, como efecto del espíritu de la humanidad, que es mil
veces diferente en sus miembros y en su fase de desarrollo y que, sin embargo, “es en
todas partes y en todos los momentos la misma en su ser, sus formas y funciones básicas,
y a las que pertenece la educación tan necesaria y originariamente como el lenguaje y la
religión”36
.
La posición fenomenológica de Krieck, tan original en algunos de sus planteamientos,
es discutible. Su diferenciación entre pedagogía y ciencia de la educación no es aceptada
generalmente. Es cierto que las universidades norteamericanas no utilizan en sus
curricula la palabra pedagogía para designar los numerosos cursos que en ellas se dictan
sobre problemas o aspectos prácticos de la educación. También es cierto que se vienen
publicando, bajo la denominación de Ciencia de la Educación, numerosos tratados y
ensayos donde se tratan las materias pedagógicas. Francisco Larroyo denomina una de
sus obras La ciencia de la educación, pero en ésta advierte que los términos “hecho
36
Véase Krieck, Ob. cit., pp. 7, 19, 20 y 21.
47

48. educativo” y “hecho pedagógico” vienen a significar una misma cosa. Cuando se emplea
la palabra “educación” se usa la raíz latina; cuando se utiliza el término “pedagogía”, se
echa mano de la etimología griega. El acápite 2 del capítulo segundo de esta obra se
denomina “Estructura de la pedagogía como ciencia y técnica de la educación”. Josef
Gottler, en su obra Pedagogía sistemática, considera las dos maneras de emplear el
término “pedagogía”: 1) para designar la acción educativa o instructiva; y 2) para
designar la teoría de esta acción. Tomando en cuenta el segundo sentido, dice que se
ocupará de “la pedagogía como ciencia de la educación”37
.
La diferenciación en los nombres no tiene significación intrínseca y, de hecho,
numerosos autores —entre ellos Pinkevich, Dewey, Albert Millot38
y Lorenzo
Luzuriaga39
— no hacen distinción entre pedagogía y ciencia de la educación. Para ellos,
cortando así una discusión estéril, “la pedagogía es la ciencia de la educación”.
TÉCNICA Y PEDAGOGÍA
Discutida la cuestión del nombre establecida por Krieck, sería preciso referirse a una
materia de mayor importancia, como es la dicotomía que éste pretende hacer, confinando
la pedagogía en la categoría de simple tecnología, mientras deja el estudio científico del
fenómeno educativo a la llamada “Ciencia de la educación”. Tal forma de considerar la
cuestión resulta impropia, pues si es cierto que en la acción pedagógica interviene la
técnica, ella es algo más que eso. En efecto, se podría decir:
37
Josef Gottler, Pedagogía sistemática, p. 31
38
Albert Millot, Las grandes tendencias de la pedagogía contemporánea, p. 2.
39
Lorenzo Luzuriaga, Pedagogía, p. 25.
48

49. 1) El educador, por la función conductora que realiza, siendo también un técnico,
sobrepasa las atribuciones de éste;
2) La forma y el contenido del pensamiento pedagógico no son de la misma estructura
del pensamiento técnico. En efecto, el técnico parte de un fin que desea realizar. Su
preocupación estriba en encontrar el camino adecuado para alcanzarlo, es decir, encontrar
un medio, un método apropiado para la realización;
3) La pedagogía no parte de un fin dado, sino que determinarlo constituye tarea
esencial de sus investigaciones, y, aun así, no lo puede establecer con la claridad y la
precisión con que se encuentra establecido en la técnica;
4) En la técnica el fin es externo, mientras que en la educación se trata de formar
interiormente a un ser;
5) Son las cosas, materia muerta, los objetos a los que se aplica la actividad técnica,
mientras que el material de la pedagogía es el hombre vivo y entero que se forma.
No obstante, en el pedagogo ha de haber siempre calidades de técnico y de artista.
Max Scheler afirma que “la ciencia de la educación no es una ciencia aplicada
(tecnología), cuyas líneas directrices estén trazadas por otra ciencia cualquiera, sino que
es una ciencia propiamente dicha, autónoma, que posee objetivos propios y avanza a base
de sus propios conocimientos. Su objeto no es un objeto material simple, sino que es un
objeto formal unitario”.
ARTE Y PEDAGOGÍA
Algunos filósofos niegan la categoría de ciencia a la pedagogía, alegando que mientras
49

