Sistema dual España Europa

Jornadas UNEFA
El sistema dual en España y Europa. María Jesús Martínez Usarralde
Visión retrospectiva y retos de futuro Universidad de Valencia
EL SISTEMA DUAL EN ESPAÑA Y EUROPA.
VISIÓN RETROSPECTIVA Y RETOS DE FUTURO
(1) Quiero, en primer lugar, agradecer su presentación, así como su invitación,
que, como bien ha dicho, no es la primera, de modo que vuelvo a acudir gustosamente
para compartir con ustedes la experiencia siempre enriquecedora de las jornadas.
Experiencia ésta que no es sino una muestra de que la formación a lo largo de toda la
vida es un principio hoy más palpable que nunca y cristaliza en multitud de acciones,
una de las cuales estamos disfrutando en este momento.
En la Conferencia que tuvo lugar en Madrid les hablé de una realidad referente a
la consolidación de la dimensión europea de la Formación Profesional, para lo que me
remití, en primer lugar, a reconocer el devenir histórico de dicha dimensión en Europa,
y en segundo ofrecí una panorámica de cómo se formula y entiende la Formación
Profesional reglada en diferentes países europeos, a fin de encontrar semejanzas y
ciertamente diferencias con el proyecto español de Formación Profesional que cristalizó
hace bien poco en el Proyecto de Cualificaciones Profesionales.
Sin salirnos de este marco europeo, hoy voy a referirme a otro aspecto dentro de
la consideración de la Formación Profesional, y éste es la realidad del sistema dual en
Europa, demostrando con ello cómo la Formación Profesional constituye un nivel
educativo que nos está lanzando continuos retos ante los que habremos de estar
preparados. De lo que se desprende, como consecuencia, la enorme actualidad que
siempre presenta la Formación Profesional, y ello desde el escenario tanto español como
europeo.
Comenzando con este punto de partida, mi intervención se centrará
fundamentalmente en tres aspectos, más bien, tres aspiraciones:
- En primer lugar, aclarar el confusionismo terminológico que existe en torno
a términos que parecen significar lo mismo, pero que difieren en sus matices.
Por nombrar algunos de ellos: aprendizaje, alternancia, sistema dual...
- En segundo lugar, una vez que reconocemos e identificamos los rasgos más
idiosincrásicos del sistema dual, aludiremos a los principios pedagógicos
más importantes que rigen a esta modalidad educativa, para lo que nos
remitiremos también al papel jugado por la empresa
- En tercer lugar, revisaremos cuál es la situación del aprendizaje en algunos
países de Europa, para ser capaces de inferir algunas conclusiones.
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1. CLARIFICACIÓN CONCEPTUAL. APRENDIZAJE, ALTERNANCIA Y
SISTEMA DUAL ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?
(2) Uno de los aspectos que desde un principio se ha considerado como uno de
los mayores logros de la actual reforma educativa y de la configuración de la nueva
Formación Profesional ha sido, sin duda, la consolidación de una política de prácticas
profesionales que se materializan a partir de un Módulo específico, denominado FCT, o
`Formación en Centros de Trabajo´. Lo es, igualmente, las decisiones tomadas en torno
a éstas (por ejemplo, su obligatoriedad, o su carácter concertado).
Si nos remitimos a la terminología utilizada, desde la Formación Profesional
inicial se define la necesidad de contar con sistemas integrados que tengan como
finalidad el establecer una auténtica `formación concertada´. Con este concepto se
pretende precisamente profundizar la actual experiencia de las prácticas en alternancia y
persigue crear vínculos estables entre los centros educativos y las empresas.
¿Cómo se define la àlternancia´, como principio educativo? Zabalza (1994)
entiende que es un sistema de formación en el que se alternan los agentes
convencionales de formación (la escuela y los profesores) y los agentes de producción
(los trabajadores y las empresas). De este modo, la alternancia posibilita la conexión
entre los escenarios formativos y los espacios de ejercicio profesional.
Este concepto, a pesar de que venga avalado por una gran tradición en el
contexto europeo, no ha sido muy desarrollado en el devenir de la Formación
Profesional española. Adelantando lo que veremos posteriormente, el sistema educativo
profesional alemán es paradigmático en este sentido, al ser la modalidad educativa más
exitosa, pero no es el único. Sin embargo, en España no ha comenzado a hablarse
propiamente de àlternancia´ hasta llegar a la Ley educativa de 1990, aunque todos
sabemos que las primeras experiencias educativas en este sentido, esto es, sobre la
educación formal, comenzaron a llevarse a cabo en 1981, en la etapa denominada `de
experimentación´ donde se comenzaron a poner en marcha los módulos profesionales. A
partir de esta etapa, en efecto, el concepto de àlternancia´ comienza a convertirse en un
proyecto viable y con posibilidades de extenderse a todo el territorio español. En efecto,
en el transcurso de ésta, y junto con la experimentación de los Módulos de carácter
teórico, comienzan al mismo tiempo a sistematizarse los Módulos de carácter práctico,
llevados a cabo en las empresas.
