Cambio educativo: propósito moral y capacidad de acción
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Cambio educativo: propósito moral y capacidad de acción
- 1. Educación del movimiento Tema 5. Cambio educativo y ética profesional
- 5. CAMBIAR/CAMBIO Reformas Sistema educativo Innovaciones Acciones educativas Transformaciones sociales Avances Voluntad de mejora Nuevas necesidades Adaptación Dilemas
- 6. Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel Métodos y tareas de enseñanza -aprendizaje Creencias y valores que influyen en la comprensión de los temas y las ideas pedagógicas asumidas N uevos materiales y actividades Cambio superficial (relativamente fácil) Cambio real (relativamente difícil) Fullan, 1992
- 7. “ El éxito o el fracaso del cambio educativo dependerá de lo que los profesores piensen y hagan. Así de simple y complejo“ Fullan, 1992
- 9. Cambiar es imposible Que cambien ellos
- 10. Hay que cambiarlo todo Arrogancia pedagógica: ¡Todos conducen en dirección contraria!
- 11. El cambio es totalmente planificable “ Preparados, disparen, apunten” Fullan, 1992 + + C =
- 12. Innovar es sinónimo de materiales, métodos y actividades novedosas La paradoja de la innovación sin cambio
- 13. Los cambios se pueden imponer
- 14. Tiempo 1 Tiempo 2 innovación/reforma Nueva innovación/reforma Nueva innovación/reforma Expectativas/optimismo Expectativas/optimismo Expectativas/optimismo Pesimismo Pesimismo Los cambios se pueden imponer Práctica educativa La cuestión central es qué se puede hacer para que, más allá de las innovaciones específicas introducidas por determinados profesores en algunos centros,las innovaciones en algunos planos estructurales lleguen a ‘calar’ en lo que se hace en el aula ” (énfasis en el original) Bolívar, 2002:208
- 15. Los cambios se pueden imponer Somos responsables del cambio. El cambio real empieza por nosotros mismos
- 16. Cambiar es imposible Hay que cambiarlo todo El cambio es totalmente planificable “ Preparados, disparen, apunten” Fullan, 1992 Innovar es sinónimo de materiales, métodos y actividades novedosas La paradoja de la innovación sin cambio Los cambios se pueden imponer Somos responsables del cambio. El cambio real empieza por nosotros mismos Arrogancia pedagógica: ¡Todos conducen en dirección contraria! Inmovilismo: ¡Que cambien ellos! + + C =
- 17. Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel Métodos y tareas de enseñanza -aprendizaje Creencias y valores que influyen en la comprensión de los temas y las ideas pedagógicas asumidas N uevos materiales y actividades Cambio superficial (relativamente fácil) Cambio real (relativamente difícil) Fullan, 1992 Hábitus : Disposiciones corporales hacia aquello que consideramos distinguido
- 19. Propósito moral Capacidad de acción “ Sin un propósito moral , prevalecen la ausencia de objetivo y la fragmentación. Sin una capacidad de acción para el cambio, el propósito moral se paraliza. Ambos están interrelacionados dinámicamente, no sólo porque se necesitan mutuamente, sino porque literalmente se definen (y se redefinen) uno a otro cuando interactúan” (énfasis en el original) Fullan, 2002 Cambio e innovación educativo
- 20. Valores educativos del movimiento PROPÓSITO MORAL: Ética profesional Valores Principios de procedimiento Conocimiento práctico en sentido fuerte Dignidad Respeto Justicia Autonomía Solidaridad Tolerancia Cuidado ético Creación/ apreciación estética en la práctica Razonamiento moral en la práctica Valores de la educación en la práctica
- 21. La ética del cuidado: un tipo moral de amistad Interacciones cercanas Necesidades contextualizadas “ En vez de preocuparse de los principios que guían su acción, el que cuida se preocupa por la persona a la que cuida. ¿Qué necesita? ¿Sentir esa necesidad afecta negativamente a los otros que conviven en la red de cuidado? ¿Soy capaz de atender a esa necesidad? ¿Debo sacrificar demasiado de mí mismo para satisfacerla? ¿La necesidad expresada es realmente de interés para la persona a la que cuido? Si la persona a la que cuido es una extraña, debo preguntarme cómo respondería si perteneciera a mi círculo cercano.” (Noddings, 1995:187)
- 22. Relación social de proximidad Consideración Solidaridad Imaginación moral Autocuidado Responsabilidad profesional Modelado Diálogo Práctica Confirmación Tolerancia Procesos (Noddings, 1986 y 1995) Virtudes (Goodard, 2000)
- 23. CAPACIDAD DE ACCIÓN T oma de conciencia por parte de los docentes de la naturaleza y el proceso de cambio Investigación Visión personal Maestría Colaboración
- 25. COLABORACIÓN Construir condiciones iniciales conjuntas 0 Autorrevisión de la práctica 1 Evaluación y seguimiento 5 Elaboración de planes de acción 3 Puesta en práctica y desarrollo 4 Identificar, priorizar y clarificar necesidades 2 PROCESO CÍCLICO COMPROMISO AUTONOMÍA Bolívar, 2002:110
- 27. “ E l optimismo es la única actitud rigurosa del educador (…), porque educar es estar convencido de que podemos mejorarnos los unos a los otros por medio del conocimiento (…). Los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros”. Savater (1997:18-19)
Notas del editor
- La exposición de un tema del Proyecto Docente constituye la segunda prueba del concurso de habilitación para Profesor Titular de Universitaria en el área de DEC. El tema elegido lleva por título “ Innovación y cambio en la enseñanza de la educación física ”.
