Evaluación del desempeño docente

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Página Web: www.D10Z.com
NOTAS DE ESTUDIO
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto

El Desempeño Docente –Notas de estudio- Luis Hernando Mutis Ibarra2
EL DESEMPEÑO DOCENTE
C O N T E N I D O
1. Examinar o evaluar
1.1. Evaluar para mejorar
2. El ámbito legal y normativo: un compromiso con la calidad
3. Reflexiones de situación
3.1. Los docentes y la evaluación
3.1.1. El docente como evaluador
3.1.2. El docente como objeto evaluado
3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y sus
consecuencias.
3.2. Criterios para evaluar el desempeño
3.3. Plan de desarrollo profesional
3.4. Principios y criterios de guía
3.5. Recomendaciones de orden político
4. Concepto de evaluación del desempeño
5. Fines, objetivos y/o propósitos
5.1. Funciones de la evaluación
6. Usos y límites de las pruebas de desempeño
7. Metodologías y procedimientos
7.1. Formas de acercarse a las prácticas
7.1.1. La observación
7.1.2. El registro de seguimiento
7.1.3. Autoevaluaciones
7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.
7.1.5. Ensayos escritos
7.1.6. Incidentes críticos
7.1.7. Escalas de calificaciones
7.1.8. Comparaciones multipersonales
7.2. Retroalimentación del desempeño
7.3. Herramientas e instrumentos
7.4. Formatos
7.4.1. Valoración anual de desempeño
7.4.2. Plan de desarrollo profesional.
7.5. La evaluación requiere tiempo
7.6. Administración del proceso
8. Las pruebas de estado: ¿éxito o fracaso de la institución?
8.1. La lógica de la reforma impulsada por la medición
8.2. Las pruebas externas de desempeño versus las de desempeño en el aula
9. Competencias profesionales en la formación de docentes
9.1. Saberes propios del quehacer docente

9.2. Criterios de calidad de desempeño de los educadores del nuevo orden social
9.2.1. Anticipación de la intervención en el aula
9.2.2. Intervención en el aula
9.2.3. Reflexión sobre lo actuado
10. Decreto 2582, septiembre 12 de 2003
1. EXAMINAR O EVALUAR
Al buscar en el diccionario la definición de evaluación, nos ofrece dos conceptos para
designar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos
acciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acción
relacionada con el hecho de dar un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario de
es "la acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que en el primer caso se
trata de valorar y extraer información de un proceso para elaborar los respectivos juicios y
tomar decisiones inmediatas frente a una situación, en el segundo caso se trata de una
simple acción de medición o diferenciación (y de juzgamiento). Pero el examen tiene una
acepción particular en el "lenguaje de la educación tradicional". El examen se lo define
como aquel "conjunto de acciones y observaciones o de pruebas destinadas a apreciar
ciertos objetivos e intenciones que por lo general conducen o llevan a obtener un resultado
o producto preestablecido (la selección, aceptación o descalificación).
Sin embargo, la ambigüedad del concepto de evaluación conlleva a que la definición
de examen aún englobe la de evaluación (entendida como apreciación). La historia enseña
que el examen y la evaluación han sido herramientas sistemáticamente utilizadas por la
educación moderna (es decir, la institución educativa que surge y crece con el estado
capitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, medir
y también valorar) más intensivamente que la institución escolar.
Existen razones fundamentales para estas situaciones. Por un lado, se asocia con el
carácter graduado que tiene la apropiación del conocimiento, en el sentido de que hay
ciertas cosas que hay que aprender primero (prerrequisitos) para aprender otras más
complejas después; por eso, la racionalización de la educación institucionalizó determinadas
técnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los estudiantes. Y, por
otro lado tiene que ver con un dato característico del sistema escolar moderno, por lo
general, controlado por el Estado; pues, implica también otorgar y distribuir credenciales, es
decir, documentos públicamente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el
poseedor de los mismos ha incorporado y posee determinados conocimientos, valores y
competencias. El examen es entonces, un prerrequisito de los títulos o certificados públicos
(garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carácter
público o privado).
Durante los últimos años, por una serie de circunstancias complejas, los sistemas
educativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos activos de la
evaluación, sino que ahora son también objeto de evaluación. ¿Qué es lo que explica que
esta vieja institución que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluación y el
examen, ahora se haya convertido en objeto de observación y valoración? ¿Qué es lo que
justifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde que
entran hasta que salen de determinado nivel educativo sean nuevamente objeto de examen
(o ¿evaluación?), esta vez por instancias extra escolares (los Ministerios de Educación,

Institutos Internacionales, entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el ámbito del
servicio público? A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado
porque existe una sospecha. En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todo
el mundo desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemas
nacionales de evaluación está indicando que "la sociedad" (ciertos y determinados actores
sociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el sistema
educativo (incluso sus propios exámenes). ¿Cómo justificar que luego de seis, siete o nueve
años de escolaridad obligatoria los alumnos que han aprobado todas las pruebas y han
cumplido todos los requisitos para obtener un diploma sean sometidos a una especie de
"examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea una
sospecha que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente una
correspondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en
los estudiantes y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por las
instituciones educativas. Nunca existió una correspondencia estrecha entre estos dos
modos de existencia del "capital cultural" (el incorporado en las personas y el
institucionalizado en los títulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de las
sociedades y los sistemas educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hasta
el punto de despertar una sospecha y una preocupación1
. De allí el desarrollo de las
políticas e instituciones especializadas en "evaluar la calidad de la educación" efectivamente
alcanzada por los alumnos que pasan por las instituciones educativas de nuestro país
Colombia.
Todos los educadores podemos recordar, el gran malestar que vivimos a finales de la
década de 1990 (1998-2001), cuando se intentó hacer o aplicar por parte del estado, los
primeros exámenes (no de evaluación) de desempeño por parte del Estado. La incomodidad
se generó, en el sentido de que el examen tiene intencionalidades de calificar par
descalificar. En una gran mayoría de líderes pedagógicos ya sabíamos de la gran diferencia
conceptual y operativa de lo que implica realizar un examen o una evaluación; la primera
sanciona la dificultad, la segunda la resuelve. Por eso se hace un gran despliegue
rechazando el examen y solicitando la evaluación.
De hecho, por eso los programas de evaluación de la calidad no recibieron la
aceptación inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en las
organizaciones sindicales. En casi toda América Latina las evaluaciones fueron objeto de
fuerte resistencia por grupos significativos de docentes. Pero, desde un punto de vista
sociológico, este es un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el sentido
que tienen la evaluación y el examen el la historia escolar.
En la composición de este texto, se pretende abordar algunos elementos de
información y análisis relacionados con la evaluación del desempeño de los docentes. Para
ello, se tratará la cuestión en el tema más general de la diferenciación, ordenamiento,
clasificación y jerarquización de los dispositivos que operan en forma implícita y explícita en
todos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales. Así
mismo se analizan algunas orientaciones hacia la evaluación como un componente
1
En verdad hay que reconocer que ni siquiera el propio sistema educativo confía en sus propios productos. En efecto, en
muchos casos el título o certificado de estudios que otorga un nivel del sistema no es suficiente para ingresar al nivel
siguiente. Para ingresar a la educación superior, por ejemplo, no basta el título de bachiller sino que es preciso aprobar
exámenes nacionales de acreditación de nivel y además superar exámenes específicos de admisión administrados por las
instituciones del nivel correspondiente. Esta es otra evidencia de que cada nivel educativo tiene su propia racionalidad, la
cual no siempre está articulada con el nivel subsiguiente.

estructural de su trabajo en el aula, las estrategias y procedimientos que se pretenden usar
para evaluar el propio trabajo del docente, el eventual uso de los resultados de las pruebas
para evaluar la calidad del trabajo, e igualmente se discuten algunas posiciones frente a la
temática general de la igualdad como valor social.
Actualmente ya existe madurez y claridad que la evaluación tiende a tener una
intencionalidad amplia de mejoramiento, lo cual parte de la convicción, que los profesionales
que se desempeñan en el aula y en la institución educativa, son educadores comprometidos
con la formación de sus estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todas
sus capacidades y valores. Por tanto busca contribuir al mejoramiento de su labor y por
consiguiente al mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes,
identificando mediante la evaluación de desempeño, las necesidades de desarrollo de
conocimientos y competencias propias de la docencia.
1.1. EVALUAR PARA MEJORAR2
6
La evaluación hoy por hoy, está orientada en todos los ámbitos básicos
institucionales (Institucional, estudiantes, Directivos y docentes), y con pretensiones hacia el
mejoramiento y cambio positivo de cada uno de estos actores, lo que hace posible
garantizar a los estudiantes, que sus aprendizajes serán mejores y su competencia como
ciudadanos tendrá cada vez niveles más altos y suficientes para elevar su calidad de vida y
el desarrollo del país.
Evaluación de las Instituciones. Desde 1997, se ha venido implementando en las
instituciones educativas, la autoevaluación institucional en torno al desarrollo del PEI, como
un mecanismo autorregulador sobre las metas alcanzadas, de acuerdo con los objetivos
propuestos en cada uno de sus componentes: administrativo, pedagógico y de proyección a
la comunidad. Los planes de mejoramiento anual, fundamentados en el análisis de los
resultados logrados por la institución en su autoevaluación, en un año lectivo, se convierten
en estrategias renovadoras de la vida de la organización. La institución es el contexto en el
que se materializan los objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes, docentes
y directivos.
Evaluación de los Estudiantes. La evaluación de los estudiantes se viene realizando
desde 1991, a través de las pruebas Saber aplicadas en varias regiones, a un grupo
muestral de estudiantes de los grados 3°, 5°, 7° y 9°, en lenguaje, matemáticas, ciencias y
sociales. Desde el 2002 se vienen haciendo evaluaciones censales en lenguaje y
matemáticas a estudiantes de los grados 5° y 9° de todo el país. Los resultados de estas
pruebas así como los obtenidos en pruebas internacionales, le han permitido al país saber
cuánto saben los estudiantes y cuál es el nivel alcanzado en la comprensión y manejo de
cada una de esas áreas de formación.
Se han encontrado serias deficiencias en los aprendizajes y en la utilización de éstos
en la vida cotidiana, con grandes inequidades entre los aprendizajes de algunos niños y
niñas de determinadas instituciones y zonas del país, en relación con otros niños y niñas de
su misma edad y grado escolar de otras zonas e instituciones educativas.
Esto ha llevado a estructurar estándares básicos de lenguaje, matemáticas, ciencias
y comportamientos ciudadanos, para que tanto maestros como padres de familia y
2
Tomado y adaptado de: MEN, ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá, 2003