En este sentido genérico, la alternancia se identifica con otra de las
terminologías más utilizadas, la de `sistema dual´, término que procede del entorno
alemán de Formación Profesional.
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El término `dual´ hace referencia, en sentido estricto, esto es, en su vertiente
jurídico-institucional, a la dualidad de competencias entre los gobiernos y las empresas,
o responsables de la formación profesional en las escuelas y la Formación profesional
en las empresas.
La alternancia es el medio, y el sistema dual es, por así decirlo, el resultado de la
aplicación de dicho medio. A pesar de este leve matiz, de este modo, los utilizaré
indistintamente como términos sinónimos.
Pero tanto la àlternancia´ como el `sistema dual´ como términos globales que
designan una acción educativa particular y combinada, también se relacionan con otros
términos que son muy afines a estos principios.
Es el caso de los denominados `sistemas o modelos mixtos´, que ya eran
promovidos por la OCDE en la década de los años ochenta. Éstos eran definidos como
“aprendizaje de carácter no formal (la cursiva es mía), en contraste con los sistemas
escolares y de aprendizaje de carácter más oficial que conceden títulos reconocidos a
nivel nacional”. Este matiz resulta muy interesante, y, de hecho, es lo que prácticamente
identifica este concepto al de àprendizaje´. Este apartado será retomado más adelante.
La èducación recurrente´ también procede de la OCDE, hace referencia, esta
vez, a la necesidad de extender la oferta de oportunidades educativas básicas a lo largo
de toda la vida del individuo, de modo que estén disponibles cuando se necesitan. En
esta línea, el Consejo de Europa (1960) prefiere denominarlo educación permanente, y
lo define como el patrón educativo general capaz de dar respuesta al rápido crecimiento
y a la diversificación cada vez mayor de las necesidades educativas de cada individuo,
joven y adulto, en la nueva sociedad europea
Para concluir, ¿qué es lo que tienen en común todos estos términos, y cuáles son
los límites que marcan las diferencias entre unos y otros?
- Tanto la àlternancia´ como el `sistema dual´ hacen referencia a la dinámica
educativa que comprende una dualidad de entornos. Ahora bien, si dichos principios lo
aplicamos al aprendizaje no formal, entonces hablamos del àprendizaje´ o de `modelos
mixtosý si lo aplicamos sobre el aprendizaje continuo, habremos de remitirnos a la
èducación recurrente´ y èducación permanente´.
Una vez delimitado el campo conceptual establecido en torno a los sistemas
duales de educación, abordaremos a continuación, aunque sea muy brevemente, cuáles
son los principios pedagógicos que definen y delimitan a los sistemas duales de
educación.
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2. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL SISTEMA DUAL
(3) El principio pedagógico de la alternancia no resulta ni nuevo ni original, pero
sin embargo sigue suscitando intereses a escala internacional. Su versión más conocida,
el aprendizaje dual, se extiende de forma más evidente en aquellos sectores
profesionales en los cuales el saber-hacer prevalece sobre los conocimientos formales.
La adquisición de competencias en la mayoría de las ocupaciones implica un período
largo de exposición a la práica, con notables consecuencias a nivel institucional: la
separación de los centros puramente educativos de los centros productivos o
empresariales puede considerarse como el primer principio.
En la actualidad se certifica la puesta en marcha de diferentes proyectos-piloto
para aplicar la concepción pedagógica con el ánimo de dar a los aprendices mayores
cotas de control sobre los procesos de aprendizaje (2º principio), y se incide sobre el
hecho de que, hoy más que nunca, “el desarrollo de las competencias es algo más que la
simple imitación al maestro”(Bertrand, Olivier y Drouhin).
Desde un punto de vista pedagógico, destaca también el factor de la flexibilidad
(3er. principio). Ahora bien, la flexibilidad entendida en un doble sentido, según Sweet
y Curtain (1999):
 Flexibilidad contextual: Partiendo de que la mejor formación es la obtenida
“situacionalmente”, esto es, dentro de un contexto, las implicaciones que ello
tiene sobre el sistema dual consiste en que habrá que efectuar mayores
esfuerzos para detectar los conocimientos tácitos de que dispone el personal.