50. las ciencias describen los fenómenos objeto de su estudio y condensan en leyes las
proposiciones que les sirven de base, la pedagogía se circunscribe a formular la crítica del
hecho educativo y prescribe normas de acción para la actividad presente o futura del
educador. Mientras la ciencia formula la teoría pura, la pedagogía desemboca
necesariamente en un hacer práctico. Estas argumentaciones llevan a considerar a la
pedagogía como un arte, el arte de educar o de enseñar.
En realidad, hay grandes puntos de contacto entre arte y educación. El artista, mediante
su acción sobre la materia, trasciende su espíritu hacia la obra creada. El maestro,
mediante su acción creadora, por su habilidad, tiende a crear en el alumno hábitos,
actitudes, formas de conducta para producir un modelo de hombre que es la imagen del
hombre educado. Formar, dar forma, son actividades en que se concreta la tarea del
artista y la función del maestro. La educación es también un acto de trascendencia
creadora. Para Roura Parella, “todo maestro es un artista, un creador que opera con
material humano”40
.
Sin embargo, entre ambas actividades hay diferencias notables que Lorenzo Luzuriaga
resume así:
“1) El artista trabaja con un material inerte: la arcilla, el mármol, los colores; el
educador lo hace con un ser vivo, espiritual: el niño, el adolescente, el joven;
2) Aquél disfruta de libertad completa para realizar como quiera su obra; éste tiene que
someterse a la estructura del ser vivo;
3) El artista puede prever todas las contingencias de su obra y, en circunstancias
normales, llevarla totalmente a cabo; el educador, aunque tenga un plan fijo, no puede
40
Juan Roura Parella, Spranger y las ciencias del espíritu, pp. 200 y 201.
50

51. estar seguro del resultado de su labor por las contingencias de la vida;
4) Finalmente, la obra de arte está destinada a ser contemplada, y la de la educación a
ser vivida; aquélla es, así, totalmente pasiva, mientras que ésta es esencialmente
activa”41
.
Por su carácter práctico, la pedagogía, como dijimos, mantiene relaciones con el arte y
la técnica, igual que la medicina; por su carácter teórico, como cualquier otra ciencia,
mantiene estrechas vinculaciones con la filosofía, al punto de que Dilthey llegó a
considerar que “la flor y el fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía en su más
amplio sentido, como teoría de la formación del hombre”42
.
René Hubert, en su Tratado de pedagogía general, cree terminar con las discusiones
sobre la naturaleza de la pedagogía al señalar que la multiplicidad de aspectos que
comprende la pedagogía impide catalogarla como ciencia, como técnica, como arte o
como filosofía, porque participa de todas sin confundirse con ninguna. “La pedagogía —
dice Hubert— tiene por objeto elaborar la doctrina de la educación, a la vez teórica y
práctica, como la doctrina de la moralidad, de la que es una prolongación y que no es
exclusivamente ni ciencia, ni técnica ni filosofía, ni arte, sino todo eso junto y ordenado
según articulaciones lógicas”43
.
La posición de Hubert, por conciliadora, no resuelve el problema. La medicina, lo
dijimos ya, es arte y técnica a la vez que ciencia, y para su realización final incluye un
concepto del hombre, es decir, una visión filosófica, y nadie le negará por ello su carácter
fundamentalmente científico.
41
Lorenzo Luzuriaga, Pedagogía, pp. 14 y 15.
42
Wilhelm Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogía, Prólogo, p. 7.
43
René Hubert, Tratado de pedagogía, p. 24.
51