estudiantes, tengan referentes claros sobre lo que todos los niños, niñas y jóvenes del país
deben aprender y hacer con lo que saben.
Con los estándares básicos como referentes y los resultados de las evaluaciones, el
análisis de sus causas y consecuencias, cada institución educativa está en la posibilidad de
diseñar y desarrollar planes de mejoramiento orientados al cambio de sus métodos
pedagógicos con miras a generar mayores aprendizajes en los estudiantes, en los docentes
y en la institución educativa.
Evaluación de los Directivos Docentes. Un aspecto importante en la evaluación
institucional es la evaluación del desempeño de los directivos docentes de las instituciones
educativas. El rector, el director escolar y el coordinador desempeñan funciones de gran
importancia para el logro de los resultados educativos.
La experiencia de algunas secretarías de educación permite concluir que la gestión
académica, la gestión de personal y la gestión administrativa reflejan el compromiso y la
capacidad directiva de quienes lideran las actividades institucionales.
En la gestión general de las instituciones el desempeño del directivo incide de
manera definitiva en el desarrollo del PEI, la aplicación de las políticas nacionales y
regionales, el clima organizacional, el trabajo en equipo, la mediación en los conflictos, la
participación de toda la comunidad, la articulación con el sector productivo y el cumplimiento
de normas.
El compromiso de los directivos se convierte en uno de los ejes fundamentales para
los planes de mejoramiento personal, profesional e institucional.
Evaluación de los Docentes. En el último decenio, los sistemas educativos
latinoamericanos han identificado el desempeño profesional del maestro como un factor
determinante del logro de la calidad de la educación. Diversos estudios concluyen que
podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas de textos escolares, construirse
magníficas instalaciones; obtener excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes
eficientes, no podrá tener lugar el perfeccionamiento de la educación.
La evaluación de los docentes en Colombia, se ha realizado de diversas maneras, en
el contexto de la institución educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada
época, sin que se haya logrado hasta ahora una evaluación de desempeño en forma
continua y estructurada que aporte significativamente al mejoramiento de los procesos de
aula y al perfeccionamiento profesional.
La estrategia “Evaluar para mejorar”, en el marco de la Ley 115 de 1994 y de la Ley
715 de 2001, contempla la evaluación anual del desempeño de docentes y directivos
docentes, de una manera sistemática y permanente, con el fin de poder caracterizar su
desempeño y propiciar acciones de desarrollo personal y profesional dentro de los planes de
mejoramiento institucional.
2. EL ÁMBITO LEGAL Y NORMATIVO: UN COMPROMISO CON LA
CALIDAD
Antes de la Ley genera de la educación de 1994; se ejercía una vigilancia no explicita
y directa del desempeño aplicado al docente, el cual consistía en fiscalizar la labor y
conducta del docente, para asegurar que este cumpliera con las exigencias legales y
reglamentarias que requería el empleo.

Se suponía que el docente que no cumplía con los deberes lo sancionaban con lo
previsto en las leyes y reglamentos utilizados como medio de castigo, a fin de que los
Supervisores, Jefes de Núcleo, rectores, directores y docentes buscaran soluciones para
corregir las anomalías y lograr un mejor desempeño. Aunque puede decirse, comenzó a
darse mucha permisividad sobre todo en el ámbito académico, pedagógico y profesional
pertinente a la labor propia del educador. Pues, las sanciones que se producían eran ante
todo de orden conductual y de comportamiento, pero escasamente o casi nunca se daban
sanciones por ineptitud profesional.
Desde 1994, a raíz de la transformación curricular presionada por la Ley 115 (o Ley
General de Educación)3
se continúa con mucha mayor fuerza la valoración del educador y
su incidencia el las instituciones, creándose las condiciones para la reflexión permanente y
cualificadota con relación a su desempeño como profesional de la educación4
, por lo que se
ha venido avanzando en el proceso de maduración conceptual y operatorio para la
implementación posterior de la evaluación del desempeño, que permita valorar y mejorar el
trabajo profesional para una educación de alta calidad.
De manera simultánea, sale a la luz pública el nuevo estatuto docente (1278)5
, el cual
regula la nueva carrera docente; pero que tiene efectos, sin que se anule el anterior (2277),
pues, actualmente entonces existen dos estatutos docentes (para los que ingresaron antes y
los nuevos)
Las normas comprometidas con la calidad6
de la educación y que se que
fundamentan principalmente en la evaluación de los docentes y directivos docentes son las
siguientes: Constitución Política de 1991, la ley general de educación (Ley 115 de 1994), la
Ley 715 de 2001 y el decreto 2582 de 2003.
En la Constitución Política, en el artículo 67, la Constitución establece que la
educación es un derecho de la persona y un servicio público con una función social que
aporta de manera significativa en la dignificación del ser humano, la convivencia social, la
justicia, la solidaridad, la participación democrática, el progreso y desarrollo económico de
las comunidades. Plantea que es responsabilidad de la sociedad, la familia y el estado, velar
por el ofrecimiento de una educación de calidad con equidad. En el artículo 68 por su parte,
determina que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y
pedagógica.
En la Ley 115 de 1994 (o Ley General de Educación), en el artículo 80, la Ley General
de Educación ordena la creación de un Sistema Nacional de Evaluación con el fin de velar
por la calidad de la educación, el cumplimiento de los fines de la educación y la mejor
3
Es de enfatizar que, la Ley General de Educación fue un resultado de toda la presión del Magisterio Colombiano,
madurada desde 1982, año en el que desde la organización del gremio (Federación Colombiana de Educadores y sus
sindicatos departamentales) se creo, impulsó y nutrió el Movimiento Pedagógico.
4
Incluso se expandió la idea del salario profesional, lenguaje que se apagó con la implementación radical (aceptadas a
regañadientes por parte del gremio mismo y con el silencio de las organizaciones sindicales; en lo que va el tiempo del
nuevo milenio, se han realizado algunas movilizaciones tibias que fácilmente son desvanecidas por el Estado y las
condiciones frágiles al interior de las organizaciones sindicales) de las políticas neoliberales
5
El decreto 12 78 de 2002, que rige para los docentes que ingresan a la carrera docente (Podrán inscribirse en el concurso
las personas que reúnan los requisitos para ejercer la docencia de conformidad con lo establecido en el artículo 7 y el
parágrafo 1 del artículo 12 y el artículo 21 del Decreto 1278 de 2002, que aspiren a ejercer la función docente en el
servicio educativo estatal).
6
MEN. ―Evaluar para mejorar‖.

formación moral, intelectual y física de los estudiantes. Para ello es necesario evaluar la
calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los
directivos docentes, los logros de los estudiantes, la eficacia de los métodos pedagógicos de
los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones
educativas y la eficiencia en la prestación del servicio.
En el artículo 84, reitera la necesidad de que en todas las instituciones educativas se
lleve a cabo al finalizar cada año lectivo una evaluación de todo el personal docente y
administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar el
mejoramiento de la calidad educativa que se imparte.
En el artículo 104, define al educador como el orientador de procesos formativos de
aprendizaje y enseñanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales
de la familia y la sociedad.
En el artículo110, dedicado al mejoramiento profesional, plantea que la enseñanza
estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional.
Manifiesta que la responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores, de
la Nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas.
En el artículo 119, determina que para los educadores, el título, el ejercicio eficiente
de la profesión y cumplimiento de la Ley serán prueba de idoneidad profesional. Así mismo,
establece que el cumplimiento de los deberes y obligaciones forman parte de la idoneidad
ética.
En la Ley 715 de 2001, el artículo 5, establece que compete a la Nación definir y
establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluación y capacitación del
personal docente y directivo docente.
El artículo 10 establece como una parte de las funciones del rector o director de las
instituciones públicas, “Realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes,
directivos docentes y administrativos a su cargo.” (Numeral 10.10). El parágrafo de este
artículo dispone que “El desempeño de los rectores y directores será evaluado anualmente
por el departamento, distrito o municipio certificado, atendiendo el reglamento que para tal
fin expida el Gobierno Nacional. La no aprobación de la evaluación en dos años
consecutivos implica el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y
con la asignación salarial que le corresponda en el escalafón.”
El Decreto 2582 de septiembre 12 de 2003, Establece reglas y mecanismos
generales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes que
laboran en los establecimientos educativos estatales.
3. REFLEXIONES DE SITUACIÓN
Es de urgente importancia analizar las situaciones que se suscitan en las
instituciones o que se provocarán, a raíz de la utilización de diversos instrumentos que se
pueden o se trabajan para internarse en el complejo mundo conceptual de este tipo de
evaluación. Algunas pruebas piloto sin consecuencias o incidencias significativas para las
instituciones permiten comparar si los elementos que se establecen en el mismo, responden
a los requerimientos de la labor docente que se plantean en manuales propuesto y
promulgados por el Ministerio de Educación Nacional –MEN-.
Se hace necesario, que aquellos instrumentos de evaluación del desempeño docente
que utilizan los directivos de las instituciones educativas (públicos y/o privados) sean