Algunos de éstos se transferirán en procedimientos, y, en otros casos, se
traducirán en un trabajo en equipo.
 Flexibilidad temporal: flexibilidad tanto en horarios como métodos y
soportes requeridos para satisfacer los requisitos de un grupo de usuarios
cada vez más diverso. Y a pesar de que la mayoría de jóvenes desean
construir su propia carrera atravesando etapas que incluyan el trabajo y el
perfeccionamiento formativo, las opciones de todos ellos no darán una
imagen única y lineal: los métodos y horarios se tendrán que acomodar a una
clientela que por su parte deseará ejercitar su libertad de opciones, con
respecto a diferentes combinaciones entre educación y estudio.
Ello llevará, entre otros, a abandonar el modelo por cursos, con horarios
fijos, e ir aproximándose hacia modelos más centrados en necesidades
individuales. Los ofertores de Formación Profesional por su parte tendrán que
fomentar métodos formativos personalizados, que lleven a trayectorias
formativas también personales.
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Lo anterior cristaliza metodológicamente en la enseñanza por módulos a nivel
europeo, tanto a niveles formales como no formales de educación . Esta metodología se
ha aplicado en los países que estudiaremos, Alemania, Francia e Inglaterra, países que
han formado parte de diferentes proyectos europeos que tratan de demostrar la eficacia
de los nuevos modelos curriculares para la nueva Formación Profesional, y a través de
los cuales esta modalidad formativa está siendo tratada en profundidad.
El módulo puede ser definido, en este sentido, como el conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas que constituye un bloque coherente de
Formación Profesional Específica y que completa la formación necesaria para ejercer la
profesión. De este modo, este tipo de enseñanza se organiza en áreas de conocimientos
que agrupan contenidos teóricos y prácticos, con el fin de asegurar la vinculación de
estos procesos formativos con el entorno productivo.
En algunos países, como Alemania y Reino Unido, se ha avanzado en este
sentido, aplicando la metodología modular tanto en lo que respecta a la Formación
Profesional inicial como a la formación continua. Acordes con la filosofía empresarial
según la cual que debe contarse en todo momento con trabajadores independientes,
creativos y participantes en el proceso de desarrollo económico pero también social, la
modularización se presenta como la clave para adaptarse de manera activa a los
continuos cambios y requerimientos específicos de los emplazamientos de trabajo, así
como a las cambiantes demandas de los clientes, en vista de la creciente flexibilidad y
complejidad de los productos y servicios.
Ahora bien, aunque la modularización parezca constituirse como una
metodología adecuada y parezca homogeneizarse para toda Europa, lo anterior no es
óbice como para que se reconozcan diferencias evidentes tanto en su impacto como en
su utilización.
En este sentido, en 1992 se publicó un estudio en el que se comparaban los
efectos del aprendizaje por módulos en España, Francia, Alemania, Luxemburgo,
Holanda y Reino Unido. La conclusión final a la que se llegó es que los grandes tópicos
que podían justificar las diferencias encontradas y los desiguales resultados estudiados
en los mismos consistían en: la distinta duración de los Módulos, permeabilidad entre
cada uno de esos Módulos y la/s consiguiente/s certificación/es establecida/s en torno a
éstos, la variedad de secuencias y formas en que éstos eran aprendidos y finalmente la
reestructuración curricular que se había realizado para poder llevar a cabo el aprendizaje
con y por Módulos.
Reacciones en Alemania: la profesión ha de ser considerada globalmente, y ello
contradice la visión parcial de los módulos profesionales.
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Volviendo a la perspectiva pedagógico-organizativa, otro de los principios,
además de la separación, control y la flexibilidad, es el convincente proceso de
armonización y continuidad con la que es concebida la formación para el estudiante, en
orden a atraer y motivar a los alumnos a partir de una oferta congruente e integrada de
formación. Ahora bien, este supuesto puede suscitar una serie de planteamientos de
naturaleza más problemática para su inmediata puesta en marcha, porque ¿cómo se
organiza de forma eficaz la formación entre los dos entornos?, ¿qué programas resultan
de la negociación entre la escuela y la empresa?, ¿qué diálogo se establece para llegar a
acuerdos en las aproximaciones pedagógicas, en los contenidos en los métodos? En
principio, parece existir un acuerdo generalizado en torno a la necesidad de contar con
una armonización en los contenidos del aprendizaje. De todos modos, entramos en un
terreno en el que domina otra terminología que ya he nombrado: negociación, diálogo,
concertación... sobre la que volveré más adelante.
