Capítulo 4 las causas y los procesos de la iniciación del cambio

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación
ED4022

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escamilla de los
Santos

NOMBRE DEL LIBRO: El cambio Educativo

NOMBRE DEL AUTOR: Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer

NOMBRE DEL CAPÍTULO: Las causas y los procesos de la iniciación
del cambio

EDITORIAL: Trillas

EDICIÓN: 1a

NÚMERO DE ISSN/ISBN: 968-24-5540-5

FECHA DE PUBLICACIÓN: 1997

RANGO DE PÁGINAS: 50-64

TOTAL DE PÁGINAS: 15
“Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los
Derechos de Autor) CP03-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos
de autor mexicana.”

“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 11 de Abril
de 2011 al 1 de Julio de 2011, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos
patrimoniales de la obra.”

Las causas y los procesos
de la iniciación
del cambio

Las presiones [para el cambio] parecen amainar cuando al acto
de adopción le sigue la aparición de la implementadón.

BERMAN Y MCLAUGHLIN
(1979), pág. 1

Las recomendaciones acerca de cómo de- gencias específicas de situaciones locales. De
ben rectificarse los males de la educación, no hecho, como lo sugieren Firestone y Corbett
son escasas. No obstante, los remedios siguen (1987); Fullan (1985); Clark, Lotto y Astuto
siendo similares a promesas imposibles de cum- (1984); Huberman y Miles (1984), y otros, la
plir, mientras los "debe" prosiguen su batalla sin unicidad del escenario individual es un elemen-
una comprensión de cómo empezarse y cómo to crítico, lo que funciona en una situación, es
continuarse. Los siguientes dos capítulos contie- posible que no funcione en otra. Esto no quiere
nen una descripción del proceso del cambio decir que no se cuente con directrices, y aquí
educativo y una explicación de por qué funciona abordaremos algunas de ellas. Los resultados
como lo hace. de la investigación sobre el proceso del cambio
El número y la dinámica de los elementos deben usarse menos como instrumentos de
que interactúan y afectan el cambio educativo, "aplicación" y más como medios de ayuda para
son demasiado abrumadores como para calcu- que los practicantes y planeadores "le encuen-
larlos en alguna forma que parezca plenamente tren sentido" a la planeación, las estrategias de
expedita. Como fruto de la investigación de las implementación y la supervisión. Asimismo, es
décadas de 1970 y 1980, hoy conocemos más importante señalar la factibilidad de esa tarea:
acerca de los procesos del cambio, pero sólo "Las escuelas, salones de clases y los sistemas
para descubrir que no existen reglas irrevoca- escolares pueden mejorarse y se mejoran, y los
bles, sino más bien un conjunto de sugerencias elementos que facilitan ese progreso no son tan
o implicaciones concordantes con las contin- exóticos o insólitos o costosos, que estén más

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Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

allá del alcance.. . de las escuelas normales" tudes, actitudes, o satisfacción por parte de los
(Clark, Lotto y Astuto, 1984, págs. 59, 66). maestros y otro personal escolar; una capaci-
La mayoría de los investigadores ven ahora dad mejorada de la escuela, en tanto una orga-
tres fases amplias para el proceso de cambio. nización, para la solución de problemas.
La fase I -llamada diversamente iniciación, mo- En la figura 4.1 sólo se presenta la imagen
vilización o adopción— consiste en el proceso general de un proceso mucho más detallado y
que conduce al cambio, e incluye una decisión complicado. Primero, son numerosos los ele-
para adoptarlo o proseguirlo. La fase II -la mentos que operan en cada fase. Segundo,
implementación o uso inicial (los primeros dos como lo denotan las flechas en dos sentidos, no
o tres años de uso, por lo general)- implica las es un proceso lineal, sino más bien uno en el
primeras experiencias de poner en práctica una cual los acontecimientos en una fase pueden
idea o reforma. La fase III -llamada continua- actuar como retroalimentación para alterar las
ción, incorporación, rutinización o instituciona- decisiones que se tomaron en etapas previas,
lización- se refiere a si el cambio se incorpora las cuales entonces proceden a abrirse paso en
como una parte en proceso del sistema o desa- una forma interactiva y continua. Por ejemplo,
parece por medio de una decisión para descar- una decisión en la fase de iniciación para usar
tarlo o por el desgaste del mismo (véase Ber- un programa específico, puede ser modificada
man y McLaughlin, 1978a; Huberman y Miles de modo sustancial durante la implementación,
1984). La figura 4.1 representa las tres fases y y así sucesivamente. Es conveniente tener en
añade el concepto de resultado para propor- mente la distinción entre si el proceso se carac-
cionar un panorama más completo del proceso teriza por un énfasis programático o de fideli-
del cambio. dad, o por una modalidad mutuamente adapti-
En términos sencillos, alguna persona o un va o evolutiva (Berman, 1981).
grupo, por cualesquiera razones, inicia o pro- El tercer conjunto de variables -que no se
mueve un cierto programa o dirección de cam- especifican en la figura 4.1- se relaciona con el
bio. La dirección del cambio, que puede estar alcance del cambio y la cuestión de quién lo
más o menos definida en las primeras etapas, diseña e inicia. Ese alcance puede variar desde
avanza a una fase de intento de uso (implemen- las innovaciones a gran escala preparadas ex-
tación), la cual puede ser más o menos efectiva ternamente, hasta las que se producen a nivel
en cuanto a que se pueda lograr o no, ese uso. local. En cualesquiera de estos casos, el maes-
La continuación es una extensión de la fase de tro, en tanto usuario, puede o no participar cen-
implementación en cuanto a que el nuevo pro- tralmente en la formulación y/o en las decisio-
grama se sostiene más allá del primer año o dos nes para proseguir con el proceso. Por tanto, el
(o cualquier marco de tiempo que se elija). El concepto de "iniciación" presenta dudas sobre
resultado, dependiendo de los objetivos, se quién formula o inicia el cambio. Esta duda se
puede referir a varios tipos diferentes de resul- aborda en diversos lugares en el resto de este
tados y se puede considerar, en general, como capítulo y en los capítulos relevantes sobre pa-
el grado de mejora escolar en relación con peles particulares.
determinados criterios. Los resultados podrían La cuarta complicación en la figura 4.1, es
incluir, por ejemplo, una mejora en el aprendi- que no se puede determinar con precisión la
zaje y las actitudes del estudiante; nuevas apti- perspectiva total de tiempo, ni las subfases. Es

Figura 4.1. Panorámica simplificada del proceso del
cambio.