herramientas sometidas a un análisis a fin de determinar su proceso de mejoramiento, para
que cumplan la intencionalidad de crear conciencia de una autodinámica de mejoramiento
permanente y no de pérdida, sanción o descalificación7
.
En virtud de valor que reviste el uso y la aplicación de un instrumento de evaluación
del desempeño docente, algunos de los directivos de las instituciones educativas nos
planteamos los siguientes cuestionamientos:
¿Cuáles instrumentos que se utilizan para la evaluación del desempeño docente tienen las
condiciones propicias y precisas para tal fin?
¿Cuáles elementos, criterios, categorías o aspectos se incluyen en el instrumento de
evaluación?
¿Cuál es la relación que existe entre los elementos del instrumento de evaluación que
utilizan, con los establecidos por el MEN, las Secretarias de Educación y/o los Directos de la
Institución?
Los objetivos implican la identificación y el análisis de los instrumentos de evaluación
que se aplican al desempeño docente; Conocer los elementos que se incluyen en el
instrumento Determinar la relación entre el instrumento de evaluación con los que se
establecen a nivel oficial.
En la actualidad se aprecia un marcado consenso respecto a la idea de que el
fracaso o triunfo de todo el sistema educativo esta basado principalmente en la calidad del
desempeño docente, por lo que se hace necesario que las organizaciones educativas
cuenten con las herramientas adecuadas para la ejecución de un control para evaluar la
labor del docente, siendo que la evaluación es un elemento fundamental en la organización
de toda institución educativa; se considera de suma importancia analizar el instrumento de
evaluación que se utilizan en algunas instituciones.
Los administradores educativos requieren de instrumentos de apoyo que le sean de
ayuda para mejorar el desarrollo profesional y personal del docente y que a la vez faciliten el
establecimiento de un control sobre la labor educativa. Así mismo se pretende sugerir
algunos conceptos de orientación para mejorar la calidad de los instrumentos de evaluación
del desempeño docente que se puedan utilizar.
¿Quién evalúa?8
Los directivos como superiores inmediatos, El Rector o Director es
el responsable de la evaluación anual del docente, del coordinador y del orientador que
labora en la institución o centro educativo que él dirige. El rector debe apoyarse en los
coordinadores y conformar con ellos un equipo que le colabore en la recolección de
información y el seguimiento a los planes de desarrollo profesional de cada docente y
orientador. Para evaluar a los rectores y directores, la autoridad nominadora de cada entidad
territorial certificada definirá los responsables, los cuales se designarán mediante acto
administrativo y serán los encargados de desarrollar todo el proceso.
¿Cuál debe ser la actuación del evaluador? El evaluador debe mantener durante todo
el proceso una conducta profesional caracterizada por el respeto, la discreción, la
objetividad y equidad en las observaciones que realiza y en la información que recibe y
busca. Así mismo, debe mantener una actitud abierta al diálogo y a la escucha. En las
7
Está consecuencia se traslada igualmente a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
8
Los siguientes interrogantes resueltos, son tomados del MEN, ―Evaluar para mejorar‖, Bogotá.

entrevistas debe manejar algunas técnicas de relación y comunicación que le faciliten
aprovechar al máximo los momentos de encuentro con el evaluado y manejar con respeto y
seguridad situaciones que en algún momento pueden ser difíciles al generar reacciones de
malestar en el evaluado.
Antes de iniciar el proceso es conveniente que conozca perfectamente el objetivo de
la evaluación, los instrumentos y el procedimiento que debe seguir durante el año lectivo.
Saber cuál o cuáles son las personas que va a evaluar, las funciones que desempeñan, la
sede y sus horarios de trabajo. Organizar con ellos un cronograma acerca de los momentos
y fechas para el seguimiento y para la evaluación final y llegar a ésta además de tener la
información y las evidencias necesarias, con una imagen clara y definida del desempeño del
evaluado que le proporcione seguridad en la entrevista y en los criterios que expone sobre la
valoración asignada a cada aspecto evaluado.
¿Cuál debe ser la actuación del evaluado? El evaluado tiene derecho a conocer los
aspectos sobre los cuales va a ser evaluado, los contenidos del instrumento de evaluación,
del plan de desarrollo profesional y los procedimientos. Debe, igual que el evaluador,
mantener durante el proceso de evaluación una conducta profesional caracterizada por el
respeto, la confianza y actitud abierta a las observaciones y aceptación de sus aciertos y
errores y estar dispuesto a entregar los informes o evidencias solicitadas o que considere
convenientes, a facilitar y a colaborar con el proceso.
¿Cómo se evalúa? La evaluación debe concebirse como parte integrante del proceso
educativo, como una acción continua y permanente de la gestión directiva y pedagógica,
que permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes y directivos
docentes, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a un mejoramiento
continuo de su ser como personas y educadores.
Evaluar el desempeño en el sitio de trabajo es bastante complejo, si se concibe como
una acción puntual y aislada de todo el proceso educativo. Por tanto, la propuesta de
evaluación está concebida para realizarse durante todo el año lectivo como un proceso
sistemático de obtención de información confiable y válida que permita ponderar el logro de
los resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que
desempeña el docente o directivo docente.
¿Cómo se notifica la evaluación? La firma del instrumento de evaluación de
desempeño constituye la notificación personal al interesado. Al hacerse la notificación
personal deberá entregarse copia de la evaluación al notificado. Si el evaluado no está de
acuerdo con la evaluación, tiene derecho a interponer los recursos en los términos y
condiciones consagrados en el Código Contencioso Administrativo de conformidad con el
Decreto 2582 de 2003.

3.1. LOS DOCENTES Y LA EVALUACIÓN9
La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensión
pedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operación
requiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente complejas que
requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la evaluación lleva tiempo y tiene un
aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es
escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos,
etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían en
realizar actividades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación por su
naturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios y
castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc) tiene implicaciones fuertemente
conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias.
Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su
propia evaluación son predominantemente críticos. Los criterios en general incluyen (con
diversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones más
tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los
agentes que participan en su evaluación y en los mecanismos concretos empleados. Como
el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades
formales (directivos de las Instituciones y de los estamentos gubernamentales) son las
únicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimos
de su propia evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y sobre todo,
nuevos agentes (la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.) en
los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero
reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.
Es probable que la forma y el contexto en que se llevan a cabo algunas evaluaciones,
así como los usos que se hacen de la información producidas indican que no existen
secuencias únicas del tipo "primero el consenso, luego la política". En muchos casos
primero es preciso intervenir, aún contra la oposición de muchos, e incluso de una mayoría.
El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos
(positivos) de las políticas adoptadas. Por otra parte (a modo de hipótesis), hay el
reconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no sólo se
explican en función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los actores, sino también
por el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.
El debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polos
típicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Este
es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene como
efecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema educativo
introduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (por
ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional / legal, los
poseedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son
intercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado
es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus
9
Notas tomadas y adaptadas de: FANFANI Tenti, Emilio (Coordinador Área de Diagnóstico y Política Educativa del
IIPE/UNESCO en Buenos Aires). Documento presentado en el Seminario Internacional "La dimensión política de la
evaluación de la calidad educativa en América Latina‖. Ministerio de Educación de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires.
Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.

poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en
competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y de esta
manera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y personalizadas. A partir de
entonces un grupo puede compartir el mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al título
se le agrega una calificación (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final
de evaluación) que distingue.
Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que
servir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que
antes tenían sólo una existencia "de hecho" y no de derecho. Esta concepción se basa que
el simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo en la
medida en que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios
("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los resultados de las evaluaciones de
individuos o instituciones se hacen públicos y se usan para establecer un ranking "oficial",
se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público y formal de las
diferencias, agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales. En este sentido
contribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento
de la desigualdad y su "oficialización" lejos de contribuir a superarlas, puede incluso
"naturalizarlas" y por lo tanto consolidarlas en el tiempo.
Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal y
burocrático que cree superar las desigualdades por su negación burocrática y la
consolidación de la desigualdad a través de su objetivación y formalización (mediante el
establecimiento de jerarquías de calificaciones, tipologías de establecimientos, etc.). Esta
consiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la
lógica de su producción pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas,
sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducen
las desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta perspectiva, las
evaluaciones no tienen tanto una utilidad pública, sino técnico-pedagógica.
Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para uso
práctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer
las desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.
Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los docentes se
constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben constituirse
en protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido siempre el
caso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la Región durante las
dos últimas décadas. Es de desear que de ahora en más las políticas de evaluación de la
calidad de la educación (la definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso se
le da a la evaluación) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios
de educación.
3.1.1. El docente como evaluador
Diseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye un componente básico del trabajo
docente. Es en el examen cuando se manifiesta de un modo más evidente la asimetría
estructural que caracteriza a la relación profesor / alumno. La práctica del examen tiene un
componente técnico-profesional y su realización exitosa requiere de determinadas
competencias por parte del docente.

Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareas
que realizan, el evaluar es un problema tedioso para muchos docentes. Pero es sintomático
que "el tiempo disponible para corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema más
frecuentemente señalado como tal por los docentes.
Hay otras dimensiones de su trabajo que son problemáticos, tales como el manejo de
la disciplina en clase o la relación con los padres de familia.
Hay varios factores que están asociados al hecho de considerar la evaluación como un
problema. Este hecho es más frecuente entre los profesores de secundaria que entre los
maestros de primaria y entre los docentes del sector público que entre sus colegas del
sector privado. Es probable que la evaluación presente características más complejas (y
eventualmente conflictivas) entre los profesores de secundaria. A su vez, los docentes del
sector privado probablemente tengan reglas más claras e institucionalmente definidas para
realizar las tareas de evaluación.
Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluación sean
diversas. Algunas tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías del
aprendizaje, estrategias metodológicas e instrumentos técnicos precisos, etc.). Por otra
parte no cabe duda de que la evaluación tiene un claro componente "político" (supone una
clasificación, un ordenamiento, una valoración, una jerarquización, etc.) que tiene un alto
potencial conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la misma
biografía de los alumnos y sus familias.
3.1.2. El docente como objeto evaluado
El docente no solo es un "evaluador sistemático y profesional", sino que también es,
por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerárquicos (rectores,
coordinadores, directores), como por el sistema educativo como tal (Instancias nacionales
regionales e institucionales de evaluación de la calidad docente). La evaluación de los
docentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de los países
latinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un tema que
interesa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatos docentes.
El propio sentido común indica que no es fácil "evaluar al evaluador". En todos los
países existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluación de los
docentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en la estructura
ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc.
Una clara mayoría de docentes se manifiesta disconforme con los mecanismos
posibles (existe bastante prevención hacia ella, pues en su mayoría lo miran desde la vieja
mirada conceptual y operativa del examen) de evaluación de su trabajo. Esta posición crítica
es mayoritaria en casi todo nuestro país colombiano.
La "evaluación periódica del desempeño profesional", existen además otros factores
clásicos tales como el título de grado, la antigüedad docente, el grado en el escalafón
docente y la zona geográfica de desempeño. Sin embargo existen algunos factores que
están asociados con la probabilidad de valorar más el desempeño; estos son: ser profesor
de primaria, secundaria, instituciones de prestigio (oficiales y/o privadas), desempeñarse
como docente en instituciones privadas y estar ubicado o situarse en los estratos sociales
medio alto y alto.
La evaluación del desempeño entre los docentes en Colombia provoca más malestar,
temor y miedo antes que como un criterio importante que podría contribuir a su

mejoramiento profesional, pues lo tradicional ha sido que ya sea examen y/o evaluación, sus
usos han tenido la tendencia de desprestigio a los evaluados (profesores, instituciones y la
educación en general). El consenso desaparece cuando se trata de valorar los sistemas
concretos de medición y valoración de criterios que se emplean para tal fin (mejorar). Sin
embargo, es evidente que las instancias que gozan de la mayor aceptación son las
autoridades y directivos de las instituciones.
Los docentes se ven a sí mismos como funcionarios de una organización que tienen
una posición bien determinada en una jerarquía organizacional. De esta manera, quienes
tienen la autoridad formal sobre los docentes, son quienes tienen la responsabilidad de
evaluar la calidad de su trabajo. Sólo una minoría de docentes otorga una legitimidad y
validez a los destinatarios de la educación, sus familias y la comunidad como para participar
en la evaluación de su trabajo, por lo que toda propuesta en este sentido es probable que
suscite reacciones criticas de la mayoría del cuerpo docente.
3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y
sus consecuencias.
Durante la década del noventa la mayoría de los países latinoamericanos
institucionalizó las evaluaciones nacionales de rendimiento académico. Los docentes tienen
una opinión formada respecto a la legitimidad de estos estudios.
La mayoría de los docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativos
nacionales de evaluación. Las reformas educativas ocurridas han generado más
resistencias entre los docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas, tales
como el cambio en los contenidos (logros, estándares, competencias), las políticas
educativas (nuevo estatuto, cobertura, calendario académico, asignación académica y
permanencia laboral, relación maestro –estudiante, presupuestos, condiciones laborales,
institucionalidad), todos estos gozan de más aceptación que los operativos nacionales de
evaluación de la calidad de la educación. Estas diferencias en las actitudes pueden deberse
a una combinación de factores que tienen que ver con la cultura de los docentes y con el
tipo y forma en que se llevan o se pueden llevar a cabo las experiencias de evaluación por
parte del estado y los directivos de las instituciones.
También puede ayudar a rendir cuenta de estas diferencias observadas la capacidad
que tienen los sindicatos de orientar la actitud y la opinión de los docentes. Ya sea que
tengan una actitud abiertamente crítica respecto al montaje de las políticas neoliberales en
general, o también a la opinión de los docentes respecto de esta cuestión también varía
según algunas características básicas de los docentes, por ejemplo, la actitud crítica es más
frecuente entre los docentes de mas edad (45 años o más), las profesoras de enseñanza
media, los que trabajan en el sector público, los que se perciben como formando parte de
las clases media baja y baja y los que manifiestan estar en una situación social peor que sus
padres (cuando ellos eran niños).
Muchos docentes están en desacuerdo con el modo o la forma en que se realizan las
evaluaciones de calidad (la metodología y técnicas de evaluación empleadas, las
dimensiones de los aprendizajes que se evalúan, el uso dado a los resultados, la legitimidad
de las instituciones evaluadoras, etc.) pero no con el principio mismo de la evaluación, su
necesidad y pertinencia, y su eventual uso para definir la calidad del trabajo docente.

3.2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO
Los criterios que se escojan para evaluar el desempeño, tendrán ciertas influencias sobre
lo que hagan, por lo que se puede tener en cuenta:
Los resultados de las tareas: Si lo que cuenta es el fin, en lugar de los medios, se deberá
evaluar los resultados de las tareas del empleado.
Comportamiento: En la mayoría de los casos, es difícil identificar resultados específicos
que podrían ser atribuidos directamente a las acciones de un empleado: Pero aun así se
evalúa el comportamiento sobre la base del desempeño, incluyendo la rapidez en que
realiza sus labores, estilo de liderazgo y comportamientos pertinentes a su labor, entre
otras.
Característica: El conjunto más débil de criterio, el cual no obstante es ampliamente
utilizado por los organizadores, es el de las características individuales. Algunos sostienen
que son más débiles que los resultados de las tareas o los comportamientos, debido a que
están mas alejados del desempeño real del trabajo mismo. Característica como tener una
buena actitud o poseer una rica experiencia, podrían estar o no estar altamente
correlacionadas con los resultados positivos de la tarea; pero aun así, las organizaciones
utilizan dichas características como criterios para evaluar el nivel de desempeño.
3.3. PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL
El saber y el hacer son dominios que se unen en el desempeño e involucran el ser del
educador. El hacer que involucra el ser y el saber del educador es lo que se ha reconocido
como desempeño en el sitio de trabajo. Como la evaluación de desempeño está diseñada
para fomentar el aprender y mejoramiento del docente o directivo docente, un componente
esencial del proceso de la evaluación de desempeño es el Plan de Desarrollo Profesional,
que se elabora una vez se han valorado los diferentes aspectos del desempeño y contiene
las acciones y compromisos para el cambio, las metas que se van a alcanzar en un tiempo
determinado y los acuerdos generados entre el evaluador y el evaluado para consolidar las
fortalezas y mejorar los aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal y al cual se le
hace un seguimiento periódico que permita acompañar el proceso de mejoramiento, hacer
los ajustes en caso necesario y facilitar las fuentes de información para la evaluación del
desempeño del siguiente período.
La evaluación y el plan de desarrollo profesional, cumplen una función formativa
porque le permiten al docente o directivo docente, situarse como integrante de una
comunidad educativa, verse en el espejo de su práctica, en los juicios objetivados de sus
colegas, estudiantes, padres de familia y en consecuencia, mejorar su relación con sí
mismo, con los demás y con su trabajo. Permite desarrollar la capacidad de evaluarse crítica
y permanentemente en su desempeño para sentirse seguros de sus logros y sin temor a sus
propios fallos, aprender de ellos y conducir de manera más consciente su trabajo, así como
comprender mucho mejor, todo lo que sabe y lo que necesita conocer, para buscar y aceptar
estrategias de cualificación y actualización.
Una evaluación que identifica con la mayor claridad posible, con base en indicios
reales, los principales aciertos y debilidades del desempeño durante un período

determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de guía para la elaboración de un plan de
desarrollo profesional orientado al fortalecimiento de su trabajo y al mejoramiento
institucional.
La evaluación del desempeño de los docentes y directivos, enriquece igualmente la
evaluación institucional. Una buena evaluación institucional que involucre análisis
cuidadosos sobre el desempeño de sus docentes y directivos, le permite a la institución
educativa ofrecer a las demás instituciones experiencias exitosas, a partir de las cuales se
pueden diseñar planes de mejoramiento de un conjunto de instituciones en un municipio,
localidad o región. Incluso puede favorecer el mejoramiento de los programas de formación
inicial o en servicio ofrecidos por las escuelas normales superiores y las facultades de
educación.
3.4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE GUÍA10
Las ideas básicas que deben guiar el proceso de evaluación se expresan en unos
principios y criterios que deben seguir tanto los evaluadores como los evaluados, con el
propósito de alcanzar los fines propuestos.
Como principio se entiende el valor supremo que dirige nuestra conducta y que
asumimos como inviolable si somos coherentes entre nuestra práctica y nuestro
razonamiento.
Los principios que rigen la evaluación son:
Objetividad: la evaluación cumple con el principio de objetividad cuando el proceso
identifica diferentes fuentes - personales y documentales – para generar la información y las
evidencias, sobre las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeño; utiliza la
contrastación de información proveniente de diferentes fuentes para encontrar
concordancias y resolver discrepancias; prescinde de criterios subjetivos en las
valorizaciones asignadas y, determina los procedimientos y las competencias de las
instancias que participan en el proceso de evaluación.
Pertinencia: la evaluación cumple este principio cuando evalúa lo que debe evaluar
de acuerdo con las funciones y responsabilidades del evaluado y, facilita una distribución
razonable de las valorizaciones en diferentes posiciones que permite distinguir
adecuadamente desempeños inferiores, medios y superiores.
Transparencia: la evaluación es transparente cuando hay un amplio conocimiento por
parte de los docentes y directivos docentes evaluados de los criterios, instrumentos y
procedimientos de evaluación; se acuerda y establece el período laboral que se va a evaluar
y, se basa en información cualitativa o cuantitativa, fiablemente soportada.
Participación: La evaluación cumple con este principio cuando la relación entre el
evaluado y evaluador está abierta al diálogo y al consenso; el evaluado se involucra
activamente en la planeación y formulación de los objetivos del plan de desarrollo
profesional; el evaluador está dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situación
dadas en los aspectos detectados, a otra de mejor desempeño y, el evaluado mantiene una
10
Propuestas por el MEN en el texto sobre ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá.