- El principal proósito del tema es ofrecer una visión amplia de los conceptos básicos de la materia a los estudiantes para situar su objeto de estudio. Se trata de ofrecer herramientas conceptuales entender cuál es el campo específico al que se dedica la didáctica de la educación física.
- El principal proósito del tema es ofrecer una visión amplia de los conceptos básicos de la materia a los estudiantes para situar su objeto de estudio. Se trata de ofrecer herramientas conceptuales entender cuál es el campo específico al que se dedica la didáctica de la educación física.
- Los tiempos y sociedades actuales, en las que se suceden rápidamente profundas transformaciones personales y sociales, el concepto de cambio se halla presente en muchos aspectos de la vida. Por eso s e resulta conveniente comenzar aclarando a qué se alude con el verbo “cambiar” y el sustantivo “cambio”. “Cambiar” significa alterar de forma definitiva y permanente la naturaleza de las cosas. En este sentido cambiar, implica un proceso dinámico entre un estado inicial y un estado final que incluye prácticas transformadoras. Como sustantivo, el “cambio” simboliza un deseo de transformación motivado por necesidades que no se encuentran satisfechas en la realidad actual. E l cambio , por tanto, implica un desarrollo o una mejora relativa a un propósito. En educación, este doble carácter de proceso y de aspiración toma cuerpo en l os conceptos de innovación y de reforma. De acuerdo con Carbonell (2000), el concepto de reforma hace referencia a los cambios en el sistema educativo. Más allá de los motivos didácticos , las reformas responden a motivaciones económicas, culturales y sociales, y pretenden abordar cambios de amplio espectro que afectan en general a las personas e instituciones que intervienen en la educación. Suelen estar ligadas a reformas más generales, orientadas por el posicionamiento ideológico de los legisladores. Por eso, las reformas (o las contrarreformas) suelen de la mano de quien ocupa el poder político . Las reformas educativas son sin duda necesarias e ineludibles en un mundo inevitablemente abocado a múltiples transformaciones. Además, todas se plantean el fin de mejorar el sistema educativo. Pero, como afirma Escudero (2002:56) “si la educación mejorara de verdad a golpe de decreto ya hace mucho tiempo que no tendríamos que echar mano de reforma tras reforma”. La innovación , se refiere a las “ intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencional y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas”. La innovación podría contemplarse como la creación de nuevas propuestas curriculares (materiales, programas, actividades diversas) que se llevan a la acción, es decir, como la vertiente del cambio que afecta más a la práctica de la enseñanza. Los usos y significados que se le han conferido a este término irían desde transformaciones radicales de la cultura y la institución escolar a renovaciones o maquillajes de lo más accesorio. Esta variedad de significados puede crear confusión o tensiones entre las distintas formas de concebir los cambios en la práctica de de enseñanza Una forma de explicar esta s tensiones es entender el cambio real y el cambio superficial como nociones contrapuestas, tal y como lo concibe Sparkes (1992, basado en Fullan, 1982) en educación física.