Este término es el que enlaza de manera evidente con el entorno que se erige en
uno de los protagonistas indiscutibles: la empresa. Pero antes de pasar a radiografiar la
realidad de la formación que tiene en las empresas, tal y como se demanda desde los
sistemas duales, permítanme refrescar, a modo de enlace, qué ocurre en nuestro entorno
español con el módulo FCT.
(4) El FCT se desarrolla en un ámbito productivo real, en el que los alumnos
pueden “observar y desempeñar las funciones propias de la profesión, conocer la
organización de los procesos productivos o de los servicios reales, así como las
relaciones sociolaborales en la empresa o en el centro de trabajo”. El Módulo de FCT es
concebido desde el ámbito educativo como un bloque coherente de formación
específica, constituido por un número de capacidades terminales y criterios de
evaluación, que servirán para orientar las actividades formativas de los alumnos en un
centro de trabajo. Como características que lo singularizan, éste:
- es obligatorio, para la obtención de cualquier cualificación,
- constituye un “programa formativo”, tal y como los responsables del centro
educativo y como los responsables del centro de trabajo han fijado,
- se desarrolla en ámbitos productivos reales, aunque no siempre. Pero no
todos los centros tienen la infraestructura suficiente para poderlos acometer.
- tiene un tratamiento también académico y, por tanto, se evalúa
- se realiza una vez superados el resto de Módulos formativos, esto es, al
finalizar el ciclo formativo
Las Prácticas están diseñadas para que el alumno realice una serie de actividades
formativo-productivas ordenadas en el tiempo y en el espacio, como complemento final
para conseguir la competencia profesional característica que el título requiere. Será el
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propio sistema educativo el que adopte medidas para planificar la oferta de prácticas de
Formación Profesional a fin de que pueda adecuarse a la formación en las empresas de
los alumnos, suscribiendo para ello acuerdos y convenios con empresas, agrupaciones,
asociaciones, etc.
La duración de este Módulo de naturaleza práctica será de 300 a 700 horas para
los Ciclos formativos y se situará al finalizar los Módulos de carácter teórico.
En cuanto a su evaluación, ésta será continua, y requerirá la superación de la
totalidad de los Módulos Profesionales cursados en el centro educativo, aunque, con
carácter excepcional, la Dirección General de Formación Profesional y las
Administraciones autonómicas competentes en materia educativa podrán autorizar la
realización de la FCT antes de finalizar y evaluar el resto de los Módulos.
(5) PAPEL Y FUNCIONES DE LAS EMPRESAS
Ahora bien, y como antes adelanté, uno de los elementos que dotan de sentido y
posibilitan la puesta en marcha de las prácticas de Formación Profesional consiste en la
formación dispensada en los centros de trabajo. Algunos auguran que es la piedra de
toque que diferencia esta reforma de las anteriores, a la vez que nos acerca a nuestros
vecinos europeos.
Ésta formación lleva a la consideración de la empresa como lugar privilegiado
de formación.
Lo anterior nos lleva a indagar sobre la relación entre dinámica empresarial y el
papel que en ellas juega la formación. En un estudio reciente (1998) se analizó cuáles
eran las características básicas de las empresas de alto rendimiento, y cómo éstas
reaccionan ante los efectos de la globalización (1998):
Aquí, características clave de las empresas de alto rendimiento como respuesta a
la globalización:
- Fuerte presión competitiva para encontrar la estrategia más eficaz que
reduzca costes y maximice la futura posición
- Adopción de las mejores prácticas mundiales, no sólo deseable, sino
necesidad para la supervivencia
- Mayor necesidad de perfeccionar el nivel de conocimientos codificados,
como herramienta competitiva
- Mayor tendencia a transformar los conocimientos tácitos del personal en
conocimientos codificados, empleando para ello sistemas de calidad
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- Clara necesidad de flexibilidad tanto funcional como numérica entre el
personal
- Transición: de la búsqueda de relaciones industriales armoniosas a la
adopción de una est de inversión humana
Entre sus rasgos, destaca el hecho de que todas las empresas consideradas de
elevado rendimiento ha pasado por algún tipo de mutación organizativa en los años
anteriores (93%). Otro factor asociado a las empresas de alto rendimiento son los
cambios tecnológicos recientes (compras de equipamiento en los últimos dos años)
(77%). Las empresas de alto rendimiento se asocian también a condiciones flexibles de
trabajo. Finalmente, llama la atención otro dato: éstas tenían una mayor probabilidad de
estar ocupadas por trabajadores temporales (70%), en comparación con los puestos
normales (60%), así como tenían mayor posibilidad de estar vinculadas a equipos de
trabajo semiautónomos. La importancia concedida al desarrollo de principios
corporativos, así como el vínculo establecido entre trabajadores y dirección también
ocupan lugares significativos
Partiendo de que los cambios en la organización del trabajo están surtiendo un
efecto radical sobre la formación profesional en los países industrializados, la nueva
economía cognitiva se basa en un cambio organizativo, que abandona las estructuras
jerárquicas a favor de estructuras más planas, como redes y equipos autónomos. La
producción cognitiva requiere formas más flexibles de organización, que concedan un
mayor reconocimiento a la autonomía personal y la autodirección intelectual (Stiglitz,
1998). Dentro de la empresa, se concede una gran importancia al trabajo en equipo, no
reñido con la independencia. La comunicación y la coordinación interfuncionales se
considerarán un requisito paulatinamente imprescindible para el trabajo en equipo.