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factible que la fase de iniciación requiera de ciación y la implementación exitosas, debemos
años para ponerse en práctica, pero también pensar en esos otros elementos que operan en
pueden prolongarse significativamente las pos- muchas innovaciones -y muchos niveles del
teriores actividades de toma de decisiones y de sistema (salón de clases, escuela, distrito, esta-
planeación previa a la implementación. En la do, nación)-. Esta perspectiva múltiple, como
mayoría de los cambios, la implementación se lo establecí en el capítulo 1, nos conduce inevi-
lleva dos o más años; sólo entonces podemos tablemente a buscar soluciones tanto en el nivel
considerar que el cambio ha tenido una oportu- de los papeles individuales, como en el de los
nidad real de ponerse en práctica. La línea divi- grupos, lo que haremos en los capítulos de la
soria entre implementación y continuación es Segunda parte. La razón es que sólo a niveles
un tanto vaga y arbitraria. Los resultados, por individual y de grupo pequeño se dan las condi-
cierto, se pueden evaluar en un plazo relativa- ciones para concederles prioridad e integrar las
mente corto, pero no debiéramos esperar mu- inevitables demandas de sobrecarga. Esa inte-
chos resultados hasta que se hubiese tenido la gración no sucederá en el nivel político, el cual,
oportunidad de poner en práctica el cambio. En por su misma naturaleza, genera más innova-
este sentido, la implementación es el medio ciones de las que se pueden manejar.
para lograr ciertos resultados; las evaluaciones Lo que sucede en una etapa del proceso del
tienen un valor limitado y, si sólo proporcionan cambio afecta intensamente las etapas subse-
información sobre los resultados, pueden con- cuentes, pero también aparecen nuevos deter-
ducir a conclusiones erróneas (Charters y Jo- minantes. Dado que los procesos son tan enre-
nes, 1973; Fullan, 1987). dados, pondré mi mayor empeño en identificar
El marco total de tiempo, desde la iniciación claramente una lista de los principales elemen-
hasta la institucionalización, es extenso; incluso tos y describir su influencia en cada etapa. Las
los cambios moderadamente complejos requie- ideas de este capítulo y el capítulo 5, se usarán
ren de tres a cinco años, mientras que los esfuer- como ayuda en la explicación de por qué fun-
zos de reestructuración mayor pueden llevarse cionan en la forma en que lo hacen los proce-
de cinco a 10 años. Desde luego, durante el pro- sos de iniciación, implementación y continua-
ceso se puede y se debe reunir información y ción. Este análisis preparará el escenario para el
realizar evaluaciones. La idea más importante capítulo 6, en el cual se examinarán las difíciles
que surge de la figura 4.1 es que el cambio es un preguntas sobre las relaciones entre las estrate-
proceso, no un acontecimiento (Fullan y Park, gias amplias de cambio, los procesos, y los re-
1981; Hall y Locks, 1977): una lección que sultados intencionales e involuntarios: ¿Qué
aprenden duramente aquellos que ponen toda podemos decir acerca del impacto del cambio
su energía en el diseño o elaboración de una educativo (tanto intencional como involunta-
innovación o en conseguir que se apruebe una rio) en las actitudes, logro y aptitudes para un
legislación, sin pensar qué sucederá más allá de cambio ulterior? ¿Cuáles son algunas directri-
este punto. ces y opciones para abordar y hacerle frente al
Hasta ahora hemos estado hablando como si cambio educativo con más eficacia?
las escuelas adoptaran una innovación a la vez. Sin embargo, la pregunta más inmediata es:
Esta perspectiva de una sola innovación refleja ¿cuáles son los elementos, en primer lugar, que
ampliamente las lecciones aprendidas desde la influyen en si se pueden o no iniciar los cam-
década de 1970 y de principios de 1980, y pue- bios? La respuesta a esta pregunta nos propor-
de ser muy útil para examinar innovaciones cionará una base sólida para comprender el
individuales. La realidad más amplia, desde lue- curso subsecuente de los cambios.
go, es que las escuelas se dedican a la tarea de
contender simultáneamente con múltiples in-
novaciones (Anderson, 1989). Por tanto, cuan-
do identificamos elementos que afectan la ini-

52 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO


ELEMENTOS QUE AFECTAN combinaciones; por ejemplo, las consecuen-
A LA INICIACIÓN cias de la presión de la comunidad combinada
con una orientación hacia la solución de pro-
La iniciación es el proceso que conduce a la blemas, serán muy diferentes de las que se
implementación, e incluye la decisión para pro- generan cuando la presión de la comunidad se
seguirla; puede adoptar muchas formas diferen- combina con una orientación burocrática. El
tes, las cuales varían desde una decisión toma- punto por destacar es que las innovaciones se
da por una sola autoridad, hasta un mandato inician desde muchas fuentes diferentes y por
apoyado por diversos sectores. En un nivel ge- razones distintas. El núcleo de la necesidad del
neral, podríamos suponer que se introducen cambio puede estar alojado en cualquiera o en
cambios educativos específicos porque son de- varios de los elementos dependiendo del punto
seables de acuerdo con ciertos valores educati- de vista que se adopte.
vos y porque satisfacen una necesidad determi-
nada con mayor eficiencia que las prácticas
existentes; sin embargo, como hemos visto, La existencia y la calidad
ésta no es la forma en que sucede siempre, o de las innovaciones
generalmente, incluso.
Son innumerables las variables que influyen Existe un número abundante de innovacio-
potencialmente en el inicio de un programa de nes. La cuestión es determinar cuáles innova-
cambio. En este capítulo nos concentraremos ciones están "allá afuera". Está fuera del alcan-
en aquellos elementos asociados con el cambio ce de este estudio, la investigación del mundo
que planea u orienta a la acción, dejemos a un de la invención y el avance, propiamente dicho.
lado la cuestión de indagar el origen del cam- Por tanto, sería imposible extraer conclusiones
bio. La figura 4.2 ilustra ocho factores (fuentes sistematizadas, basadas en datos, acerca del
o contextos) que intervienen y afectan al proce- contenido de los cambios disponibles. Proba-
so de la iniciación, las cuales he deducido de blemente, la respuesta sea que hay toda clase
literatura reciente. No he pretendido que la lista de innovaciones, las cuales podrían ser idóneas
sea exhaustiva, pero me he apoyado en eviden- para una amplia esfera de valores, como sería
cia que aparece en muchos estudios. El orden de esperarse en cualquier sociedad plural o
no es importante, aunque sí lo son las diferentes heterogénea.

8. Solución de problemas y 1. Existencia y calidad
orientaciones burocráticas de las innovaciones

7. Políticas nuevas-fondos 2. Acceso a las innovaciones
(federales/estatales/locales)
Decisiones para
la iniciación

6. Presión/Apoyo/Apatía 3. Apoyo de la Administración
de la comunidad Central

5. Agentes de cambio 4. Apoyo del maestro
externos

Figura 4.2. Factores asociados con la iniciación.