- Es esta figura se muestra gráficamente las tensiones producidas por estas dos direcciones del cambio: el superficial, relativamente sencillo y el real, mucho más profundo, extensivo y difícil. Así se originan tres niveles de cambio. El primer nivel afecta sobre todo a las innovaciones de materiales y actividades; el segundo nivel afecta sobre todo al rol del profesorado en las clases; y el tercer nivel influye en las creencias, ideas y autoconcepto de los docentes. Estos tres niveles de cambio no son secuenciales. Es decir, el cambio en el primer nivel no implica necesariamente un cambio en el segundo o el tercero. Es más, en ocasiones los cambios a diferentes niveles en ocasiones entran en conflicto. Según este autor, cuando una intención de cambio es expresada de forma genérica -por ejemplo “mejorar el aprendizaje del alumnado”- las diferentes direcciones del cambio pueden provocar actuaciones distintas. Quien esté orientado hacia un cambio superficial puede entender que el cambio implica utilizar materiales y actividades ‘alternativas’ cuyo uso y utilidad está preestablecido, por lo que, en realidad, no provocan un cambio educativo sustancial. En cambio, aquellos profesores y profesoras que se orienten hacia un cambio real quizá se decanten más por una reconceptualización profunda de lo que se entiende por “mejorar el aprendizaje” y qué papel deben jugar en ese proceso.
- El principal proósito del tema es ofrecer una visión amplia de los conceptos básicos de la materia a los estudiantes para situar su objeto de estudio. Se trata de ofrecer herramientas conceptuales entender cuál es el campo específico al que se dedica la didáctica de la educación física.
- La primera y, quizá, más extendida es que no se puede cambiar nada. Esta negación radical del cambio puede ser un síntoma de un profesorado quemado, es decir, desmotivado ante la profesión docente. Efectivamente, enseñar EF se ha convertido en un tarea cada vez más compleja debido a la creciente multiplicidad social y la exigencia de aspectos de socialización que antes eran patrimonio de la familia. Ademas, en educación física nos encontramos con una secular segregación con respecto a otras materias consideradas importantes o serias. Todos estos factores, aunque sean sumados, no solo no disminuyen la necesidad de cambio, sino todo lo contrario. Deben ser tomados como diagnóstico de los retos a los que nos enfrentamos, y como argumento para reclamar el apoyo institucional y el respeto social hacia la tarea docente. Pero tampoco deben instrumentalizarse ni exagerarse para justificar una actitud de profesor quemado sin arder”. Los problemas a los que nos enfrentamos no pueden utilizarse como argumento para eludir el compromiso personal y el del servicio social que entraña la labor de educar. .
- El mito contrario al anterior sería el de que todo está mal y por tanto debe cambiarse. Esta creencia responde a menudo a posiciones ideológicas más o menos explícitas o a posicionamientos personalistas ante el cambio que ignoran la complejidad de la escuela y de las dinámicas escolares que indirectamente condicionan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Puede ser el reflejo de un deseo innovador que pretende imponer una determinada idea de cambio de forma unilateral sin atender al análisis de la cultura escolar ni reflexionar acerca de la relación entre su idea y las necesidades reales del contexto. En educación física tenemos un ejemplo claro de este tipo de cuestiones en iniciativas que innovadoras qe se basan únicamente un desprecio a lo anterior. En función de corrientes pedagógicas al uso, se instauran modas didácticas (Sicilia, 1997) que dictan lo que es aceptable e inaceptable en un momento sociohistórico determinado. Siguiendo estas modas, el profesorado se impone a sí mismo al tarea de aplicar su visión y rechazar todo lo anterior, sin intentar arminizar las propuestas novedosas ni contemplar el papel que pueden jugar en una estrategia s global es y a largo plazo ni las necesidades contextualizadas . A este respecto, hay que tener en cuenta tres consideraciones. Primero, que resulta inverosímil plantear cambios futuros sin tner en cuenta herencias del pasado y las condiciones reales del presente. Segundo que cambiar, aunque necesario, no es una finalidad en sí misma. Cambiar por cambiar suele ser peor que dejarlo todo igual. Tercero, que los cambios reales no pueden ser instantáneos. Hay que sospechar de los acontecimientos y los resultados espectaculares que se producen sin debate y se gestan sin conflicto. Determinar qué es mejor y como alcanzarlo no es fácil, especialmente cuando en la delimitación de esa idea intervienen personas con intereses diversos, a menudo implícitos. Por eso los cambios reales solo pueden darse de forma gradual y progresiva y requieren diálogo y tiempo. que pueda tener el alumnado . Para ejempli fi car esta creencia voy a explicar una situación que me pasó precisamente a mí cuando estuve trabajando como profesor de EF en un centro que estaba situado en una zona márginal. Yo era un recien licenciado en EF y la mayoría de mis alumnos procedían de una estrato social muy desfavorecido. Entonces yo rechazaba los métodos directivos tradicionales porque me parecían caducos, defasados y poco educativos. En todo momento intentaba innovar, proponiendo estilos “modernos·”. Hasta que un día un chico, de muy buenas maneras pero muy clarito, me dijo. “Mira tío, todo eso está muy bien, pero yo lo que quiero es que me machaques”. Creo que se refería, precisamente, a que lo que quería es que le instruyera directamente, cosa que yo rechazaba de plano. Quizá mi creencia sobre la innovación me impedía tener una visión más global de la situación que, al menos tuviera en cuenta el punto de vista del alumno