Las tendencias a las que he aludido tienen profundas implicaciones para la parte
formativa y cristalizan el paradigma de la formación en el trabajo. Partiendo de que las
actividades formativas evolucionan paralelamente a las necesidades de la sociedad del
conocimiento y a la mayor importancia que adquieren las competencias en el trabajo
nace este paradigma, frente al paradigma tradicional de la formación que se basa en la
enseñanza como instrucción y se refiere mayoritariamente a las necesidades de
cualificación formales. Este se basa en el aprendizaje y se refiere a las necesidades
auténticas de competencias. En este nuevo paradigma, la atención comienza a
desplazarse desde el rendimiento hacia la utilidad de las competencias con respecto a la
calidad y la competitividad.
Este objetivo modifica buena parte de los presupuestos más clásicos: las
numerosas actividades formativas tienden a no estar referidas a cualificaciones
formales, sino a necesidades reales de competencias; las personas objeto de formación
no sólo son jóvenes sino adultos sometidos a una continua y permanente evolución
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organizativa y tecnológica. La innovación en nuevos métodos y técnicas de trabajo y la
concesión de importancia a la relación entre los conocimientos (teóricos/profundos-
científico-tecnológicos/técnicos y personales) y la producción completa este paradigma.
La obtención de conocimientos clave constituye toda una fuente de ventajas
competitivas. En este nuevo paradigma también cabe lo que ellos denominan las
`comunidades de prácticas´ que proporciona pistas muy interesantes para el debate de la
formación. Así, ideas como las de la empresa generadora de conocimientos y las
comunidades de prácticas ayudan a consolidar el paradigma del aprendizaje como etapa
superior al paradigma de la enseñanza o instrucción.
Vamos a acercarnos a continuación a la formación en la empresa.
I. La Formación en la empresa
A riesgo de resultar reiterativa, la estructura de los ciclos formativos de grado
medio y superior, comprende dos bloques formativos diferentes y, a la vez,
complementarios. Con esta medida, se trata de comprometer efectivamente a los agentes
sociales, especialmente los empresarios, y mejorar la cualificación y, por tanto, la
competitividad los jóvenes, al permitirles participar activamente en tareas de trabajo
reales, auxiliados o coordinados por trabajadores con experiencia en el empleo.
La característica más significativa de esta formación viene dada por el hecho de
que se desarrolle en un ámbito productivo real, donde los alumnos observan y
desempeñan las actividades y funciones propias de los distintos puestos de trabajo de
una profesión, conocen la organización de los procesos productivos o de servicios y de
las relaciones laborales en la empresa, orientados y asesorados por los tutores
designados a tal fin por el centro educativo y por el centro de trabajo.
Lo anterior ha de cristalizar en documentos escritos que configuren los puestos
formativos en las empresas de acuerdo con un título profesional. La justificación, tal y
como indica Torroba, acerca de la pertinencia del documento de prácticas y del
consiguiente proceso de elaboración es obvia, ya que una empresa no va a crear un
puesto de trabajo nuevo basándose en las necesidades formativas que un centro
educativo posea, sino que la propia dinámica económica de un país consigue que el
argumento sea viable a la inversa. Del mismo modo, el tutor del centro educativo ha de
elaborar la programación del puesto formativo en colaboración con el tutor designado
desde la empresa, a partir de la realidad que ofrece el entorno productivo, esto es, de los
puestos de trabajo establecidos y demandados. Por otro lado, la realización de estas
prácticas formativas en los centros de trabajo se ha configurado como un indicador
decisivo para la adopción de medidas por parte del sistema educativo respecto a la
planificación de la oferta de Formación Profesional, al tiempo que está facilitando la
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inserción profesional de los alumnos (consiguiéndose así la adaptación entre las
necesidades y la oferta de Formación Profesional).