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Por lo general, las innovaciones se elaboran Escuelas Esenciales), el Re-Leaming (Re-Apren-
en respuesta al sistema de incentivos de la dizaje), la National Network for Educational
sociedad. Las condiciones del mercado (licita- Renewal (Red Nacional para la Renovación Edu-
ciones federales o estatales, expansión patroci- cativa), la National Education Association Mas-
nada por el gobierno, comercialización en tér- tery in Leaming Project Schools (Asociación
minos de valores, costos, etc.) sirven para Nacional de Educación para Maestría en Proyec-
delimitar los cambios educativos que tienen tos de Aprendizaje en las Escuelas), el Holmes
probabilidades de generarse. Boyd (1978, págs. Group (Grupo Holmes), la Carnegie Task Forcé
370-371) manifiesta que la prevención de con- on Teaching as a Profession (Fuerza de Trabajo
flictos es una determinante primordial en el Camegie para la enseñanza como Profesión) y los
mercado de la industria de libros de texto en esfuerzos de reforma de la American Federation
Estados Unidos de América; en consecuencia, of Teachers (Federación Americana de Maes-
los editores tratan de complacer al mercado tros). (Véanse referencias en la sección de biblio-
nacional o estatal, teniendo el cuidado de grafía y a Harvey y Crandall, 1988).
excluir aquellos materiales que pudiesen ofen- Junto con la interrogante acerca de cuáles
der a determinadas comunidades o subgrupos son las innovaciones que están disponibles,
en el país. De esta forma, es menos probable está el aspecto de la calidad de los programas
que se produzca el material adecuado para nuevos. He señalado ya que la claridad y la cali-
muchas otras comunidades o subgrupos con dad del programa han sido un problema impor-
diferentes valores; al igual que es más difícil que tante desde el auge de la innovación en la déca-
se prepare material polémico, el cual podría da de 1960. La situación ha mejorado consi-
sentar las bases para analizar algunos de los derablemente en algunas áreas del programa
objetivos sociales de la educación (por ejem- (por ejemplo, la enseñanza de las aptitudes
plo, el currículo para estudios sociales). Boyd básicas a nivel primaria). En Estados Unidos de
señala también que muchos maestros y distritos América la National Diffusion Network-NDN
locales no cuentan con los recursos para pro- (Red de Difusión Nacional), contiene un catá-
ducir su propio currículo y, por tanto, depen- logo de innovaciones validadas cuya calidad ha
den de los materiales disponibles. Ocurre una sido plenamente demostrada (Crandall y cois.,
tendencia opuesta, indica Boyd, cuando las 1982). La calidad, al menos en el caso de las
agencias gubernamentales y las fundaciones innovaciones de la NDN, se refiere a programas
patrocinan la elaboración de materiales nue- de los que podría demostrarse que originan un
vos; por ejemplo, una variedad de políticas y cambio positivo observable, en una serie de
programas para grupos discapacitados es pa- escenarios diferentes. The Research and Deve-
trocinada directa o indirectamente por agen- lopment Utilization Project-R&DU (Proyecto
cias gubernamentales. de Utilización de la Investigación y el Desarro-
Desde 1983, la lucha entre la estandarización llo), encontró que la calidad recibía una califi-
y la reestructuración ha producido cambios que cación alta por parte de los maestros y otros
ambos limitan (o centran, dependiendo del pun- miembros del personal de la escuela que adop-
to de vista), y liberan las posibilidades de cam- taron un cierto número de los productos del
bio. Con respecto a lo primero, por ejemplo, proyecto en siete áreas del programa (Louis y
muchos estados han empezado a imponer libros Rosenblum, 1981). El DESSI (Crandall y cois.,
de texto y a vincularlos con textos estandariza- 1982), un estudio a gran escala que incluía
dos del Estado (Wise, 1988). Por otra parte, las innovaciones de la NDN, encontró muchos
iniciativas de reestructuración no sólo han resul- ejemplos de la adopción de programas educati-
tado en numerosos esfuerzos locales, sino tam- vos en función de que aquellos que los adopta-
bién en varios destacados proyectos nacionales ron consideraron que su calidad era alta.
en Estados Unidos de América, incluyendo la Desde luego, es difícil evaluar la calidad y
Coalition of Essential Schools (Coalición de concordar en todos sus elementos; sin embar-



go, parece que la calidad está mejorando, como lares y recurren a programas elaborados exter-
sería de esperarse después de años de pruebas namente, la implementación puede significar mo-
con procedimientos empíricos y preparación dificaciones importantes (por ejemplo, en mate-
continuada. Debido a la importancia del pro- riales, o en actividades instructivas específicas)
blema del significado, es interesante considerar conforme las personas las adaptan a sus propias
la relación entre la claridad y la adopción de situaciones. Otros, simplemente, pueden elaborar
innovaciones. En vista de lo expresado hasta sus propios programas, basados en su propia eva-
este punto, no nos debe sorprender que la per- luación del mejor planteamiento.
cepción de la claridad de una innovación no Si dejamos a un lado, por el momento, la
guarde, necesariamente, una relación con la cuestión de quién diseña o inicia el cambio, y
iniciación (aunque sí la tiene con respecto a la reflexionamos sobre la existencia de diversas
implementación); en otras palabras, muchos innovaciones, podríamos concluir que el univer-
cambios educativos se han "adoptado" sin una so de innovaciones es bastante abundante como
noción clara en cuanto a su significado específi- resultado de patrocinadores plurales, pero éstas
co. Las lecciones del pasado han hecho que las no son tan ilimitadas y tan equitativas como se
personas dedicadas a la educación sean hoy requeriría para abordar las necesidades educati-
más cuidadosas en la adopción de programas vas de diversos grupos en la sociedad. Y muchas
de cambio que no hayan sido probados; y la personas (maestros y padres) con necesidades
limitación de recursos las ha obligado a ser aún particulares que no se atienden actualmente,
más selectivas. Por tanto, además de la calidad, carecen del tiempo, aptitudes o recursos para
son de suma importancia la claridad y las venta- elaborar soluciones.
jas percibidas, en especial si los maestros son
quienes toman la decisión.
Este análisis no pretende suponer que las Acceso a la información
innovaciones simplemente "están allá afuera". Un segundo elemento relacionado con la ini-
Muchas innovaciones se desarrollan o "inter- ciación, es la selectividad que se presenta como
pretan" localmente. Un ejemplo son las activi- un resultado del diferente acceso a la informa-
dades de mejora, basadas en la investigación ción. La primacía del contacto personal en la
de la efectividad de la escuela. Los planes de difusión de innovaciones, se ha conocido du-
implementación distrital para traducir las direc- rante años (Katz, Lewin y Hamilton, 1963), y su
trices del currículo al salón de clases, como importancia en la educación la resume concisa-
sucede con tanta frecuencia en las provincias mente House (1974, cap. 1). Los administrado-
canadienses, son otro ejemplo (Fullan, Ander- res de distrito y otro personal de las oficinas
son y Newton, 1986). En ambos casos, se po- centrales, como coordinadores y asesores, de-
dría decir que la "innovación" original contenía dican grandes cantidades de tiempo a confe-
un alto grado de propósito filosófico, pero su rencias y talleres dentro de las redes de comu-
nivel de especificidad u obligatoriedad era muy nicación en curso con sus colegas (Carlson,
bajo. Las escuelas y sistemas escolares deben 1972; House, 1974, cap. 3, sobre el "empresa-
diseñar sus propias versiones, dado que ellos rio educativo"). Sin embargo, es menos proba-
conocen o entienden cómo podría funcionar ble que los maestros individuales se pongan en
mejor la innovación en la práctica. Es innecesa- contacto con ideas nuevas, ya que están restrin-
rio decir que se justifica la cautela en cuanto a gidos al salón de clases y tienen una red limita-
que, con demasiada frecuencia, las innovacio- da de interacción profesional dentro de sus
nes no son "depuradas" (Crandall y cois., 1986) escuelas o con sus colegas profesionistas del
y existe una falta de claridad y se requieren cier- exterior (véase cap. 71)- Por lo general, los
tas características del programa que ayuden a
que los usuarios sepan qué hacer. Incluso para 1
Amerita repetir que no estoy implicando que todos los inte-
aquellos que se interesan en soluciones particu- grantes de un grupo funcionen igual. Hay muchos individuos que