- Esta idea enlaza con otra creencia muy común, que los cambios no deben iniciarse hasta que están concienzudamente estudiados y planificados. Para ello es necesario una fase previa en la que definir con total claridad los objetivos del cambio y los procedimientos para lograrlos. Sin embargo, el cambio real es un viaje, no un desplazamiento a un lugar preestablecido. Los viajes deben tener metas y rumbos. Pero cuando intentan planificarse al dedillo se convierte en algo pesado y tremendamente incomodo. La clave del éxito está en la actividad creativa y la capacidad de elaborar nuevos mapas Además, a menudo no se puede saber lo que hay que cambiar hasta que no se inicia el camino del cambio. Por eso Fullan plantea que una secuencia fructífera vendría reflejada en la siguiente frase: Preparados, Disparen, Apunten. Estar preparado significa tener una orientación, aunque sin ahogarla con una planificación estratégica antes de comprender la realidad dinámica en la que se desarrolla. Disparar significa acción y fomento de las aptitudes y actitudes necesarias para el cambio. Y apuntar significa dar forma a las nuevas creencias, formular declaraciones sobre el objetivo y, entonces, centrarse en la planificación estratégica. Bajo estas condiciones de incertidumbre, la ansiedad, el temor a lo desconocido y la necesidad de aprender de las dificultades son inherentes a los cambios. Solo se puede aprender de lo que sale mal si se sabe porqué ha salido mal. Los problemas son compañeros inevitables del cambio. Es más, como indica Fullan son nuestros amigos, especialmente cuando se sabe qué hacer con ellos. No son el resultado de nuestros errores, sino el camino hacia las soluciones. La falta de problemas y de conflictos en las primeras fases de cambio es un indicio de que pretende abordarse un cambio superficial. Ante las innovaciones, la actitud de evitar a todas costa los errores es fuente de angustia y frustración. Cuando algo sale mal, no quiere decir que no hayamos hecho lo correcto. A veces las cosas empeoran a pesar de que hayamos hecho lo que es debido o mejoran a pesar de nuestros errores. En todos los cambios hay un elemento de suerte. Aunque no hay que esperar que porque sepamos lo que ha salido mal en un momento dado, en otro necesariamente salga bien. Para enfrentarse adecuadamente a los problemas resulta fundamental crear ambientes en los que se dé salida a esos sentimientos y favorezcan el intercambio de visiones entre las personas que disfrutan y padecen los cambios.
- Que innovar es sinónimo de introducir métodos y actividades novedosas. Sin despreciar su potencial innovador, en educación física muy frecuentemente se da lo que que Sparkes denomina la paradoja de la innovación sin cambio. Es decir, maquillar o rebautizar determinadas prácticas que no hacen sino reproducir los mismo significados e implicaciones pedagógicas de las que pretenden servir de alternativa. Así nos encontramos con un mercado de actividades y materiales curriculares de todo tipo que no hacen sino servir de recetario para que el profesorado se despreocupe de su misión: intentar atender genuinamente de las necesidades del alumnado. Además, ante la propia necesidad de renovar este mercado de la innovación, no resulta extraño que estas ideas adquiridas a la ligera se descarten también con facilidad
- Como el cambio no puede ser totalmetne planificado ni planificable, tampoco se puede buscar soluciones generales a los problemas particulares. Como afirma Fullan, lo importante no se puede cambiar por mandato. No se trata de hacer caso omiso a los mandatos, pero en el ámbito educativo las imposiciones resulta inadecuadas porque solo se puede imporner un cambio cuando a) algo que no requiera pensar ni aptitudes para ponerlo en práctica b) alqueo que pueda ser controlado a través de una estrecha y constante vigilancia. Si lo que queremos mejorar es la enseñanza todos, y muy e specialmente los docentes, debemos considerarnos en alguna medida agentes del cambio. En la educación física es muy habitual achacar los problemas a la falta de equipamientos, de materiales, de tiempo, a la falta de reconocimiento de la asignatura y así un largo etcétera. A menudo pensamos que la solución de nuestros problemas pasa por una equiparación con otras materias o un tratamiento más científico de la asignatura que la convierta en una disciplina seria. Pero, como hemos visto antes, lo cambios reales pasan por una reconsideración de las propias ideas de la materia y, en gran medida, de nosotros mismos. Un aspecto imporante es reconsiderar nuestras convicciones y creencias sobre la práctica de la actividad física, del deporte y de su papel educativo. Esto nos lleva al siguiente mito