52. No es precisamente la multiplicidad de notas de diferentes campos lo que conforma la
esencia de la pedagogía, sino la manera como ella utiliza el material suministrado por
otras ciencias en una unidad coherente de principios, para descubrir y poner en función
los valores de una cultura, objetivos de la educación para orientar el proceso educativo,
creándole las normas de su realización y acabamiento, funciones que no realiza ninguna
otra ciencia.
CIENCIAS AUXILIARES DE LA PEDAGOGÍA
Las ciencias auxiliares de la pedagogía de mayor importancia son la biología, la
psicología, la sociología y la filosofía. En efecto, la biología suministra a la pedagogía los
conocimientos del niño como ser biológico. Por consiguiente, la acción pedagógica tiene
en cuenta las leyes generales de la vida, la forma de los órganos y aparatos del organismo
y su funcionamiento (anatomía y fisiología), las condiciones en que el ser se desarrolla y
las leyes que presiden ese desarrollo, y su relación con la constitución y los humores, los
temperamentos y los biotipos humanos.
La psicología suministra a la pedagogía las nociones sobre el desarrollo espiritual del
hombre y las leyes que presiden ese desarrollo, señalando las diversas etapas psicológicas
por las cuales atraviesa el niño para convertirse en adulto y que se consideran ligadas
íntimamente a la educación, en forma tal que a cada etapa del desarrollo psíquico,
marcada por el predominio de determinados intereses, corresponde también una
específica calidad de educación. “Las grandes etapas del crecimiento —apuntó M.
Debesse— corresponden a realidades distintas que permiten definir igualmente
52

53. educaciones diferentes”44
.
Sin embargo, como el desarrollo psicológico está íntimamente ligado al desarrollo
biológico en general, más que a la psicología, desde fines del siglo pasado, sirve como
auxiliar a la pedagogía, la ciencia que estudia integralmente al niño —es decir, en sus
características biológicas, psíquicas y sociales—, conocida con el nombre de paidología
(de pais, niño). La paidología es considerada como la ciencia pura del niño por
Claparede, quien reserva el nombre de paidotecnia o pedotecnia a la parte aplicada de la
ciencia del niño, que se ocupa del descubrimiento de las reglas prácticas aplicables al
proceso educativo y a los resultados del conocimiento de los procesos biológicos,
psicológicos y sociales en relación con el niño.
La sociología y las demás ciencias sociales —como la historia, la economía y el
derecho— sirven de auxiliares a la educación porque le suministran importantes
materiales. Estas relaciones entre la sociología y la pedagogía se hacen más resaltantes
cuando se toma en cuenta que en el ser de la educación interviene de manera
predominante el componente social, ya que ésta es considerada como una función
esencial de la comunidad. Por ello indicaba Krieck que en la teoría general del desarrollo
intervienen dos componentes básicos, que son las disposiciones naturales del ser (parte
biopsicológica) y las condiciones externas (influencias sociogeográficas)45
.
La pedagogía entra en relación con la filosofía y toma de ésta valiosas aportaciones
cuando trata de señalar valores y fines al acto educativo. Es tan estrecho este ligamen de
interrelación que ambos se complementan en el sentido en que se hermanan especulación
y acción, teoría y realización. Por ello decía Dilthey que toda filosofía auténtica
44
M. Debesse, Las etapas de la educación, pp. 1 y 2.
53

54. “desemboca en la pedagogía”. La última palabra del filosofar, desde el moderno punto de
vista crítico, es la pedagogía, pues todo especular se realiza por el obrar”46
.
LA PEDAGOGÍA EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE EDUCADORES
La Pedagogía General figura o debe figurar en los programas del área de ciencias de la
educación, no con el sentido de una materia aislada sino como eje y centro de la
formación profesional del profesor de ciencias de la educación, pues, junto con la
introducción a la filosofía, suministra las ideas generales básicas para el estudio de todas
las materias del curriculum y para el ejercicio de la vida profesional. En efecto, las
materias que forman parte del plan de estudios en los años sucesivos de la formación,
como Psicología Aplicada, Didáctica General, Técnica de la Enseñanza, Administración
y Organización Escolares, etc., se apoyarán en los conceptos generales que el estudiante
adquiera en la meditación y estudio de aquellas disciplinas, reforzadas luego por el
estudio pormenorizado de la Historia de la Educación y de la Sociología Educativa.
En el proceso general de su formación profesional, el estudiante de Ciencias de la
Educación tendrá un apoyo fundamental, como punto de partida, en una posición
doctrinaria o de ideas generales que utilizará posteriormente, ya en el propio estudio o en
la vida profesional, en actividades de orden técnico o aplicado.
El propósito fundamental de la pedagogía es procurar que el estudiante adquiera
dominio inteligente de un conjunto de ideas generales que le den una visión panorámica y
unificada de la función educativa en su doble carácter de hecho social y de proceso de
45
Ver Krieck, Ob. cit., p. 110.
46
Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogía, pp. 7 y 82.
54