CAP. 4. CAUSAS Y PROCESOS DEL CAMBIO 55


maestros reciben literatura de información, y res, Daft y Becker (1978), encontraron también
deben asistir a talleres de vez en cuando, pero que el tamaño del distrito se relacionaba con la
no tienen la oportunidad de un contacto perso- adopción de innovaciones en 13 distritos de
nal continuado, lo que sería necesario para en- escuelas secundarias. Pensándolo bien, todo
terarse y proseguir las ideas innovadoras (Hou- esto es de sentido común, pero rara vez se re-
se y Lapan, 1978, pág. 177; Huberman y Miles, conoce, desde el principio, como una parciali-
1984). dad en el proceso de iniciación.
La desventaja es doble para todas las comu-
nidades, y en especial para aquellas cuyos
miembros tienen una educación formal limita- El apoyo de los
da, éstos no están familiarizados con las cues- administradores centrales
tiones técnicas, ni se sienten seguros de sí mis-
mos en esos temas, y casi no tienen contacto La iniciación del cambio nunca sucede sin
personal (o el tiempo y la energía para cultivar una persona que la apoye, y una de las más
el contacto) con una pequeña parte siquiera del poderosas es el administrador en jefe del distrito
universo de la educación. Las juntas escolares y su personal, sobre todo, en combinación con
tienen mayor responsabilidad directa en este el apoyo o la disposición de la junta escolar. En
campo, pero también dependen de los adminis- algunas circunstancias, es posible que la admi-
tradores centrales. (Esto no significa que las nistración distrital no se interese en la innova-
juntas no puedan ejercer presión en los admi- ción, y será poco lo que suceda. Pero cuando
nistradores.) existe un interés, por cualquier razón -una dis-
Por último, el acceso a las innovaciones posición de la junta, o un administrador partida-
-como es obvio pero rara vez se destaca- rio de la reforma o con orientación hacia la
depende de una infraestructura de comunica- carrera-, son el jefe de zona, el inspector y el
ción; facilidad de transporte, recursos, y densi- personal central, quienes combinan el acceso, la
dad de población y de ideas en el área geográfi- autoridad interna y los recursos necesarios para
ca, entre otros. Los distritos de escuelas ur- buscar los fondos externos para un programa
banas y de escuelas grandes, disfrutan de con- particular de cambio y/o para obtener el apoyo
diciones favorables; lo que no es el caso con los de la junta. Numerosos estudios han mostrado
distritos de escuelas rurales y pequeñas. House que éste es el caso, el programa es ES en distritos
(1974, cap. 2), usa un modelo matemático y los rurales (Rosenblum y Louis, 1979"): el estudio
datos sobre la difusión del Illinois Program for Rand Change Agent (Agente de Cambio Rand)
Gifted Children (Programa Illinois para Niños (Berman y McLaughlin, 1977); el estudio más
Dotados) el cual muestra exactamente este extenso de cinco distritos escolares, de Berman,
patrón durante un cierto número de años. La McLaughlin y colaboradores (1979); la investiga-
investigación sobre el programa Experimental ción en nuevas escuelas, de Miles (1987); los
Schools-Es (Escuelas Experimentales) con fon- estudios de caso en 12 distritos, de Huberman y
dos federales estadounidenses, en el cual se Miles (1984); las investigaciones de los jefes de
incluían 10 distritos de escuelas rurales, corro- zona escolares, de Carlson (1972) y Havelock y
bora el problema de la falta de acceso a la infor- Havelock (1973) y el estudio del carácter del dis-
mación y las dificultades de comunicación en trito en la Columbia Británica, de LaRocque y
cuanto a las nuevas ideas que enfrentaban esos Coleman (1989a). Todos estos estudios demues-
distritos (Herriott y Gross, 1979; Rosenblum y tran que el administrador del distrito y el perso-
Louis, 1979, págs. 305-359). Otros investigado- nal central del distrito son una fuente extrema-
damente importante para propugnar, apoyar e
iniciar programas nuevos.
son excepciones, pero la presión sociológica es de otra forma y, a
la larga, ejerce su influencia en la mayoría de las personas en Por ejemplo, Huberman y Miles (1984) en-
cuanto al rol. contraron que "los administradores de la ofici-



na central estuvieron en el sitio exacto de la tica buenas ideas, con el fin de que progresen,
toma de decisiones en 11 de los 12 casos" (pág. se requiere del apoyo de otros (Crandall y cois.,
55). Oculto en estos descubrimientos, está el 1982).
mensaje de que los administradores de distrito El poder de los maestros cuando trabajan
son, con frecuencia, una fuente importante de juntos, queda muy bien ilustrado en la investiga-
cambios a nivel del distrito que favorecen a gru- ción exhaustiva de las mejoras y las condicio-
pos que de otra manera se habrían descuidado nes de trabajo que realizó üttle en 1982 en seis
(véase Purkey y Smith, 1985). Más aún, algunos escuelas. La autora encontró que las mejoras en
de los esfuerzos de reestructuración más radi- las escuelas ocurrían cuando:
cales se han iniciado a nivel distrital en vez de a
nivel estatal o escolar (David, 1989b; Firestone, 1. Los maestros participaban en conversa-
Fuhrman y Kirst, 1989a, b). ciones frecuentes, concretas, continuas y cada
Del mismo modo, los administradores pue- vez más concretas acerca de la práctica de la
den ser igualmente poderosos para bloquear enseñanza.
los cambios que no les agradan. Sarason (1982) 2. Los maestros y los administradores, con
nos recuerda que no tenemos mucho conoci- frecuencia, observaban y se proporcionaban
miento acerca de propuestas de cambio que retroalimentación mutua, desarrollando un "len-
nunca llegan a la etapa de adopción -una pro- guaje compartido" para las estrategias y necesi-
porción bastante alta, según los directores y dades de la enseñanza.
maestros con quienes habló Sarason-. De cual- 3. Los maestros y administradores planea-
quier forma, los administradores y el personal ban, diseñaban y evaluaban juntos los materia-
del distrito suelen ser poderosos patrocinado- les y las prácticas de enseñanza.
res, y pueden apoyar o bloquear la iniciación y
adopción de programas de cambio (véase tam- Cuando las escuelas llegan a tener "normas
bién cap. 10). de mejora continua", los maestros buscan cons-
tantemente formas nuevas para poner en prácti-
ca esos adelantos (Fullan, 1990; Little, 1982).
El apoyo de los maestros Rosenholtz (1989) encontró lo mismo en un es-
tudio más extenso, en el cual se examinaron 78
Aun cuando los maestros, como grupo, cuen- escuelas. Sin embargo, todos estos investigado-
tan con menos oportunidades para ponerse en res encontraron también que las condiciones
contacto con ideas nuevas y con menos tiempo de trabajo de los maestros, en la gran mayoría
y energía para darle un seguimiento a aquéllas de las escuelas, no son propicias para que ellos
que llegan a conocer, en su gran mayoría son mismos prosigan con las innovaciones (véase
innovadores. De hecho, el "paradigma de la in- cap. 7). En un nivel más global, últimamente,
novación", el cual, en efecto, sigue la pista del los sindicatos nacionales de maestros se han
desarrollo e implementación de innovaciones convertido en firmes patrocinadores de refor-
formalmente iniciadas, adolece de parcialidad mas (véanse Shanker, 1988, 1990; Asociación
dado que pasa por alto las miles de innovacio- Nacional de la Educación, 1988; McDonnell y
nes menores que efectúan cotidianamente los Pascal, 1988).
maestros como individuos y en grupos reduci- Todos estos descubrimientos, en conjunto,
dos. Se cuenta con una colección importante indican que muchos maestros están dispuestos
de pruebas que indican que otros maestros son, a adoptar cambios al nivel de salón de clases
con frecuencia, la fuente preferida de ideas. Por individual y lo harán si existen las condiciones
otra parte, la evidencia es igualmente sólida en adecuadas (por ejemplo, una innovación que
lo que se refiere a que las oportunidades para sea clara y práctica, el apoyo de la administra-
interactuar con otros maestros es limitada, y ción del distrito y el director, la oportunidad
que cuando uno o más maestros ponen en prác- para interactuar con otros maestros y la ayuda