- Antes de entrar a tratar este concepto, es preciso analizar la relación que existe entre los cambios impulsados en las reformas y la práctica docente en el aula. La pregunta que se plantea es ¿por qué la mayoría de los cambios propuestos en las reformas no llegan a la práctica educativa? Para explicarlo, Bolívar recoge la imagen de Las reformas ciclos de olas propuesta por Cuban. Las presiones políticas, económicas y sociales hacen que las reformas generen el optimismo y las espectativas de que se soluciones los problemas educativos. Una vez puestas en práctica, empiezan a plantearse informes contradictorios que hacen que decrezca ese optimismo inicial, hasta que los problemas no resuletos derivan en una periodo de pesimismo o desencanto. Para remontarlo se precisan nuevas propuestas que vuelvan a crear expectiativas, y asñi sucesivamente. Como plantea escudero, stas fases cíclicas, enrealidad, degluten los cambios propuestos antes de que lleguen a convertirse en transformaciones reales y para mejor. Mientras tanto, las prácticas docentes en el aula permanencen relativamente estables. Esta estabiliad puede interpretarse negativametne como una reticencia a los cambios impuestos. Pero también, y de forma más positiva, Gracias a la tendencia a la estabilidad puede preservarse aquello que se ha demostrado útil y práctico y que no debería ser susceptible de cambio. Si las práctica pedagógicas estuvieran al arbitrio de tantas reformas, que son transitorias por su dependendcia de las políticas educativas coyunturales, perecería el núcleo básico de la labor docente, con lo cual no se sabría que hacer. Tal y como lo retrata Bolívar, ese núcleo básico de la enseñanza es el modo
- Es esta figura se muestra gráficamente las tensiones producidas por estas dos direcciones del cambio: el superficial, relativamente sencillo y el real, mucho más profundo, extensivo y difícil. Así se originan tres niveles de cambio. El primer nivel afecta sobre todo a las innovaciones de materiales y actividades; el segundo nivel afecta sobre todo al rol del profesorado en las clases; y el tercer nivel influye en las creencias, ideas y autoconcepto de los docentes. Estos tres niveles de cambio no son secuenciales. Es decir, el cambio en el primer nivel no implica necesariamente un cambio en el segundo o el tercero. Es más, en ocasiones los cambios a diferentes niveles en ocasiones entran en conflicto. Según este autor, cuando una intención de cambio es expresada de forma genérica -por ejemplo “mejorar el aprendizaje del alumnado”- las diferentes direcciones del cambio pueden provocar actuaciones distintas. Quien esté orientado hacia un cambio superficial puede entender que el cambio implica utilizar materiales y actividades ‘alternativas’ cuyo uso y utilidad está preestablecido, por lo que, en realidad, no provocan un cambio educativo sustancial. En cambio, aquellos profesores y profesoras que se orienten hacia un cambio real quizá se decanten más por una reconceptualización profunda de lo que se entiende por “mejorar el aprendizaje” y qué papel deben jugar en ese proceso.
- El principal proósito del tema es ofrecer una visión amplia de los conceptos básicos de la materia a los estudiantes para situar su objeto de estudio. Se trata de ofrecer herramientas conceptuales entender cuál es el campo específico al que se dedica la didáctica de la educación física.
- Fullan (2002:31) deben combinarse para hacer frente a las ‘extrañas fuerzas de atracción’ que intervienen en todo cambio educativo: a) el propósito moral y b) la capacidad de acción para el cambio . Como afirma Fullan,
- La educación conlleva un propósito moral, es decir, una intención de mejora que orienta el cambio educativo en un doble sentido. La docencia, al igual que estas profesiones, es una profesión asistencial en la medida en que implica que las personas que la ejercen adquieren un compromiso consigo mismas, así como con otras personas que necesitan de su atención al encontrarse en una posición de debilidad y asimetría de poder. Pero además, la docencia tiene un carácter moral porque educar implica tomar un sinfín de decisiones cotidianas sobre lo que resulta bueno o malo, conveniente o inconveniente, efectivo o inútil. El profesorado, lo quiera o no, se encuentra explícita e implícitamente inmerso cotidianamente en la compleja tarea de decidir éticamente. La enseñanza no sólo se ocupa de la transmisión de valores morales, sino que su práctica es en sí misma es un problema moral Por eso el propósito moral debe articularse en torno al servicio que la educación presta a la sociedad y práctica educativa en las situaciones cotidianas. En su conjunto, estos dos ámbitos nos deben llevar a plantearnos cuáles son los ideales educativos por los que debemos luchar, y cómo nosotros y nuestra cultura profesional puede luchar para conseguir alcanzarlos. Aunque voy a analizar por separado artificialmente dos ámbitos que en realidad se hallan íntimamente relacionados, hasta el punto de darse sentido uno al otro. El primero sería el de los valores educativos de la E.F. Además de estos principios ético-profesionales generales, abstractos y racionales, el segundo ámbito que define el propósito moral esta referido a la práctica que se materializa en los contextos concretos. Los principios abstractos y racionales a veces se encuentran demasiado lejanos de las stuaciones concretas sirven para las situaciones concretas. Son tantos, tan diversos y tan cambiantes los dilemas que se producen en la práctica que a menudo no podemos trazar una linea recta entre dichos propósitos y nuestras acciones. Para actuar en los contextos concretos, más que una ética racional, en ocasiones es precisa una ética relacional que nos ayude a tratar con personas concretas en situaciones cotidianas. Este es justamente el cometido de la ética del cuidado.