55. formación de la personalidad. Esta visión general se traduce en el programa en un
conjunto de principios generales de la educación que la historia y la experiencia denotan
como válidos para cimentar en ellos una acción educativa dirigida a favor de la juventud
y del pueblo, acción que debe ser eficaz, en nuestro tiempo y en nuestra sociedad, para la
formación del hombre, la configuración espiritual de la nación y el acercamiento de las
posibilidades de una comunidad universal.
Ciertamente, estos principios generales deben estar asentados en el avance de las
ciencias auxiliares de la educación, pero su selección y validez derivan también de una
posición filosófica así como de la concepción democrática en que se fundamenta la
organización de la República. La primera implica una toma de posición en el profesor y
en los alumnos, y sería deseable que inspirase la actividad de toda la formación docente;
la segunda es de obligación general y normativa porque emana de la esencia misma de las
tradiciones y normas jurídicas vigentes en la vida institucional del país.
Los valores generales y los nacionales en sus constantes cambios, que estudiaremos
después, deben estar en permanente confrontación a lo largo del desarrollo del programa
de pedagogía; ambos aspectos son conexos y complementarios. El sistema pedagógico
aplicable en el país debe apoyarse en las tradiciones, realidades y perspectivas,
necesidades, aspiraciones de un futuro mejor, promoviendo el desarrollo y la liberación
del país, puesto que la función educadora que se trata de regular acontece en el país,
afecta a su gente y compromete el porvenir de ambos, pero no será posible prescindir de
conceptos y valores filosóficos, científicos, sociales y técnicos provocados por el
progreso, porque ello sería amurallarse insensatamente dentro de un nacionalismo insular
y ciego. Se trata, por tanto, de considerar en, justa medida estas dos dimensiones
55

56. culturales complementarias, cuya armónica interacción asegurará el buen
aprovechamiento de los mejores esfuerzos nacionales y foráneos en el plano de la
educación. Ahora bien, como las relaciones de la función educativa con la realidad de la
vida nacional han estado manifiestamente olvidadas en los estudios pedagógicos usuales,
y como tales relaciones son el núcleo de toda la problemática educacional del país,” el
programa de la asignatura consulta algunos temas especiales dedicados a esta materia, en
cuyo desarrollo los estudiantes tendrán oportunidad de investigar hechos, acumular datos
de la mayor importancia y formarse un archivo documental de gran utilidad para su
acabada formación docente y el ejercicio profesional subsiguiente.
El tratamiento del programa de Pedagogía se hará a partir de dos procedimientos: las
lecciones orientadoras y explicativas del profesor de la materia, y los ejercicios de
aplicación, en forma de trabajo de grupo, en los que el estudiante podrá plantear
problemas, investigar, argumentar, discutir, acopiar datos y encontrar por sí mismo, si no
la solución última, por lo menos una aproximación que represente trabajo autónomo,
reflexión propia y preparación para futuras empresas de investigación y libre estudio. Los
temas o motivos para estos ejercicios de aplicación serán objetivos de formación por el
quehacer del alumno e irán surgiendo a lo largo del estudio de la materia según el ritmo
de las actividades y las mejores conveniencias que aparezcan en el curso del trabajo.
Teniendo como base las consideraciones anteriores, se asigna a los principios
generales de educación los siguientes:
Objetivos
56