A su vez, constituirse en empresa colaboradora tiene una serie de ventajas, que
han de ser evidentemente tenidas en cuenta, en la medida que reporta una serie de
beneficios, directos e indirectos, a la misma. En efecto, la empresa:
- puede formar en sus técnicas y procesos de fabricación a futuros técnicos;
- puede cubrir más adecuadamente sus necesidades futuras de profesionales
bien preparados, favoreciendo su competitividad en el mercado;
- puede enriquecer y consolidar su estructura con plantillas integradas y con
conocimientos que la hagan más competitiva e innovadora;
- la FCT puede ser un mecanismo de inserción en su propia empresa;
- la empresa amplía su esfera de relación, lo que genera un mejor
conocimiento de la misma en su entorno, favoreciendo las nuevas
posibilidades de actuación
Además, hay una realidad en la que coinciden muchos empresarios y es que en
las empresas “se tiene una gran necesidad de personal técnico cualificado”. De ahí que
algunas de ellas se decanten por adoptar políticas concretas acerca de la relación
existente entre la `formación´ y la `inserción´, puesto que en algunas empresas existe la
posibilidad de insertarse dentro de las mismas tras el periodo de prácticas, de modo que
las utilizan como mecanismo de selección de personal, a corto o a largo plazo (en cuyo
caso se pondría en marcha estrategias, como la creación de bolsas de trabajo u otras
medidas de reclutamiento en esta línea)
De esta manera se reconoce, a partir de entrevistas llevadas a cabo por las
propias empresas, el hecho de que muchas de ellas han disfrutado de la oportunidad de
renovar, en condiciones inmejorables, los recursos humanos, en especial en lo referente
al personal cualificado al que se ha hecho referencia. Se demuestra, así, que la empresa
resulta favorablemente aventajada por la política de formación, porque al establecer el
sistema de convenios de colaboración, el empresario tiene un margen de rentabilidad
superior que el resto de tipos de contratos, además de tener la oportunidad de formar a
la vez a sus trabajadores.
El contrato de prácticas no exige ningún tipo de indemnización por extinción,
posee una bonificación importante por parte de la Seguridad Social y se pueden recibir
subvenciones. A lo anterior se añade el bajo coste del periodo de aprendizaje y las
posibilidades de hacer constar como `gastos´ las cantidades dadas a los alumnos en
concepto, por ejemplo, de traslado.
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(6) Sin embargo, y a pesar de las ventajas que se manifiestan, la nueva filosofía
de formación choca a menudo con el conjunto de las empresas, demostrando de este
modo el contraste existente entre el mundo empresarial y el mundo de la escuela, a
veces avalado por la dificultad que supone conseguir un consenso, al mostrar las
dificultades para combinar los conceptos más academicistas de formación con la
experiencia real de la formación en la empresa.
Algunos de los choques inevitables a los que he aludido son fruto de una serie de
circunstancias que pueden darse en el entorno empresarial, aunque estas circunstancias
traten de reducirse desde el control facilitado por las Cámaras:
- Algunas empresas dispensan una forma de enseñanza muy intuitiva y sin
explicitar ni desarrollar los conceptos, frente a una Formación Profesional
seria y competente, consiguiendo que éstos realicen tareas repetitivas y sin
ninguna valía ni interés de cara al aprendizaje.
- Otras pueden requerir puestos en prácticas muy determinados y
especializados, aprendiendo por tanto el alumno determinados
conocimientos y habilidades excesivamente específicos, y careciendo de este
modo de una sólida formación inicial.
- Unido a lo anterior, pudieran incluso darse `abusos´ por parte de
determinadas empresas que han utilizado al alumnado en prácticas para
cubrir ciertas necesidades laborales en un momento dado.
- del periodo inmediatamente posterior a la experimentación , se destaca la no
presencia sindical en los acuerdos acerca de la definición e implantación de
las prácticas en las empresas;
- La carencia de formación de carácter pedagógico por parte de los técnicos y
profesionales responsables de la formación en la empresa,
- En definitiva, se echa en falta todavía un desarrollo pedagógico mayor en el
proceso y devenir de las prácticas
Todo lo anterior puede llevar a una conclusión, tal y como es el hecho de que
entre las empresas que ofrecen puestos de prácticas, la concepción de los objetivos
formativos de las mismas dependerá sobre todo del tipo de gestión de los recursos
humanos y de las políticas de desarrollo que posea la empresa, esto es, de su tradición
colaboradora.