actitud de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le permitan
iniciar los cambios que requiera.
Equidad: Se cumple este principio cuando el evaluador es justo con el evaluado, con
la institución donde trabaja y la comunidad; el evaluado le asigna la valoración que cada uno
se merece y, se aplican los mismos criterios de evaluación a un grupo de evaluados que se
encuentran en las mismas condiciones.
3.5. RECOMENDACIONES DE ORDEN POLÍTICO11
En primer lugar, se reconoce la importancia central de la formación y la capacitación
docente para garantizar una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe;
y la urgencia de valorar la profesión docente por medio del establecimiento de condiciones
dignas de trabajos para el mejor desempeño profesional.
Las recomendaciones, a modo de síntesis son las siguientes:
1. Que sean desarrolladas políticas integrales dirigidas hacia el desempeño docente,
contemplando todos los factores involucrados: (a) mecanismos para atraer y apoyar
financieramente jóvenes talentosos para la profesión docente; (b) estrategias para asegurar
que la formación inicial sea consistente con los desafíos del mundo contemporáneo; (c)
incentivos para crear una verdadera carrera docente, que permita a los docentes progresar
sin necesidad de abandonar las aulas; (d) estrategias para mejorar la calidad de la
formación de formadores; (e) procedimientos de evaluación, acreditación de cursos,
certificación y recertificación de competencias docentes.
2. Que se formulen políticas nacionales específicas que adapten la formación inicial y
continua de profesores a las exigencias cualitativas y cuantitativas de educación inicial,
primaria, media y técnica resguardando inclusive una distribución territorial equitativa. La
formulación de esas políticas debe ser liderada por el poder público y contar con la
participación de diferentes segmentos de la sociedad civil.
3. Que las políticas nacionales de formación docente ofrezcan parámetros y
directrices para acciones dirigidas hacia el desarrollo profesional de los profesores y
contemplen componentes necesarios para la calidad de cursos y programas educativos,
inclusive relacionados con la acreditación y certificación, a partir de pruebas teóricas y
prácticas.
4. Que la formación docente para la educación inicial, primaria y media se brinde en
instituciones específicamente diseñadas para este fin, preferiblemente a nivel
postsecundario. En el caso de profesores que se encuentren ejerciendo la profesión en
educación inicial, primaria y media y que no hayan cursado estudios superiores, se les
deberá otorgar la oportunidad de realizarlos, garantizando así un mejor dominio de los
contenidos a ser enseñados y la constitución de competencias pedagógicas para promover
el aprendizaje de los mismos.
11
Estas recomendaciones para el desempeño de los educadores, las hacen los representantes de los Ministerios de
Educación de varios Países de América Latina y el Caribe (Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, México, Nicaragua,
Paraguay, Suriname y Uruguay, reunidos en Brasilia—DF— el día 12 de julio de 2002, por ocasión de la Conferencia
Regional ―El Desempeño de los Profesores en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades‖. 10 al 12 de julio de 2002.

5. Que las actividades de formación a cualquier nivel desarrollen acciones
sistemáticas dirigidas hacia la formación cultural del docente que enriquezcan su capacidad
de interpretar los cambios de la sociedad contemporánea, para así orientar a los alumnos en
temas críticos tales como la tolerancia, la ciudadanía y diversidad.
6. Que un componente de práctica efectiva en las escuelas de educación inicial,
básica y media sea incluido en los currículos de todos los cursos de formación docente,
inicial y continua.
7. Que se diseñen y utilicen intensamente actividades de desarrollo profesional con la
participación de profesores tutores de reconocida experiencia y alto nivel de excelencia. Los
profesores tutores deben recibir incentivos financieros y/o institucionales para estimular su
participación en estas actividades.
8. Que la formación continua esté articulada con la formación inicial y sea entendida
como un sistema orgánico de desarrollo profesional permanente, superando el actual
distanciamiento entre las prácticas escolares y los contenidos de la formación. La formación
continua debe permitir un mayor protagonismo de los docentes, privilegiar estudios y
reflexiones colectivas y contar con instrumentos de evaluación que determinen su eficacia.
9. Que las actividades de formación docente incorporen intensamente las nuevas
tecnologías de información, en modelos pedagógicos presenciales, a distancia, o mixtos,
garantizando que todos los futuros profesores estén familiarizados con el uso pedagógico de
dichas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. La
implementación de opciones estratégicas del uso de tecnologías para el desarrollo
profesional de los profesores debe basarse en experiencias piloto y su selección debe
involucrar a los propios docentes y sus formadores.
10. Que la introducción de las nuevas tecnologías como recursos de enseñanza en
las escuelas de educación inicial, primaria y media sea siempre acompañada de iniciativas
en las cuales los profesores en servicio puedan tener la oportunidad de familiarizarse con
esas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Se le
debe brindar especial atención al reclutamiento y al entrenamiento de los facilitadores
involucrados en este tipo de iniciativas, teniendo en cuenta su papel crucial para que éstas
sean efectivas. Las actividades de desarrollo profesional en esta área deben tomar en
cuenta el impacto potencial de las nuevas tecnologías sobre los enfoques y las prácticas
pedagógicas.
11. Que todas las inciativas de formación y capacitación estén acompañadas de
rigurosas evaluaciones basadas en la observación de los resultados de las mismas en las
prácticas docentes en el aula.
12. Que se introduzcan incentivos al mejor cumplimiento y desempeño de los
docentes, cuidadosamente dirigidos al logro de objetivos de equidad, calidad y
responsabilidad.
13. Que las políticas destinadas a la profesionalización del desempeño docente
promuevan una carrera basada en competencias y en la noción de profesionalismo
colectivo. Los canales de acceso a la profesión deben hacer uso intenso de concursos y
mecanismos de certificación.
14. Que se definan estrategias para estimular el intercambio regional de experiencias
y recursos técnicos y pedagógicos en áreas vinculadas a la mejora de la calidad de la
docencia, como por ejemplo, programas de educación a distancia, portales educativos,
sistemas de evaluación de desempeño y otros.

Se insiste y se recuerda remitir estas recomendaciones a las más altas autoridades
de los respectivos países, con el objetivo de promover el desarrollo de estrategias
nacionales que atiendan las recomendaciones arriba mencionadas.
4. CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Existen múltiples tipos de evaluación, de acuerdo con el fin que se busque con ellas y
lo que se pretende saber sobre lo evaluado. Aquí se trata específicamente a la evaluación
del desempeño de los educadores y directivos docentes; se parte de algunas definiciones
que ayudan a precisar el término y su función.
La evaluación es un juicio de valor de alguien con respecto a algo. Permanentemente
evaluamos, porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos, eventos,
acciones o circunstancias. La evaluación se concibe como proceso cuando de manera
sistemática, se delinea, se obtiene y se provee información útil para emitir el juicio de valor,
previo un proceso de investigación que aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo
con el fin que se persigue.
Desempeñarse, significa “cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que uno
está obligado a hacer”; “Ser hábil, diestro en un trabajo, oficio o profesión”12
. “El desempeño
o la forma como se cumple con la responsabilidad en el trabajo, involucra de manera
interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentran
interiorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno actúa en su
contexto, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de la
tarea. Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que se
construyen, se asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento de
su desempeño y el logro de niveles cada vez más altos. Este reto se convierte en el
referente que orienta la construcción del mejor desempeño de la persona.
“Evaluar el desempeño de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus
funciones y responsabilidades, así como el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdo
con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultados
esperados por la institución u organización laboral. Pretende dar a conocer a la persona
evaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos que
requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo
continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva.
“Evaluar el desempeño de los docente y directivos docentes, es un proceso por medio
del cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidades
en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo un seguimiento
permanente que permita obtener información válida, objetiva y fiable para determinar los
avances alcanzados en relación con los logros propuestos con los estudiantes y el
desarrollo de sus áreas de trabajo.
“Esta evaluación está referida a la idoneidad ética y pedagógica que requiere la
prestación del servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son propios de las
funciones de los docentes y directivos docentes, los cuales se precisan en dos grandes
categorías que recogen los saberes, habilidades, actitudes y valores y que se hacen
evidentes en los diferentes contextos sociales y económicos del país13
.
12
Diccionario Ideológico de la lengua Española, 1998.
13
MEN. ―Evaluar para mejorar‖. Santafé de Bogotá.