- Además de estos principios ético-profesionales generales, abstractos y racionales, el ámbito deontológico al que me quiero referir es el de la ética del cuidado. Más que una ética racional, se trata de una ética relacional que persigue trasladar a las relaciones entre el profesorado y el alumnado las respuestas naturales de cuidado que se dan entre las personas que se quieren y se preocupan por los que les son más cercanos, por ejemplo, entre padres e hijos o entre amigos. En estas situaciones, el cuidado surge por sí mismo. De ahí que la ética del cuidado entienda la relación profesorado-alumnado como un tipo moral de amistad, que se preocupa más acciones próximas y las interacciones concretas entre personas. Para comprender las relaciones puntuales, la ética del cuidado insiste en que la discusión ética se realice en interacción con los que se ven afectados por ella. Para (Noddings, 1986), ser un buen educador significa desarrollar la predisposición y las capacidades que permitan cuidar bien de los que te rodean y contribuir a la creación de la comunidad de cuidado que queremos construir.
- Desarrollar esta preocupaciones supone tener en cuenta una serie de virtudes y de procesos innerentes al cuidado ético. Noddings habla de cuatro características de los procesos de cuidad ético . El modelado supone demostrar cualidades deseables en nuestra propia docencia como formadores de formadores. El diálogo implica desarrollar capacidades y plantear situaciones que permitan comprender a los otros y argumentar acerca de sus ideas, no descalificando a las personas. Otro aspecto importante es proporcionar habilidades y desarrollar actitudes para practicar el cuidado. Finalmente, la confirmación sirve para percibir los ideales éticos en nuestro trabajo a través del diálogo y la cooperación. Goodard, por su parte, plantea una serie de virtudes que sirven para traducir dichos procesos a la educación física A) Relación social de proximidad . Cuidar significa, sobre todo, ser consciente de la red de relaciones en las que estamos inmersos, rechazándose así la concepción de una ética atomista e individualista. Esto implica desarrollar un conjunto habitual de conductas que tengan en cuenta a los otros que existen a nuestro alrededor (nombrarlos, comunicarse con ellos, preocuparse de sus necesidades), así como ser consciente de posibles implicaciones (incluso las más sutiles) que nuestras acciones puedan tener en las personas con las que nos relacionamos. B) Consideración . La consideración supone tener en cuenta las diferentes maneras en que nuestra conducta afecta a los otros. Esta virtud se sitúa en una escala que iría desde la consideración más genérica por los demás, a la atención más específica que prestamos a los que conocemos bien y con los que interactuamos habitualmente. La consideración general supone contemplar a los otros en su universalidad como seres humanos, mientras que la consideración cercana supone atender a los otros en su particularidad. En ambos casos se trata de comprender y tener en cuenta las necesidades e intereses de los demás para actuar sintiendo con las otras personas. Se trataría de sufrir y disfrutar con personas que sufren y disfrutan por cosas distintas a las que nos hacen sufrir y disfrutar a nosotros. La consideración se plantea así como una empatía radical basada en una sensibilidad por los detalles particulares que provocan el dolor y la humillación de los otros, incluso con personas cuyas formas de sentir nos son poco familiares. C) Solidaridad . La solidaridad supone ayudar a los otros a alcanzar sus objetivos, sean estas necesidades vitales o sueños difíciles de alcanzar. Este compromiso por actuar en nombre de los otros es quizá una de las características más reconocibles de la ética del cuidado, ya que supone un proceso que incluye ser