3. MÁS ALLÁ DEL MODELO ESPAÑOL: UNA MIRADA AL MODELO DEL
SISTEMA DUAL EN EUROPA
Como he señalado anteriormente, parece ser precisamente el espíritu más genuino
del aprendizaje el que se retoma para aplicarlo sobre la Formación Profesional reglada,
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dentro de los Módulos de Formación en Centros de Trabajo (los FCT). Este modelo no
es otro que el modelo alemán de aprendizaje.
Puedo adelantar sin temor a equivocarme, que en Alemania el sistema dual se
corresponde exactamente con el modelo de aprendizaje. ¿Por qué? La principal razón es
que como vamos a ver a continuación, el sistema dual es el sistema mayoritariamente
elegido por los jóvenes alemanes, más allá de los sistemas educativos formales de
Formación Profesional.
La Formación Profesional alemana goza de un gran reconocimiento como
consecuencia de una arraigada tradición profesionalizante. La más alta consideración de
los estudios profesionales, se traduce, por ejemplo, aunque no únicamente, en una
mayor participación en los mismos, y se asienta también en el éxito conseguido con
aquellas modalidades que van más allá de la Formación Profesional formal: el
aprendizaje continuo en la empresa, pero también la modalidad de aprendizaje dual,
escogida de forma mayoritaria por los jóvenes que se embarcan en estudios
profesionales. Además, el fenómeno de la moderada incidencia del paro juvenil en este
país suele atribuirse a la gran importancia estratégica concedida a la Formación
Profesional, ya que, por ejemplo, más de la mitad de los jóvenes elige como modalidad
educativa el denominado sistema dual (Teichler, 1995; Münch. 1995). Lo anterior,
unido a la relativa homogeneidad en la calidad de la enseñanza, incluyendo a la
educación general, que constituye una buena plataforma básica para que se asiente la
modalidad profesional; y a una educación superior también muy extendida, entre otros
factores, propicia que en Alemania exista una alta deferencia y estima hacia la
Formación Profesional, y favorece, sin duda, su elevado grado de éxito en la
consecución de los correspondientes objetivos formativos.
El hecho de que domine la enseñanza dual facilita que esta alternativa se
constituya en continuo objeto de discusión, investigación constante y de líneas de
acción innovadoras. En puridad, el término `dual´ hace referencia al reparto de
competencias entre el Gobierno Federal, responsable de la Formación Profesional en las
empresas, y los Estados Federales, responsables de las escuelas profesionales. Aunque,
y continuando con la denominación `dual´, en el actual entorno formativo alemán, cada
vez se extiende más el `sistema triple´ en sustitución al clásico `sistema dual´, al estar
creándose cada vez más centros de formación `inter-empresariales´, iniciativas tomadas
desde las pequeñas y medianas empresas para estructurar de modo más eficaz sus
procesos formativos.
En efecto, el modelo de aprendiz, (aquí, repito, equiparable a la denominada
`enseñanza dual´) en el marco europeo, es un tópico que despierta en la actualidad
mucho interés, y es que, frente al siempre acechante espectro del fracaso escolar que
nunca acaba de abandonar a Europa (y que incide en unos tramos, como es
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precisamente la Formación Profesional, más que en otros), esta modalidad profesional
parece alzarse como alternativa más viable debido a sus peculiares características,
aunque a veces ello escape a la responsabilidad y funciones de la institución escolar
como única protagonista, y haya de conformarse desde otros parámetros, como son los
marcados por y desde el nuevo escenario que se configura como decisivo protagonista;
la empresa. La Formación Profesional pasa, así, a convertirse en una realidad, por tanto,
educativo-formativa, pero también de índole social.