a) El saber que responde a preguntas tales como: ¿Sabe lo que enseña? ¿Sabe
cómo enseñarlo? ¿Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? ¿Se
preocupa por mantenerse actualizado en su área y por conocer y analizar críticamente las
estrategias pedagógicas? ¿Conoce cuáles son las estrategias, decisiones o actuaciones
más apropiadas para orientar el desarrollo de una organización o grupo de trabajo? Este
aspecto corresponde al dominio de los saberes.
b) El hacer, que responde a preguntas tales como: ¿Hace lo que se ha comprometido
a hacer en razón del cargo que ocupa en la institución escolar y del lugar que le
corresponde como miembro de la comunidad educativa? ¿Utiliza estrategias metodológicas
y didácticas propias del área o nivel en el que se desempeña y acordes con las
características y contexto de los estudiantes? ¿Es respetuoso y cooperativo en sus
relaciones con los estudiantes, con los colegas, con los padres de familia y los demás
integrantes de la comunidad educativa? Este aspecto corresponde al dominio de los
haceres.
El desempeño es entonces, toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en
respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base a
su ejecución. El concepto de la evaluación del desempeño docente, es algo que varía en la
forma, pero no en la base o fondo de las diferentes teorías, pues, es un proceso sistemático
desde donde se obtienen de datos válidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que se producen en los estudiantes, el despliegue de sus capacidades
pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y por ende la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representante de las
instituciones de la comunidad.
Evaluar es proceder a identificar una realidad pasada en su más amplia expresión,
donde destacan los conflictos en las condiciones y acciones realizadas. No se trata de
resaltar sus debilidades, dificultades, deficiencias y limitaciones en favor de lo negativo, sino
más bien, asumir un nuevo estilo o clima de reflexión compartida, para eficientizar y hacer
posible las expansiones reales de desarrollo profesional de los docentes. La evaluación
favorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en el
aula.
5. FINES, OBJETIVOS Y/O PROPÓSITOS
La evaluación es una fase indispensable y un aspecto básico en el proceso
administrativo y organizativo de una institución. Como toda conducta humana demanda una
valoración, de igual modo se hace necesario evaluar los logros en términos de los
propósitos que se persiguen. “Cuando en un puesto en particular se selecciona, o se
contrata a un empleado, éste tiene derecho a saber de tiempo en tiempo, como va su
rendimiento en el trabajo, de acuerdo con las normas de ejecución”.14
La evaluación del desempeño se utiliza para distintos propósitos en las
organizaciones. Muchas veces (en las empresas) se usan las evaluaciones para tomar
decisiones de recursos humanos generales. Inciden además, en la toma de decisiones tan
14
Pigors y Myeis, Citado por de la luz A. La Empresa y la Función del Personal.. Puerto Rico; 1982, P. 139

relevantes como los ascensos, transferencias y despidos. Es utilizada como la base para
distribuir las recompensas, las decisiones de quien o quienes de los aumentos salariales y
otras compensaciones son determinadas en la mayoría de los casos como resultado de la
evaluación del desempeño.
Las evaluaciones encaminan a la identificación de necesidades de capacitación y
desarrollo señalan a su vez las habilidades del empleado y las actitudes que son
inadecuadas, para las cuales se pueden crear programas con los cuales se remedien tales
actitudes. Las evaluaciones de desempeño pueden ser usadas también como criterios
contra los cuales pueden ser validados los programas de selección y desarrollo. Los nuevos
empleados que se desempeñan deficientemente pueden ser identificados por medio de la
evaluación de desempeño.
Así mismo la efectividad de los programas de capacitación y desarrollo puede
determinarse evaluando cuan eficientemente actuaran los empleados en su evaluación de
desempeño.
Otro de los propósitos que cumplen las evaluaciones de desempeño, es el de
proporcionar retroalimentación a los empleados, de cómo percibe la empresa su
desempeño. La evaluación de desempeño,
Cada una de estas funciones y propósitos son de relevante importancia, tanto para el
evaluado como para la empresa.
Los colombianos estamos empeñados en mejorar la calidad de la educación y en
generar estrategias para que sea posible. Una de esas estrategias es “Evaluar para
mejorar”. Solo podemos mejorar y lograr mayor calidad, si sabemos en dónde estamos y
cómo estamos en relación con unos objetivos y unas metas. Una de esas metas de calidad
es lograr que todos los niños y las niñas asistan a las instituciones educativas, aprendan lo
que deben aprender, en el momento oportuno y con excelentes resultados. Para saber si
esta meta se está logrando, es necesario identificar qué saben los estudiantes y cómo se
desempeñan, y cómo se comprometen los maestros con la formación de sus estudiantes.
Saber esto, implica evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el desempeño de los
docentes y directivos docentes.
La evaluación es un medio que nos permite conocer los aciertos y las
equivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar las metas son adecuados y si el logro
de los resultados es conveniente o inconveniente con respecto a los propósitos. Esto nos
permite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los actores del sector
educativo para avanzar más rápidamente.
La evaluación se ve como una unidad de acción-reflexión-acción, que da la
posibilidad de ahondar en la comprensión de los fenómenos, en la orientación que se les
quiere dar y en la calidad con que se ejecutan y no como un mero ejercicio técnico para
obtener resultados. Por tanto, la estrategia “evaluar para mejorar” busca construir una
cultura que permita ver la evaluación como una herramienta que lleva a la reflexión sobre la
acción realizada y los resultados obtenidos, con el fin de diseñar planes de mejoramiento
institucional encaminados a superar de manera sistemática las dificultades en el alcance de
los logros. Busca que la evaluación se convierta en una práctica social capaz de generar
cambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias del
país y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el logro de las
metas. Todos nos debemos evaluar
Estos en definitiva, son los fines de la evaluación del desempeño docente:

 Velar por el cumplimiento de los fines de la educación, mejorar la calidad de la
educación.
 Asegurar la mejor formación ética, intelectual y física de los educandos.
 Estimular el compromiso del educador con su desarrollo personal y
profesional.
 Estimular el buen desempeño del docente y del directivo docente
 Facilitar su propio reconocimiento y valoración sobre su quehacer profesional.
 Identificar logros y dificultades de los docentes como base para desarrollar
planes de mejoramiento personales y del colectivo de la institución educativa.
 Ofrecer información confiable a las instituciones formadoras para que
consoliden o reorienten sus programas.
5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Se hace necesario precisar cuales funciones debiera cumplir un proceso de evaluación
del desempeño docente, puesto que una óptima evaluación debe cumplir varias funciones;
las cuales se mencionan a continuación:
 Función de diagnostico: La evaluación del desempeño del maestro debe hacerse en un
tiempo determinado, y establecerse en síntesis sus principales aciertos y desaciertos,
de tal modo que le sirva de guía a los directivos y mismo docente de guía para la
derivación de acciones de capacitación superación, que le puedan coayudar en la
erradicación de sus imperfecciones.
 Función Instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe generar una síntesis
de los indicadores del desempeño del maestro, por lo cual, los actores involucrados en
tal proceso, se instruyen, aprenden del mismo y a la vez incorporan una nueva
experiencias de aprendizaje laborar.
 Función Educativa: Existe una estrecha relación entre los resultados de la evaluación
docente y las motivaciones y actitudes de los maestros. A partir de que el maestro sepa
con certeza cómo es percibido su trabajo por los padres, compañeros, alumnos y
directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para eliminar las
insuficiencias o debilidades.
 Función Desarrolladora: Esta función se cumple cuando se desarrolla la madurez del
evaluado como resultado del proceso evaluativo.
Cuando el docente se vuelve capaz de auto evaluar de manera crítica y permanente su
desempeño y no tiene temor de sus errores, sino que aprende de ellos. Puede ejercer de
manera más conciente su función, lo cual le permite conocer y entender mucho mejor sus
limitaciones. Es partir de ahí que surge una necesidad de auto -perfeccionamiento.

6. USOS Y LÍMITES DE LAS PRUEBAS DE DESEMPEÑO15
Las pruebas de desempeño son uno de los “temas candentes” en la agenda de la
reforma educativa. Las pruebas de desempeño son una medida más precisa de la
capacidad de nuestros estudiantes de lograr las aspiraciones que tenemos para ellos que
las formas convencionales de la evaluación estandarizada. Nuestras aspiraciones
educativas han sido influenciadas por el hecho de que nuestros estudiantes habitarán un
mundo que exigirá formas de pensamiento mucho más complejas y sutiles que aquéllas que
necesitaban los de tres o cuatro décadas atrás. Por ejemplo, necesitarán saber cómo
plantearse problemas, cómo formular planes para encararlos, cómo evaluar resultados
múltiples, cómo considerar relaciones, cómo lidiar con la ambigüedad y cómo cambiar sus
objetivos a la luz de información nueva.
Estos modos de pensamiento serán críticos en una sociedad en la cual es probable que los
ciudadanos cambien de carrera varias veces durante el curso de su vida laboral16
, en la cual
se ha incrementado la movilidad y se requieren nuevas formas de adaptabilidad, y en la cual
elegir un curso de acción requiere la consideración de información diversa y algunas veces
contradictoria. La mayoría de empleos, especialmente aquéllos que son más atractivos, no
exigirán más el uso de habilidades rutinarias ni de la memoria mecanizada. Estas
expectativas cambiantes sobre los resultados de la educación reflejan una visión no
conductista sobre la naturaleza humana.
“La práctica hace la perfección” podía ser utilizado como un principio guía para la
enseñanza cuando el aprendizaje era concebido como la adquisición y agregación de
unidades de información reforzadas. El contexto importa, el criterio importa y la oportunidad
de actuar para poner a prueba nuestras especulaciones es de importancia crítica.
La caducidad del conductismo y el surgimiento del constructivismo sobre la
naturaleza humana no son las únicas fuentes de nuestro cambiante concepto sobre los
estudiantes y la educación. Se ha llegado a comprender que el significado importa y que no
es algo que pueda impartirse de maestro a alumno. Hasta cierto punto, todo lo que los
maestros pueden hacer es “introducir ruido en el entorno”. Con esto se quiere decir que en
educación no tenemos un canal directo hasta los cerebros de nuestros estudiantes. Somos
modeladores del medio ambiente, estimuladores, motivadores, guías, consultores, recursos.
Pero en última instancia, lo que los niños hagan con lo que les proporcionemos es función
de lo que ellos deriven de lo que nosotros brindamos17
.
Los significados no están dados, se hacen. Y estamos interesados en facilitar que los
alumnos hagan significativas sus actividades en la escuela, no sólo por las notas que
reciben si no, lo que es más importante, por las satisfacciones y percepciones que sus
esfuerzos hacen posibles.
15
Basado en el documento de Elliot W. Eisner ―Usos y límites de las pruebas de desempeño‖. Programa de Promoción de
la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Grupo de Análisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de Phi
Delta Kappan de mayo de 1999, con autorización de sus editores. El autor es profesor de educación y arte en la
Universidad de Stanford, California y autor de ―Cognición y Currícula Reconsiderados‖, publicado por Teacher’s College
Press.
16
Comisión de la Secretaría sobre Adquisición de Habilidades Necesarias; Lo que el Trabajo Demanda de los Colegios:
un reporte SCANS para América 2000. Washington, D.C., Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, 1991.
17
Desde John Dewey hasta Jean Piaget y Jerome Bruner, los principales psicólogos y filósofos han enfatizado la
naturaleza constructiva de la cognición. Los seres humanos hacen sentido de los eventos del mundo en el cual habitan.
Cómo se construyen esos eventos está influenciado por los recursos con los cuales trabaja la gente. El modelo transmisivo
de la enseñanza estuvo fundamentado en la premisa de que la transmisión es posible.