de recursos extemos). Hay varias limitantes, la Presión /Apoyo/Oposición/Apatía
mayoría de los maestros no tienen el acceso de la comunidad
adecuado a la información, el tiempo, o la ener-
gía, las innovaciones que adopten serán indivi- Puesto que las comunidades son diversas y
dualistas (y con pocas probabilidades de que se las características de los distritos escolares
extiendan a otros maestros); es necesario el difieren extensamente, las diferentes combi-
patrocinio de los administradores del distrito naciones darán como resultado patrones va-
y/o líderes de sindicatos para que pueda haber riados de iniciación -un problema perenne en
amplios cambios a nivel distrital. la comprensión de los procesos del cambio-.
Sin embargo, cuando se examinan algunas de
las principales combinaciones, podemos en-
Agentes externos del cambio contrarle sentido a la paradoja de que algunas
comunidades apoyan la innovación, otras la
Los agentes o facilitadores del cambio que no bloquean, la mayoría son apáticas, e incluso,
pertenecen al distrito, es decir, en papeles regio- muchas más reúnen todas esas características
nales, estatales o nacionales, desempeñan una al mismo tiempo.
parte importante en la iniciación de los proyec- En lo general, y dependiendo de las circuns-
tos de cambio (véase cap. 11). En estos niveles, tancias, las comunidades pueden: a) ejercer
muchos papeles asumen formalmente la respon- presión sobre los administradores del distrito
sabilidad de estimular y apoyar el cambio. (directamente o por medio de las juntas esco-
Durante un cierto número de años, se ha docu- lares) para "que hagan algo" con respecto a un
mentado la importancia de estos papeles, espe- problema; ¿>) oponerse a ciertas adopciones
cialmente en la etapa de iniciación. Por ejemplo, potenciales de las que han tenido conocimien-
la investigación sobre el Programa Piloto de to; o c) no hacer nada (apoyo pasivo o apatía).
Difusión Estatal, en el cual los agentes de campo Si consideramos cierta evidencia, se aclara el
tenían la misión de estimular la utilización del significado de estos patrones.
conocimiento en siete áreas de Estados Unidos La más predecible presión inicial de las co-
de América, demuestra el impacto de los facilita- munidades para el cambio, es probable que
dores externos en la adopción de nuevas ideas aparezca como resultado de una variación en la
por parte del maestro (Louis y Sieber, 1979). En población. El estudio de cinco distritos escola-
el extenso estudio DESS1, acerca de 80 asisten- res, de Berman, McLaughlin y colaboradores
tes externos que trabajaron con 97 escuelas (1979), demuestra que los cambios demográfi-
locales, Cox (1983a) informa que los facilitado- cos importantes (un rápido crecimiento de la
res externos lograron que las personas conocie- población, o un cambio en su composición, que
ran la existencia de prácticas nuevas; ayudaron a resulta en diferentes mezclas de clase social y
que todos los relacionados con las escuelas eli- cultural), conducen a la aparición de esfuerzos y
gieran entre una gama de prácticas nuevas; al- demandas comunitarias para el cambio. El ma-
gunas veces ayudaron a conseguir el financia- nejo de las demandas depende, en alto grado,
miento; organizaron y dirigieron el entrenamien- de las orientaciones para la solución de proble-
to inicial; y, en ocasiones, desempeñaron un mas versus las orientaciones burocráticas que
papel continuo de apoyo y evaluación. Los facili- analizaremos más adelante. En otras palabras, es
tadores externos ejercen la mayor influencia en posible que las demandas no tengan como resul-
las etapas tempranas (es decir, la iniciación) del tado una iniciación, dependiendo de una combi-
cambio y cuando trabajan en combinación con nación de elementos -pero lo esencial es que
líderes locales (véase también Corbett, Dawson las comunidades pueden inducir el cambio edu-
y Firestone, 1984). cativo-. En uno de los casos de Berman y
McLaughlin, por ejemplo, el crecimiento de la
población provocó un activismo comunitario en