57. 1) Que el estudiante que sigue cursos de formación docente adquiera un conjunto de
principios generales de carácter filosófico, científico, social y técnico que lo capaciten
para interpretar el hecho educativo como fenómeno social inherente a toda comunidad y
al proceso dirigido de formación de la personalidad.
2) Que el estudiante comprenda el cada vez más universal valor de estos principios y, a
la vez, que su aplicabilidad al sistema escolar nacional requiere el conocimiento objetivo
del nivel de progreso en que se encuentran actualmente las demás funciones sociales del
país y los planes de acción que están en desarrollo para superarlos o rectificarlos.
3) Que el estudiante comprenda las relaciones permanentes que existen entre las
diversas etapas de la educación y el enriquecimiento de la cultura nacional, y entre ésta y
las aspiraciones hacia una comunidad universal.
4) Que el estudiante adquiera una actitud científica para examinar críticamente los
problemas educativos del país y tienda a buscarles solución adecuada y realista y a
colaborar con otros en esta misma tarea.
5) Que el estudiante se forme un método personal de estudio e investigación que lo
deje apto para proseguir como autodidacta su perfeccionamiento profesional,
BIBLIOGRAFÍA
BARCIA, Roque: Primer diccionario general etimológico de la lengua española.
Artículos: PEDAGOGÍA y PEDAGOGO.
CLAPAREDE, Eduardo: Psicología del niño y pedagogía experimental, Edit. Beltrán,
Madrid.
57

58. DILTHEY, Wilhelm: Fundamentos de un sistema de pedagogía, Editorial Losada, S.A.,
Buenos Aires, 1940.
HUBERT, René: Tratado general de pedagogía, Librería y Editorial El Ateneo, Buenos
Aires, 1952.
KRIECK, Ernest: Bosquejo de la ciencia de la educación, Editorial Losada, S.A., Buenos
Aires.
LARROYO, Francisco: La ciencia de la educación, Editorial Porrúa, S.A., México,
1952. LUZURIAGA, Lorenzo: Pedagogía, Editorial Losada, S.A., Buenos Aires.
MANTOVANI, Juan: Ciencia y conciencia de la educación.
ROURA PARELLA, Juan: Spranger y las ciencias del espíritu, Ediciones Minerva,
México, 1944.
RUIZ AMADO, Ramón: Enciclopedia manual de pedagogía y ciencias auxiliares.
Artículo: PEDAGOGÍA.
58

59. III
EL EDUCANDO Y LA EDUCABILIDAD. TEMPERAMENTO Y
CARÁCTER. LA EDUCACIÓN DEL CARÁCTER.
LA HERENCIA, EL MEDIO Y LA EDAD Y SU SIGNIFICACIÓN
PARA LA EDUCACIÓN. LA EDUCACIÓN Y EL TIEMPO.
PASADO, PRESENTE Y POR VENIR EN EL PROCESO
EDUCATIVO
EL EDUCANDO y LA EDUCABILIDAD
DEJAMOS ESTABLECIDO en el desarrollo del primer tema que la educación es un fenómeno
que se produce entre seres humanos. El objeto de la educación es el hombre considerado
en su integridad física y espiritual. Por ello el primer problema qui se plantea a la
educación es el de su posibilidad y se pregunta: ¿es educable el hombre?, y si lo es:
¿hasta qué límite? Esto es lo que se conoce como problemas de la educabilidad, que,
según el decir de Herbart, es el más importante de la pedagogía. Este filósofo definía la
educabilidad como “la posibilidad educativa del ser”.
Generalmente se interpreta la educabilidad como una forma de plasticidad o
adaptabilidad del educando, pero tal plasticidad no es la de la materia inerte, que adopta
formas diferentes mediante la acción ejercida sobre ella desde fuera, conservando, sin
embargo, su estructura interna. En los seres orgánicos, esa plasticidad tiene un límite en
los contenidos hereditarios de cada ser. Aun más, si se hace la diferencia entre animales y
seres humanos, se encontrará que los primeros seleccionan con gran seguridad, del medio
59