consciente de las necesidades de los demás y sentirlas como nuestras. La solidaridad supone, bien que nos adaptemos a las formas de vida de los otros, o bien que empaticemos suficientemente con ellas. D) Imaginación moral . En directa relación con lo anterior, la aspiración de la ética del cuidado no es que todos compartamos las múltiples formas de querer y de creer de las personas que nos rodean, sino que seamos capaces de imaginar cómo son. Se trata de un intento honesto por imaginar que lo que los otros consideran como bueno o malo lo es, al menos, para ellos. Imaginando las peculiares formas de entender el mundo podemos estudiar y entender sus causas y, en su caso, ganar la solidaridad de los otros para persuadirles mediante el diálogo de que nuestra forma de ver el mundo es buena para ellos. E) Tolerancia . La tolerancia supone aceptar que existen formas distintas de entender la realidad. Desde la ética del cuidado se entiende como una virtud casi negativa, ya que no se trata del tipo relación que queremos ejercer con las personas que nos son próximas. Sin embargo, resulta imprescindible reprimir acciones represivas ante personas con las que mantenemos discrepancias profundas, pero con las que convivimos en un sistema democrático. Se trataría por tanto de una predisposición a conceder a todas las personas un espacio de interacción no discriminatorio. Autocuidado . El cuidado, bien entendido, empieza por uno mismo. Esto supone que el cuidado de los otros no puede tener un excesivo coste personal, ni ir en contra de nuestros propios intereses. La ética del cuidado reconoce que los intereses y necesidades de las personas que se encuentran en una red de interacciones sociales deben resolverse de forma creativa, compaginando los conflictos y las tensiones que se dan entre las aspiraciones de compasión y autonomía, o la virtud y el poder. La importancia de articular nuestras propias necesidades, intereses y deseos, y aprender a negociarlos con los demás puede ayudarnos además a evitar caer en espirales inversas de cuidado, en las que la persona que debería cuidar sienta que deber ser ella la que sea cuidada En definitiva, la ética del cuidado resulta una noción especialmente útil en la educación física porque acerca el propósito moral a las acciones concretas y contextualizadas que se dan en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En la medida en que continuamente, de forma consciente o inconsciente, estamos trazando límites. Un docente enseña, sí, pero también tolera, juzga, ordena, permite y niega. En definitiva, toma decisiones que contribuyen a crear y mantener (o cuestionar) un orden moral. Y además lo hacemos tocando al alumnado y, en gran medida, decidiendo cómo y porqué se mueven sus cuerpos, es decir, sobre el soporte de nuestras identidades. Por supuesto, la ética del cuidado no dibuja un camino de rosas. De hecho, como plantea Bolívar, hay que tener cuidado con la ética del cuidado, Entraña conflictos de muy distinta índole, en gran medida indeterminados, para los que el profesorado debe estar preparado. Cuidar no significa rechazar la disciplina, ni la autoridad intelectual y moral del profesorado. Tampoco debe confundirse con una visión paidocentrista o romántica que sobrevalore la bondad natural del alumnado ni su capacidad de autodeterminación. O llevarnos a caer en la tiranía del alumnado pensando que, como si fueran clientes, siempre llevan la razón. El respeto y el trato digno al alumnado, a sus cuerpos, a sus acciones, a sus identidades, debe ir acompañado de una ética profesional y la responsabilidad social del profesorado para evitar caer en simplismos e ingenuidades. Desde este presupuesto, el profesorado debe aprender a negociar los diferentes intereses que se conjugan en la clase y a evaluar sus intentos por potenciar el cuidado.