un sistema escolar que antes estaba estancado, 1. Los cambios demográficos mayores crean
la elección de nuevos miembros en la junta, la turbulencia en el entorno, lo cual puede condu-
contratación de un jefe de zona innovador, la cir a la iniciación del cambio o a un conflic-
facilitación del cambio por otro personal cen- to irreconciliable, dependiendo de la presencia
tral, directores, maestros, etcétera. de otros elementos, que se enumeran en la figu-
El estudio de Schaffarzick, referido a 34 distri- ra 4.2.
tos en el área de la bahía de San Francisco, es, 2. La mayoría de las comunidades no parti-
también, muy revelador. Se encontró que 62% cipan activamente en las decisiones de cambio
de los casos de decisión del currículo en esa con respecto a los programas educativos.
muestra, no incluyó la participación de legos 3. Las comunidades con nivel más alto de
(citado en Boyd, 1978, pág. 613). La apatía e educación, parecen ejercer mayor presión ge-
indiferencia de la comunidad caracterizó estas neral en sus escuelas para que adopten cambios
decisiones. Sin embargo, en los 19 casos que de alta calidad y orientación académica. Asimis-
implicaron conflicto y negociación, casi siempre mo, reaccionan con firmeza y efectividad contra
prevalecieron los grupos de la comunidad. Boyd los cambios propuestos que no les agradan.
(1978) indica que la tendencia a evadir el con- 4. Las comunidades con nivel más bajo de
flicto es una de las principales orientaciones de educación, es menos probable que inicien el
las juntas y los administradores escolares. Las cambio o ejerzan una presión eficaz en los edu-
innovaciones que pueden entrañar importantes cadores para iniciar cambios a su favor. Asimis-
diferencias en valores (por ejemplo, la ense- mo, debido a la falta de conocimiento, es
ñanza de la evolución humana, la educación menos probable que adopten medidas activas
sexual), pueden ser fácilmente bloqueadas por contra los cambios, pero una vez que entran en
una minoría local en la etapa de iniciación, o acción, también pueden volverse efectivas.
poco después, si es que la minoría exagera lo
polémico del cambio (independientemente de En los planteamientos anteriores está implí-
si sus quejas son o no razonables). Con respecto cito un mensaje muy poderoso: en las comuni-
al papel selectivo de las comunidades, Daft y dades relativamente estables o constantes, se
Becker (1978) encontraron que las personas presenta una tendencia a que no se propon-
con un grado alto de educación, se correlacio- gan innovaciones que beneficien a los menos
naban favorablemente con la adopción de inno- favorecidos (Ja propensión al descuidó) y se
vaciones para los estudiantes que estaban a pun- da una mayor probabilidad de que los educa-
to de iniciar estudios superiores, pero las co- dores puedan introducir innovaciones (en las
munidades con un grado menor de educación cuales creen) sin que lo sepa la comunidad.
no se correlacionaban con la mayor probabili- Más aún, los movimientos demográficos crean
dad de programas de beneficio para los estu- fuertes demandas para la iniciación del cambio,
diantes que terminaban la secundaria. Bridge pero el resultado de esas demandas puede ser
(1976, pág. 370) establece un punto similar: "Es un conjunto de circunstancias completamente
más fácil organizar a los padres, en particular a distintas, ya que interactúan con otros elemen-
los que pertenecen a la clase más baja, para que tos en la situación. En el capítulo 12 se examina
se opongan a las amenazas percibidas, que orga- con más detalle el papel de los padres y de la
nizarlos para alcanzar metas positivas a largo comunidad en el cambio educativo.
plazo."
Si resumimos estos resultados, podemos con-
cluir que el papel de la comunidad en el proceso Políticas nuevas y fondos
de iniciación no es sencillo, pero es comprensi-
ble si lo desglosamos en los siguientes compo- En Estados Unidos de América, la mayoría de
nentes: los proyectos federales son voluntarios, pero
necesitamos distinguir esos proyectos de las



nuevas legislaciones o políticas que ordenan su En Canadá, los gobiernos provinciales, por
adopción al nivel del distrito local. Cada vez medio de una producción cíclica de directrices
más, los gobiernos estatales y provinciales están para currículos y fuerzas de trabajo patrocina-
ordenando nuevos programas y procedimientos das por el gobierno encargadas de los aspectos
(véase cap. 13). Puesto que estamos hablando de las políticas más importantes, estimulan ini-
acerca de las "causas de adopción", necesita- ciativas nuevas. Las reformas mayores, por
mos establecer dos puntos. Primero, sin la exis- ejemplo, en la Columbia Británica y en Ontario
tencia de grupos de cabildeo estatales y federa- se describen en el capítulo 13. En este país el
les, encargados de tomar decisiones tendientes gobierno federal, por otra parte, no desempeña
a la reforma, nunca se adoptarían formalmente prácticamente ningún papel constitucional o
muchos programas nuevos de cambio social. funcional en los sistemas escolares canadien-
Una gran parte de las principales iniciativas edu- ses. En efecto, en Canadá, cada gobierno pro-
cativas se generan por medio de políticas y de vincial es el gobierno central para la educa-
legislación gubernamentales en las áreas con ción en los sistemas escolares dentro de su
mayor necesidad de reformas, como la educa- jurisdicción.
ción especial, disgregación (minorías, inmigran-
tes), aptitudes básicas, educación del maestro, y
renglones semejantes.
La orientación hacia la
El segundo punto es más problemático. Por solución de problemas y la
una parte, con frecuencia, las políticas son am-
biguas y generales; en este caso es más fácil orientación burocrática
para los distritos locales adoptar la política en
sus comienzos pero en las etapas posteriores La orientación que siguen los distritos esco-
surgen problemas, como la falta de implemen- lares ante las políticas extemas y los fondos,
tación, por ejemplo (Elmore, 1980; Williams, es otra historia. Berman y McLaughlin (1977),
1980). Por otra parte, en la década de 1980, las descubrieron que las decisiones de adopción
políticas se volvieron cada vez más prescripti- de los distritos escolares se caracterizaban por
vas, ineludibles en muchos estados, lo cual una orientación oportunista (burocrática) o una
resulta en resistencia o implementación obliga- enfocada a la solución de problemas. Es decir,
toria (Wise, 1988). los distritos acogen con entusiasmo los fondos
En cualquier caso, las políticas nuevas, en y/o políticas externos: á) como una oportuni-
especial si van acompañadas con fondos, es- dad para obtener recursos extras (los cuales
timulan y, algunas veces, requieren de la inicia- usan para otros propósitos y/o representan un
ción del cambio en el nivel local. Un ejemplo acto simbólico para parecer que responden a
destacado de subvenciones como un incentivo una necesidad determinada) o b) como una
mediante la legislación estatal -la cual exami- oportunidad para solucionar problemas locales
naremos con más detalle posteriormente-, es particulares. En una investigación más reciente,
el California 's School Improvement Program- que realizó el Centro para la Investigación de
SIP (Programa de Mejora Escolar de California) Políticas en Educación, Fuhrman, Clune y El-
(Marsh y Bowman, 1988). A las escuelas se les more (1988) encontraron que muchos distritos
otorgan fondos considerables, siempre y cuan- utilizan las políticas nuevas para cumplir con los
do se sometan a un plan de mejora que se ajuste requerimientos mínimos, cuando están de acuer-
a las directrices establecidas por el departa- do con las direcciones políticas. En estudios de
mento de educación del estado. California ha caso de cuatro distritos escolares en Ontario,
intentado abordar el dilema de la centraliza- Fullan, Anderson y Newton (1986) encontraron
ción ÜS. descentralización, esforzándose por que los administradores de los distritos algunas
causar un cambio "de abajo hacia arriba" por veces le dan la bienvenida a las políticas para un
medio de iniciativas de "arriba hacia abajo". nuevo currículo porque les proporciona un es-