Ahora comprendemos que los tipos de significados que pueden establecer nuestros
estudiantes están relacionados con las formas de representación que ellos mismos pueden
utilizar o pueden decodificar cuando otros las han utilizado18
. Cada una de las formas de
representación que existen en nuestra cultura -formas visuales en el arte, formas auditivas
en la música, formas cuantitativas en las matemáticas, formas proposicionales en ciencias,
formas coreográficas en la danza, formas poéticas en el lenguaje- son medios a través de
los cuales se conceptualiza y expresa el significado. Una vida impulsada por la búsqueda de
sentido se enriquece cuando los significados que se buscan y encuentran son múltiples.
Además de estas consideraciones, también hemos empezado a reconocer que el
propósito de la educación no es simplemente que a nuestros estudiantes les vaya bien en la
escuela. Las implicancias o costos son considerablemente más altos. Lo que buscamos es
que les vaya bien en la vida fuera de la escuela; los puntajes generados por los tipos de
pruebas que hemos estado utilizando son aproximaciones pero, desafortunadamente, se ha
descubierto que, como aproximaciones, su mayor utilidad es para hacer deducciones sobre
los puntajes que los estudiantes podrían obtener en otras pruebas.
Se quiere más. Lo que se quiere es una aproximación a la evaluación que nos digan
de qué manera los estudiantes se enfrentan a tareas más allá del salón de clases. Estos
factores -la casi caducidad del conductismo, la emergencia del constructivismo, la
importancia del sentido, el deseo de obtener validez y predicción- han proporcionado la base
para el interés en las pruebas de desempeño. A pesar de que no existe una definición única,
la pruebas de desempeño intentan trasladarse desde las prácticas evaluativas que exigen a
los estudiantes seleccionar la única respuesta correcta entre una serie de cuatro o cinco
distractores hacia una práctica que requiere que los alumnos generen evidencia, mediante
su propio desempeño, que permita a los examinadores realizar juicios válidos sobre “lo que
ellos saben y lo que pueden hacer” en situaciones que importan. Las pruebas de
desempeño constituyen el desarrollo más importante en la evaluación desde el invento de
las pruebas de respuesta corta y su uso extendido durante la Primera Guerra Mundial.
Las pruebas estandarizadas de logros encajaban cómodamente no sólo dentro de
nuestro concepto sobre el aprendizaje sino también dentro de nuestros conceptos sobre la
educación escolar. Considérense las maneras en que están organizadas las escuelas, los
supuestos tácitos subyacentes a esa organización, y cómo encajan las pruebas de logros
convencionales en la organización escolar.
La distribución por grados según las edades se convirtió en la estructura
organizacional dominante en nuestras escuelas. Se asumía además que ya que los alumnos
estaban agrupados por edades, el contenido y los objetivos para cada grado deberían ser
los mismos para todos los niños en dicho grado. Se definía una enseñanza efectiva como la
capacidad de hacer posible que todos los niños de un grado lograran los objetivos para ese
grado. Los alumnos, como un ejército marchando en formación, dejarían la escuela al final
de un período de ocho o doce años habiendo dominado el contenido asignado a cada uno
de los grados anteriores.
Estos supuestos sobre el aprendizaje de los seres humanos y estas características de
la organización escolar siguen vigentes hoy en día en las instituciones. En efecto, quizás
más que en el pasado, la especificación de los estándares por grado y nivel es más que una
aprobación tácita de la distribución por grados según la edad. Si se siguiera el consejo de
los estándares por grado y nivel que ningún niño sería promovido al grado siguiente sin
18
Para una discusión sobre los efectos de formas de representación sobre la cognición, ver ―La cognición y el currículo
reconsiderados‖ de Elliot W. Eisner, segunda edición (Nueva York, Teachers Collage Press, 1994).

haber cumplido las expectativas para ese grado, a pesar de que las investigaciones indican
que generalmente la repitencia no es un buen remedio. Las raíces del problema son más
profundas.
El desarrollo humano no procede de una manera ordenada. Los estudiantes difieren
no sólo en la tasa de su desarrollo sino también en las áreas de trabajo particulares que se
espera desempeñen. Algunos alumnos tienen un alto nivel de aptitudes en artes; otros en
ciencias. Algunos niños están dotados de habilidades sociales; otros, en el uso del idioma.
Si por arte de magia la enseñanza pudiera hacerse óptima para todos los alumnos de una
clase de veinticinco, en cada grado subsiguiente se incrementaría la variabilidad del
desempeño estudiantil de esa clase. Las formas óptimas de enseñanza para aquéllos con
talento para el arte les permitirían avanzar en actividades artísticas más lejos y más
rápidamente que aquéllos talentosos en otras áreas; los que tienen talento para las
matemáticas podrían desplazarse en las áreas cuantitativas más lejos y más rápidamente
que aquéllos no tan talentosos en esa área. Con una enseñanza óptima, la variabilidad, con
toda seguridad, se incrementaría. Sin embargo, mucho de lo que intentamos hacer en
educación está basado en la estandarización y la uniformidad, en la homogenización y en un
modelo de aprendizaje representado por una procesión ordenada de alumnos marchando al
unísono a través de los grados hacia objetivos fijos que han sido definidos bastante de
antemano. La evaluación estandarizada siempre ha encajado bien en este modelo.
Si bien las prácticas de las pruebas de desempeño que emplean rúbricas restrictivas
para calificar pueden ser congruentes con una aproximación a la enseñanza estandarizada
y graduada por edades, las prácticas de las pruebas de desempeño que ofrecen
oportunidades para respuestas abiertas y que permiten a los jóvenes demostrar sus
fortalezas chocan con los supuestos sobre la uniformidad. Se puede buscar y evaluar la
uniformidad si las prácticas evaluativas limitan significativamente la manera en que se
obtienen y analizan los datos. La evaluación de resultados estandarizados es mucho más
compleja cuando las tareas de las pruebas de desempeño tienen calidad de abiertas y
hacen así posible la expresión de la individualidad. El problema es aun más complicado.
Una de las motivaciones detrás del movimiento a favor de los estándares es el deseo
de responsabilizar a las escuelas, y esa responsabilización se hace más fácil si se pueden
comparar escuelas, salones de clase y alumnos. Si los alumnos se desplazan entre
diferentes rutas u opciones curriculares o si las prácticas evaluativas proporcionan tareas
abiertas, la capacidad para comparar se debilita; las escuelas, los distritos y estados pueden
compararse más fácilmente cuando las prácticas evaluativas, los objetivos y el contenido
curricular son uniformes y cerrados. Pero las comparaciones son más que engañosas
cuando, por ejemplo, la cantidad de tiempo asignada al estudio de un tema varía de escuela
en escuela, cuando el contenido de un tema enseñado varía de una escuela a otra o cuando
las metas de un campo de estudio varían en distintas escuelas.
De este modo, si bien las prácticas evaluativas abiertas hacen posible la evaluación
de individuos, ellas pueden no proporcionar el tipo de “toma de temperatura” general y
comparativa que parece desear un público preocupado por la productividad educativa de
sus escuelas. ¿Hay alguna posibilidad de desarrollar una aproximación a las pruebas de
desempeño que haga visibles los logros particulares de estudiantes individuales y al mismo
tiempo proporcione información sobre una clase o escuela que sea útil para compararla con
otras clases o escuelas?
Claro que una opción es emplear dos tipos diferentes de pruebas. Una de éstas sería
el uso continuado de las pruebas de “toma de temperatura” a gran escala con el fin de