- Cualquier innovación o cambio conlleva aceptación o rechazo por el profesorado, cuya colaboración activa, resistencia pasiva o simple indiferencia en gran medida propicia su éxito o provoca su fracaso. Como afirma Fullan (citado por Rodríguez Diéguez, 2001:260) “el cambio educativo depende de lo que los profesores piensan y hacen. Así de simple y así de complejo”. Según Fullan (2002:26) la esperanza de que los cambios se hagan efectivos depende de que “todos y cada uno de los educadores se esfuercen en ser eficaces agentes de cambio”. Este autor define la capacidad de acción para el cambio como la toma de conciencia por parte de los docentes de la naturaleza y el proceso de cambio. P ara favorecer la posibilidad de hacer efectiva la implementación los cambios Fullan (2002) destaca la importancia de desarrollar en el profesorado cuatro capacidades: la elaboración de una visión personal del cambio, la investigación, la maestría y la colaboración . Elaborar una visión personal del cambio supone dar sentido desde dentro al trabajo docente. A menudo esta visión personal permanece latente, implícita, o bien se centra exclusivamente en la manera de hacer (problemas técnicos) en vez de argumentar acerca de lo que se desea conseguir (problemas morales). En educación física esta visión personal del cambio se encuentra condicionada por las ideologías sobre la práctica de la actividad física y deportiva del profesorado, que en ocasiones busca mantener una coherencia entre sus concepciones personales y la visión de las capacidades que resulta necesario desarrollar en el alumnado (Sparkes, 1992; Armour y Jones, 1998). La segunda la capacidad, la investigación , equivale a decir que la formación y la realización de la visión personal no son algo estático, sino una conquista permanente, para lo que necesitamos interiorizar las normas, los hábitos y las técnicas que nos lleven a aprender continuamente. La relación entre la visión personal y la investigación requiere a su vez la habilidad de argumentar, expresar y extender lo que uno valora, lo cual se encuentra en la génesis del cambio educativo. Esta capacidad implicaría desarrollar en el profesorado de educación física una predisposición por comprender las implicaciones profundas de lo que se enseña y del modo en que se enseña a partir de la experiencia reflexiva sobre la propia práctica (Pérez Samaniego y Gómez, 2001a), así como preocuparse por entender el modo en que el alumnado construye su conocimiento sobre la materia (Sicilia, 1998). La maestría supone que los docentes deben plasmar su forma de ser y de pensar sobre la docencia en nuevas ideas y habilidades, para lo que se requiere una sólida educación inicial y una evolución continua del docente a lo largo del ejercicio profesional. Esta capacidad supone definir e incorporar a nuestro quehacer cotidiano aquellas prácticas y concepciones que a lo largo de la experiencia personal y profesional se van consolidando como eficaces en relación con nuestra visión del cambio. Finalmente, la colaboración es una capacidad necesaria para poner nuestra experiencia a disposición de los demás y compartir la de los otros, de manera que nuestra capacidad de aprender no se vea limitada por el aislamiento. En educación física, la colaboración puede darse a pequeña escala, lo que requiere favorecer apoyos constructivos y aprendizaje colaborativo entre colegas, y gran escala trabajando en pos de cambios en las concepciones de nuestra cultura profesional.
- No se trata de cambiar la imagen estereotipada de la educación física. Se trata de ganarnos el estatus educativo a base de trabajar bien y para el bien. La innovación superficial o episódica no conduce al cambio. La innovación no es igual a contenido alternativo, menor regulación ni rigidez académica. Cambio real Además, los cambios reales producen malestar porque generan perdedores. Requieren de tiempo y de proparación. Deben contar con apoyos y con perspectivas y articular intereses a menudo divergentes. Los cambios son inciertos y muchas veces,, a pesar de la buena voluntad y el buen hacer, fracasan. La capacidad de acción del profesorado está condicionada por el contexto social que la condiciona. Todas estas dificultades son innegables, pero no insuperables. Así lo demuestran numerosas iniciativas que desde la educación física han generado dinámicas de cambio interesantes y duraderas. Cierto que se trata de iniciativas demasiado aisladas y efimeras en ocasiones. Pero demuestran que tan cierto como que el avance no puede darse a golpe de heroicidad, lo es que un profesorado comprometido y capaz puede transformar realidades educativas Ningún cambio sin el profesorado A o largo del tema nos hemos centrado en el importante papel del profesorado para difinir y actuar en pos de una cambio moralmente orientado. Aunque no pueden darse sin la voluntad ni del compromiso del profesorado, los cambios dependen exclusivamente de él. Este argumento podría servir, entre otras cosas, como coartada para que los poderes públicos hicieran dejación de sus funciones. El cambio ni centralizarse desde un estado benefactor ni quedar confinado a los significados que le aporta cada profesor. La calve reside en artícualr un verdaro diálogo entre las diversas culturas de la innovación que residen entre la administración, los centros de formación del profesorado, las escuelas, el profesorado y, también, el alumnado. Mantener vivo el fuego de este diálogo multicultural resulta fundamental para impulsar eficazmente ese viaje en el cambio Aptitud. No obstante el profesorado debe de gozar de una serie de capacidades. El desarrollo profesional es inseparable del desarrollo personal porque el profesorado está condenado a educar. Todos buscamos mantener una coherencia entre nuestra concepción de nosotros mismos como sujetos y como doncentes. Por eso es tan importante que ampliemos nuestra concepción de las práctica que se asocian con nuestra docencia.
- En educación, ser optimista no es una elección. La ética debe llegar a la identidad corporeizada porque la manera en que vemos el mundo y a nosotros mismos toma forma en nuestro cuerpo. Y, ¿cómo llegamos a construir esa conciencia de nosotros mismos y del mundo? Pues a través de las historias que contamos y que se cuentan sobre nosotros mismos y sobre el cuerpo. El cambio real lleva tiempo, es complejo y, en gran medida, resulta indeterminado y personal