tímulo o recordatorio para trabajar en una direc- 3. Aprobación de las élites de grupo de
ción deseada. similares o pares (en la ausencia de criterios
Desconocemos las proporciones de aquellos de desempeño claramente definidos, lo que se
que se dedican a la solución de problemas y las toma como norma es lo que goce de populari-
de los burócratas en los distritos escolares de dad entre los principales grupos profesionales
América del Norte. Pincus (1974) nos induce a de pares).
creer que las características de los sistemas de
escuelas públicas en cuanto sistemas, las vuelve En otras palabras, "las escuelas tienden a
más burocráticas que orientadas a la solución adoptar voluntariamente las innovaciones que
de problemas. Pincus afirma que, en compara- fomentan su autoimagen" como "actualiza-
ción con firmas competitivas: das. .. eficientes... profesionales... sensi-
bles" (pág. 122). Si se establece de modo dife-
1. Las escuelas públicas están menos moti- rente, es relativamente fácil que las escuelas
vadas para adoptar innovaciones que reduzcan adopten innovaciones complejas, vagas, inefi-
costos, a menos de que los fondos que así se cientes y costosas (sobre todo, si es otro quien
ahorren queden disponibles para otros propósi- las paga), siempre y cuando no tengan que
tos en el distrito. implementarlas.
2. Es menos probable que adopten innova- La revisión de Pincus tiene una base más ana-
ciones que modifiquen la combinación de lítica que empírica (aun cuando usa ejemplos),
recursos o los papeles acostumbrados de auto- por lo que no sabemos qué tan "penetrantes" o
ridad (por ejemplo, que impliquen cambios profundas son estas prácticas burocráticas em-
conductuales en roles). píricamente. Es indudable que existe tanto la
3. Es más probable que adopten procesos orientación burocrática como la que se enfoca
instructivos nuevos que no cambien significati- hacia la solución de problemas, dependiendo
vamente la estructura, o que adopten indicacio- del distrito escolar. Berman y McLaughlin
nes nuevas en el manejo administrativo, ya que (1977,1978a) hallaron que las decisiones opor-
esas innovaciones ayudan a satisfacer las de- tunistas de adopción (en contraste con las
mandas del público sin exigir costos elevados orientadas a la solución de problemas) eran
(1974, págs. 117-118). más frecuentes en los distritos escolares en su
muestra más grande. Estos autores también nos
Es decir, en términos de la multidimensiona- proporcionan ejemplos detallados de casos
Iidad de la implementación (cap. 3) es más pro- que describen ambos procesos en acción, la
bable que las escuelas introduzcan cambios fórmula de "ilusión del cambio", en la cual "las
superficiales en contenido, objetivos y estructu- presiones (para el cambio) parecen disminuir
ra, que en conducta de rol, concepciones de con el acto de adopción", y el patrón de fomen-
enseñanza, etc. -una conclusión a la cual tam- to, en el cual se responde a las presiones par-
bién llegó Cuban (1988b, c) cuando observó ticulares con el análisis y adopción sólo de los
que los cambios de primer orden en el conteni- cambios necesarios (Berman, McLaughlin y
do, tienen más probabilidades de realizarse que cois., 1979).
los cambios de segundo orden en roles y cultu- Nelson y Sieber (1976) encontraron patro-
ra-. Pincus (1974, pág. 20) identificó tres ele- nes interesantes de adopción en su encuesta
mentos favorables para la adopción: sobre 32 innovaciones en escuelas secundarias
urbanas. Con una muestra de 679 directores
1. Seguridad burocrática, como cuando las (con un índice de respuesta de 82 %) en todas
innovaciones agregan recursos sin requerir las ciudades de Estados Unidos de América con
algún cambio conductual. una población de 300 000 o más habitantes
2. Respuesta a la presión externa (en la Nelson y Sieber descubrieron que:
cual la "adopción" puede mitigar la presión).



1 g| V4lor de la publlci. lad de las innovacio- EL PROCESO DE INICIACIÓN
¡> iiMMla del momento, fueron las princi-
¡..I¡I-. r.i/onrs para la adopción. Hemos presentado una amalgama de ele-
2. Una cuarta parte de las escuelas adopta- mentos diferentes que influyen en la iniciación
ron muchas innovaciones, pero pocas eran de de los proyectos de cambio. El primer mensaje
calidad relativamente alta (la calidad fue eva- es que el cambio es y será siempre iniciado des-
luada por un comité de expertos). de una variedad y una combinación de fuentes
3. El costo no fue una barrera para la adop- diferentes. Esto presenta una oportunidad cons-
ción (los dos estaban correlacionados positi- tante para la imposición del cambio, depen-
vamente). diendo de la innovación y del papel que se
4. El costo era inversamente proporcional represente en el escenario. El segundo punto,
con la calidad (es decir, mientras más costosa el cual no hemos desenredado, consiste en qué
era la innovación, menor era la calidad -según sabemos acerca del proceso de iniciación; es
el juicio de un comité de expertos). decir, qué sucede en cuanto a la movilización y
a la planeación para prepararse para el cambio.
En términos burocráticos, entonces, para las En particular, qué sabemos acerca de la inicia-
escuelas, el valor político y simbólico de la ini- ción exitosa, en otras palabras, ¿qué sabemos
ciación de cambios suele ser de mayor impor- acerca de las puestas en marcha que tienen una
tancia que el mérito educativo y el tiempo y cos- mejor oportunidad para movilizar personas y
to necesarios para una implementación com- recursos hacia la implementación del cambio
pleta. Sin embargo, el valor simbólico no care- deseado?
ce de importancia. Esas decisiones pueden ser No hay una respuesta fácil con respecto a lo
necesarias para la supervivencia política; pue- que representa una iniciación exitosa debido
den ser los primeros pasos que se necesitan a que, al igual que con tantos otros aspectos
para establecer las precondiciones para un cam- del proceso, los que contemplan el cambio se
bio real en la práctica; o podrían representar el enfrentan con una serie de dilemas: ¿debemos
único cambio posible en ciertas situaciones. tener un periodo corto o largo para ponernos en
Al evaluar la naturaleza de las decisiones de marcha? ¿Debemos dirigirnos al progreso inter-
iniciación, debemos recordar que todos los no o debemos importar innovaciones externas?
estudios de investigación están vinculados con ¿Debemos trabajar con voluntarios o con un gru-
el tiempo. Gran parte de la investigación men- po más representativo? ¿Debemos esperar mu-
cionada antes se realizó a principios de la déca- cho o poco? ¿Debemos concentrarnos en la ins-
da de 1970, cuando prevalecían los fracasos y trucción, en la organización o en ambas? ¿Debe-
la confusión. En la investigación más reciente, mos intentar un cambio importante o debemos
se vislumbra algo de esperanza en cuanto a que empezar con cambios menores? ¿Debemos con-
parece que algunos educadores están actuando tar con una amplia participación en las primeras
con mayor eficacia en la adopción de cambios etapas o no? (véase Crandall y cois., 1986). Al-
más sólidos, más estrechamente relacionados gunos de estos puntos los abordo en el capítu-
con las necesidades reales (Crandall y cois., lo 6, sobre planeación; mientras tanto, examina-
1982; Marsh y Bowman, 1988). Sin embargo, ré algunas reflexiones sobre el proceso de ini-
sólo es un atisbo, ya que este tipo de investiga- ciación.
ción está basado en muestras que no son nece- Primero, existen cambios adoptados por ra-
sariamente representativas de la población to- zones simbólicas u oportunistas, con pocas
tal. Independientemente de la situación, nece- probabilidades de continuación; proyectos de
sitamos entender que existen formas diferentes cambio a gran escala que abarcan demasiado
para tomar las decisiones iniciales acerca del y/o son inherentemente vagos; cambios estre-
cambio educativo; algunas de estas formas son chos obligatorios que restringen al currículo y al
efectivas, y otras resultan desilusionantes. maestro; cambios descentralizados, con base