proporcionar datos comparativos sobre el desempeño de las escuelas o los distritos
escolares. Tal práctica no permitiría la descripción de formas características del desempeño
del estudiante individual. Se necesitaría diseñar un segundo tipo de prueba para revelar los
talentos distintivos de estudiantes individuales y los efectos que tiene la práctica escolar en
su desarrollo. Una forma de evaluación se focalizaría en lo general; la otra, en lo particular.
Y, sin embargo, no se puede evitar preguntarse si una prueba orientada a la
revelación de talentos individuales podría sobrevivir en una “carrera” con una prueba
destinada a que el público pueda hacer comparaciones entre instituciones.
Cada vez que hablamos de escuelas “de primer nivel mundial” está implícito el deseo
de comparar. El supuesto básico es que no sólo podemos comparar las instituciones,
municipios y departamentos, sino que también podemos hacer comparaciones significativas
sobre la calidad educativa de las escuelas en distintas naciones. Si no podemos hacer tales
comparaciones de manera significativa y al mismo tiempo realizar los tipos de pruebas que
describirían el desempeño del alumno individual con respecto a sus aspectos distintivos, ¿es
probable que decidamos abocarnos a la segunda aproximación a la evaluación y
renunciemos a la primera? ¿Dejaremos de lado nuestra inclinación a buscar comparaciones,
a formar categorías, a establecer jerarquías, a posicionarnos en relación a los demás?
Después de todo, tendemos a utilizar los puntajes de las pruebas en educación para
identificar a los meritorios. El uso de las pruebas estandarizadas favorece estos fines.
Bajo estas circunstancias, ¿qué se requiere para dar un espacio destacado a un
sistema de pruebas que facilite la enseñanza y el aprendizaje y también revele los logros
intelectuales distintivos de los alumnos individuales? Desde mi punto de vista, lo que
necesitamos es un cambio en el concepto que tiene el público sobre la misión de las
escuelas. Por supuesto que producir un cambio así no es tarea fácil. Sin embargo, se
necesita generar un cambio desde el concepto de enseñanza como una carrera de caballos
o como una especie de olimpiadas educacionales hacia un concepto de las escuelas como
lugares que fomentan los talentos distintivos de los alumnos. Como se ha sugerido, una
buena escuela no disminuye las diferencias individuales; las incrementa. Eleva el promedio
e incrementa la varianza.
Producir un cambio tal en el concepto de la escolaridad no se puede lograr, sin
cambios en la estructura educacional colombiana y en los criterios empleados por las
instituciones de educación superior para tomar decisiones sobre sus admisiones. Las
universidades afectan de manera muy conservadora a la educación básica y media.
Necesitamos tener criterios considerablemente más flexibles y abiertos para las admisiones
que no continúen privilegiando una serie restringida de aptitudes que son fundamentalmente
reflejo de las ventajas de la clase social. Si esos criterios no cambian, los padres, siempre
preocupados por la movilidad social y educacional de sus hijos, continuarán adaptándose a
los ya existentes. Nuestras prioridades para las instituciones educativas no han surgido de
un profundo debate público sobre la misión de la educación; han surgido del deseo por
mejorar los puntajes de las pruebas. Los puntajes de las pruebas son ampliamente
considerados como aproximaciones a la calidad de la educación. Pero, son totalmente
inadecuados.
El propósito aquí es situar las pruebas de desempeño dentro de un contexto
educacional y social amplio. En principio, las pruebas de desempeño ofrecen una ocasión
para desarrollar maneras de revelar los rasgos característicos de estudiantes individuales.
Nos brindan una oportunidad de obtener información sobre el aprendizaje que pueda ayudar
a mejorar la calidad, tanto de la currícula como de la enseñanza. En síntesis, nos da una

oportunidad para utilizar la evaluación de manera formativa y tratarla como un recurso
educacional. Pero si no cambian las actitudes del público y las expectativas sobre la
enseñanza, es poco probable que se materialicen estas oportunidades y es poco probable
que cambien sin la revisión de las políticas que afectan la movilidad educacional y social de
los alumnos en las instituciones.
Para proporcionar condiciones educativas que favorezcan el desarrollo de nuestros
estudiantes desde el grado cero hasta el decimoprimero, no necesitamos ser motivados a
través de la competencia. La mayor satisfacción se recibe no de la competencia sino de la
calidad de la experiencia que proporciona el trabajo significativo.
Alfred North Whitehead comentó alguna vez que la mayoría de personas creen que
los científicos investigan con el fin de conocer. Señaló que era todo lo contrario. Los
científicos conocen con el fin de investigar. El punto de Whitehead era que, para los
científicos -para los mejores, naturalmente- el gozo se encuentra en el trayecto. Esa
observación no es un mal ideal para la educación. Está por verse si nuestra sociedad
meritocrática adoptará dicho ideal y realizará cambios en la enseñanza y la política
educativa que sean congruentes con la observación de Whitehead. Pero no debemos
engañarnos sobre qué es lo que está en juego. A fin de cuentas, lo que está en juego no es
sólo la calidad de vida que nuestros hijos puedan gozar, sino también la calidad de la cultura
en la que ellos vivirán.
7. MÉTODOLOGÍAS Y PROCEDIMIENTOS
Los métodos de aprendizaje y/o enseñanza son herramientas necesarias para
cumplir con las finalidades relacionadas con el desempeño del maestro. Toda institución
educativa cuenta con uno o más métodos de evaluación, por lo que es necesario que sean
lo mas adaptados posible a la naturaleza de la labor que desempeña el maestro, a fin de
obtener un mayor nivel de eficiencia en su rendimiento.
Los métodos de evaluación del desempeño docente son considerados como una
reflexión, que permiten orientar los objetivos propuestos, en relación al perfil del maestro
que la institución requiere; por lo que las características de las actividades que se incluyan
en él deben ser de carácter consecutivo y sistemático.
Los métodos representan normas y procedimientos que se utilizan en la institución en
el proceso de evaluación del desempeño docente para organizar y orientar la actividad del
maestro hacia el objetivo propuesto, con la finalidad de preparar y dar seguimiento a la labor
que realiza el maestro, a la vez que permite contribuir con su formación y desarrollo de
capacidades, habilidades y hábitos en esta dirección.
Es necesario resaltar que el papel fundamental de la evaluación es expandir las
oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza; examinando
analíticamente el proceso docente educativo. Por esa razón es muy importante su uso en
todo el instrumento de evaluación del desempeño docente que se desee implementar.

7.1. FORMAS DE ACERCARSE A LAS PRÁCTICAS
7.1.1. La observación
Este método de evaluación es muy importante y a su vez necesario para evaluar el
desempeño profesional del docente. Aunque, cualquiera que sea el método a utilizar, es
complejo y difícil, en el que resulta indispensable la observación directa a los profesores
cuando estos están desarrollando su labor docente.
La observación directa ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeño
del maestro y sus consecuencias sobre los alumnos, esta incluye su capacidad pedagógica,
sistema de relaciones interpersonales con los alumnos, responsabilidad en el desempeño
de sus funciones, emocionalidad y resultados de la labor educativa del maestro.
La observación de clases pueden ser una pieza fundamental de una estrategia de
evaluación sistemática del desempeño de los docentes, el mismo debe estar acompañado
de una concepción clara de lo que es la enseñanza, y, específicamente, una concepción de
lo que es una enseñanza buena o eficaz.
El uso de un método de evaluación en el proceso de desempeño del docente,
presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para
juzgar el grado de idoneidad de un profesor, incluso si se reconoce que la enseñanza es
más que un conjunto de comportamiento o rendimiento observables.
La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha
frecuencia en la mayoría de los modelo de evaluación del desempeño docente. Su amplio
uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del maestro
en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetables acerca de lo que acontece
verdaderamente en un salón de clases.
Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenido
históricamente varios enfoques muchas veces dogmáticos. Uno de estos paradigmas es el
proceso – producto. El proceso de enseñanza se refiere a las actividades que realizan los
alumnos en el aula y el producto, a lo que ocurre en ellos.
En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos o
acciones, pero a la vez es una herramienta muy limitada para lograr comprender los
pensamientos y sentimientos del sujeto observado.
Cuando se utiliza la observación, se debe asumir que la muestra de comportamiento
obtenida indica competencia en dominios que no hayan observado, que las pruebas con
respecto a los mismos no es esencial para evaluar. La observación deja fuera pruebas
sistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus clases, su
valorización y modificación de los materiales didácticos que emplea, sus adaptaciones y
elección de métodos pedagógicos y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y
miembros de la comunidad escolar.
La observación como método de evaluación del desempeño docente puede tomar
formas diversificados, generalmente (cuando se hacen) las realizan los directivos,
basándose en una o mas observaciones cortas durante las clases del profesor. Los
procedimientos para la observación requieren de un formato especial.

7.1.2. El Registro de seguimiento
Se entiende por registro, al portafolio, un receptáculo, archivo, expediente en el cual
se colocan, de manera ordenada, y con la orientación de una guía pre-concebida o pre-
elaborada, documentos relacionados a un grupo de actividades del maestro que sirven
como prueba de su desempeño profesional.
Pueden ser elaborados por el maestro, realizado por otros colegas o por personal
directivo, sin embargo se requiere que el maestro cuente con una tradición que le ayude a
documentar su trabajo de forma efectiva y a la vez permita que los directores de los centros
educativos controlen a través del mismo trabajo que realizan los maestros.
Deberán ser elaborados a partir de una estructura pre-concebida que permita
adaptarse a la naturaleza especifica del desempeño del maestro en el centro educativo; así
como de las actividades que este realiza,
Los componentes estructurales de un registro pueden ser: Asistencia y puntualidad al
trabajo en general y sus clases en particular, planificación del trabajo académico y de
convivencia, documentos de seguimiento, bitácoras, notas y/o diarios de campo u otros
documentos presentados por él y analizados en colectivos de grados, equipo de área o
departamento; así como los principales resultados del debate académico que se produzcan,
el cumplimiento de las normativas, la interacción con los padres de sus estudiantes y con
miembros de la comunidad en general y los resultados de las comprobaciones de
conocimientos y otras evaluaciones externas.
7.1.3. Autoevaluaciones
“Es el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un
sincero análisis de sus propias características de desempeño”19
. La auto evaluación tiene
como objetivo estimular la capacidad de auto análisis y autocríticas del profesor; así como
su potencial de auto desarrollo, además de que permite aumentar el nivel de profesionalidad
del maestro. Coloca al maestro en el principal protagonista de la tarea evaluadora, reflejará
el proceso de desarrollo profesional, partiendo de la narración de la tarea educativa,
profundizando en el contraste, entre la historia vivida, críticamente asumida y la
transformación de la acción futura, mediante el auto análisis de la práctica docente.
Las técnicas que se utilizan con mayor frecuencia al momento de aplicar los métodos
de evaluación del desempeño docente son: La retroalimentación proporcionada por cintas
de videos y audio, las hojas de auto clasificación, informes elaborados por el propio
profesor, materiales de auto estudio, el modelaje y cuestionarios a alumnos y/o padres de
familia.
7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.
El desarrollo integral, o bien la formación humana se refiere solo a uno de los
aspectos humanos de gran amplitud, es complejo, por lo que hay que concebir previamente
un conjunto de criterios que conduzcan de forma eficaz la selección.
Algunos de los criterios que se pueden tomar en cuenta en la utilización de este
método de evaluación es: Que estos resultan posible de explorar a través de instrumentos
19
Http:/ www.compuscei.org/de/refa02.htm. Encuentro Iberoamericano sobre evaluación del Desempeño Docente. P.13

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