en la escuela, que carecen de definición y apo- sa cuando intervienen representantes de gran-
yo; o cambios impuestos de cualquier clase, a des grupos. Por ejemplo, la producción de
los cuales los maestros no les encuentran senti- directrices de currículos provinciales en Cana-
do, todos ellos han servido para que en los últi- dá, o la toma de decisiones sobre currículos por
mos 30 años el cambio y la innovación hayan los distritos escolares, por lo general implican
adquirido mala fama. la participación de maestros seleccionados en
Segundo, estamos empezando a ver más grupos de trabajo o comités. Si bien en esta for-
ejemplos de iniciación exitosa. Miles (1987), al ma los maestros seleccionados elaboran mate-
revisar una serie de importantes estudios de riales, una vez que éstos están listos para usarse,
investigación, descubrió que lo que caracterizó no tienen mayor sentido para los maestros
las puestas en marcha más exitosas fue una comunes (quienes los están viendo por primera
combinación de apoyo firme, necesidad, inicia- vez) que si hubiesen sido producidos por edito-
ción activa y un modelo claro de procedimien- res o por especialistas en currículos del distrito.
to. La combinación de apoyo e iniciación activa Son los miembros del comité quienes han ela-
presenta uno de los problemas más complica- borado su significado subjetivo del cambio y
dos en relación con la forma en que se inician nadie más.
los cambios, es decir, ¿cuál es el papel de la No estoy diciendo que no sea importante la
participación en las primeras etapas de los pro- participación temprana, sólo que debe verse en
yectos de cambio? Se cuenta con evidencia de el contexto de las primeras etapas de un proce-
que la participación a gran escala en la fase ini- so muy largo de movilización y significado. Se-
cial, algunas veces es contraproducente (Hu- ría más útil, como lo sugiero en el capítulo 5,
berman y Miles, 1984). La muy elaborada valo- concebir la participación como algo que empie-
ración de las necesidades, los interminables za durante la iniciación, y crece y crece por
debates entre comités y fuerza de trabajo y medio de la acción, es decir, por medio de la
otros elementos similares, consumen con fre- implementación (véase Louis y Miles, 1990).
cuencia grandes cantidades de energía y de Idealmente, los mejores inicios combinan la
tiempo, e, irónicamente, pueden crear confu- relevancia, la disponibilidad y los recursos (véa-
sión y enajenación en ausencia de alguna ac- se fig. 4.3).
ción. Existe, incluso, la probable situación de La relevancia incluye la interacción entre ne-
que las complicadas discusiones previas a la cesidad, claridad de la innovación (y su enten-
acción agoten la energía necesaria para la im- dimiento por parte de los practicantes) y utili-
plementación, de modo que, para el momento dad (o lo que tiene realmente que ofrecer a los
en que la innovación llega a su etapa de acción, maestros y estudiantes). Es sorprendente que
las personas están "exhaustas". "los cambios simples sean los que tienen menos
La participación también puede ser engaño- probabilidades de ser adoptados e implementa-

Relevancia
(Factibilidad + Necesidad)

Disponibilidad
(Capacidad + Necesidad) Iniciación

Recursos
(Disponibilidad)

Figura 4.3. Consideraciones en la planeación para la
adopción.

63


• los exitosamente en los sistemas escolares" elementos por anticipado. Tal vez sea necesa-
(Clark, Lotto y Astuto, 1984, pág. 56), debido rio empezar en una pequeña escala y usarla
mayormente a que no se percibe que "valen el como puntal para la acción ulterior.
esfuerzo". En contraste, "es probable que se La relación entre iniciación e implementa-
presenten los mayores éxitos cuando el tamaño ción es imprecisa e interactiva. El proceso de
del cambio es lo suficientemente grande como iniciación puede generar significado o confu-
para requerir un esfuerzo notorio y sostenido, sión, compromiso o enajenación, o simplemen-
pero no tan masivo que los usuarios típicos con- te ignorancia por parte de los participantes y
sideren que, para hacerle frente, es necesario otros a quienes afecta el cambio. Los comien-
adoptar una estrategia que distorsiona seria- zos pobres se pueden convertir en éxitos, de-
mente el cambio" (Crandall y cois., 1986, pág. pendiendo de lo que se haga durante la imple-
26). Así entonces se deben tomar en cuenta la mentación; una puesta en marcha prometedora
relevancia y la importancia. se puede malograr con lo que sucede posterior-
La disponibilidad se refiere a la capacidad mente.
práctica y conceptual de la escuela para iniciar, Hay muchas innovaciones buenas a nuestro
desarrollar o adoptar una innovación determi- alrededor. La dificultad consiste en determinar
nada -lo que Firestone (1989) llama la "capaci- la concordancia entre las necesidades locales y
dad de la escuela para usar la reforma". La dis- las innovaciones disponibles, dada la realidad
ponibilidad se puede visualizar en términos de del financiamiento, el personal y otros cambios
elementos "individuales" y "de organización". en curso. Como dije al principio, hay muchas
Para los individuos: ¿se aplica a una necesidad razones para adoptar innovaciones, algunas de
percibida?, ¿es un cambio razonable?, ¿poseo ellas sólidas y otras no tanto. Más aún, en las
los requisitos de conocimientos y aptitudes?, décadas de 1980 y 1990, el cambio significa,
¿dispongo del tiempo necesario? Para las orga- con frecuencia, cambio múltiple, cambio en sis-
nizaciones: ¿el cambio es compatible con la cul- temas, cambio en estructuras y significados bá-
tura de la escuela?, ¿se dispone de instalaciones, sicos. Esos cambios en reestructuración re-
equipo, materiales y suministros?, ¿hay otras cri- quieren de un análisis especialmente cuidadoso
sis o esfuerzos de cambio en vigor? Cuanto ma- acerca de qué es la reforma y su capacidad para
yor sea el número de respuestas "no", tanta más cumplir con lo esperado en relación con el
razón habrá para revisar la disponibilidad (Cran- escenario en cuestión.
dall y cois., 1986, pág. 37). Desde esta perspectiva, sabemos que las de-
Los recursos se refieren a la acumulación y cisiones de iniciación ocurren todo el tiempo
acopio de apoyos, como una parte del proceso y se originan en una variedad de fuentes. Te-
del cambio. El hecho de que sea una idea buena nemos algunos indicios de que -dependiendo
y apremiante, no significa que se disponga de de las fuentes, el proceso seguido y la combi-
los recursos para realizarla. Es frecuente que las nación de condiciones contextúales en la situa-
personas subestimen los recursos que se nece- ción- lo que suceda después de la fase de ini-
sitan para avanzar con un cambio. Si bien es ciación se extenderá a todos los niveles. Ahora
obvio que los recursos son críticos durante la podemos ocuparnos de la siguiente fase crítica
implementación, en la etapa de iniciación es del proceso. La implementación está donde está
cuando se deben considerar y buscar los me- la acción. Las dos preguntas clave son: ¿cuál es
dios para obtenerlos. la relación entre el proceso de iniciación y la
Mencioné antes que "idealmente", en la eta- implementación subsecuente?y ¿cuáles son los
pa de lanzamiento debe existir una combina- otros elementos que surgen durante la imple-
ción de relevancia, disponibilidad y recursos, mentación y que determinan cuál es el cambio
pero no siempre es posible conciliar los tres que ocurre realmente en la práctica?



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