(12). Así, en el contexto europeo actual, pueden perfilarse tres modelos
diferentes de aprendizaje dual:
- El aprendizaje que resulta compartido entre el escenario escolar y el
correspondiente a las empresas de gran producción industrial, tendencia ésta
vigente en países como Austria, Países Bajos, Alemania, Luxemburgo o
Dinamarca; Que tienen una relación entre educación y trabajo ESTRECHA,
ya que se habla de la relación entre un sistema educativo y una estructura de
cualificaciones establecidas y con efectos directos sobre el acceso
profesional
- Una segunda tendencia, correspondiente Francia, junto con otros como
Grecia, Italia, Francia, Inglaterra, o Bélgica, prefieren concebir la figura del
aprendiz dentro de la lógica de formación en medianas y pequeñas empresas,
así como en servicios privados; Que tienen una relación entre educación y
trabajo VARIADA, porque representan por tanto diferentes modalidades de
sistema dual formal y no formal
- Una tercera opción estaría formada por países como España y Portugal, en
los cuales la modalidad de aprendizaje a los niveles anteriores resulta
rechazada por la propia tradición histórica en materia profesional, aunque
después se ejerza de modo significativo a niveles informales. Tienen por
tanto una relación entre educación y trabajo DIFUSA: Proporción alta de
formación profesional escolar de carácter amplio y formación práctica en el
empleo
A esta división habría que añadir que en cada país el sistema dual obedece a las
tradiciones históricas (que han estructurado no sólo el sistema de formación sino
también el mercado de trabajo y las relaciones sociales) y a las características
nacionales distintivas (que a su vez se materializan, por ejemplo, en la responsabilidad
que existe con respecto a la formación, en el grado de movilidad del mercado de trabajo,
en el margen de promoción que poseen las prácticas o en la intensidad de acuerdos
basados en el consenso o, por el contrario, conflictivas entre los empleadores y los
empleados).
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En la actualidad existen numerosos proyectos que experimentan sobre las
ventajas del sistema dual, al que también denominan enseñanzas mutuas: EUROPROF,
POST-Q6, STRATEGIES/SPES-NET e INTEQUAL/DUOQUAL
Del programa INTEQUAL/DUOQUAL cabe reconocer que en la evaluación
realizada en el año 2000 La conclusión de que los países objeto del estudio habían
conseguido alcanzar cierto nivel de calidad en tres criterios:
- competencia personal
- movilidad educativa
- movilidad profesional
Lo que arrojó en conjunto una visión positiva sobre la calidad de las
cualificaciones de orientación dual.
Como problemas emergentes, se destacan:
 La problemática de conseguir una integración genuina de materias
profesionales y generales en el curriculum y el proceso didáctico: tensión
sentida entre la innovación pedagógica y la división tradicional entre el
mundo académico y el mundo profesional, en países como Grecia, Finlandia,
Países Bajos, Noruega, Portugal, Suecia.
 La falta de una formación por experiencia en el trabajo (escuelas externas)
en República Checa, Noruega, Portugal, Suecia
 La integración entre teoría y práctica en las aula y talleres (Suecia)
 El carácter restringido e incluso selectivo de algunos programas de
formación profesional (Austria, Alemania y Finlandia) que marginan a los
alumnos considerados de bajo rendimiento
En cuanto a las lecciones aprendidas, se detectó hasta 29 lecciones, relacionadas
con los problemas detectados en los programas originales de cada país.
ENSEÑANZAS OBTENIDAS DE PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN
CON ORIENTACIÓN DUAL (INTEQUAL/DUOQUAL-2000)
 Combinación de contenidos técnicos y generales en el curriculo (Alemania, Países
Bajos)
 Integración de materias generales y profesionales (Grecia)
 Formación por prácticas o experiencia laboral, como plataforma para la formación
teórica (Alemania)
 La formación de aprendices como periodo opcional de la formación por experiencia
laboral (Noruega)
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 Acceso gradual a la especialización conforme a un modelo de árbol (Noruega)
 Preparación para la participación social y cívica (Alemania, Francia, Noruega,
Suecia)
 Flexibilidad en la planificación de curricula para el alumnado (Suecia)
 Oferta de diversos estilos de aprendizaje (Inglaterra)
 Exámenes orales que facilitan la evaluación sinóptica (República Checa)
 Implantación de una cierta libertad de períodos formativos (Inglaterra, Países Bajos)
 Creación de un sistema modular flexible (Inglaterra)
 Cooperación entre instituciones de la enseñanza general y la profesional (Finalndia)
 Oferta de diferentes niveles del mismo programa de Formación Profesional en la
misma institución (Países Bajos)
Oferta de programas de carácter general y profesional en la misma institución (Países
Bajos)
 Desarrollo de programas profesionales de nivel superior para quienes ya poseen
cualificaciones profesionales inferiores (Austria; Francia)
 Oferta de enseñanza superior de carácter dual para estudiantes salidos de la
formación de aprendices (Austria, Alemania)
 Formación de formadores para cursos integrados (Noruega)
Oferta de apoyo económico a las empresas para la formación por experiencia laboral
(Noruega)
Un examen detenido de las enseñanzas extraídas nos revela que el interés
común se centra en los métodos para integrar la enseñanza general con la profesional y
la evaluación de competencias, y la mejora de la cooperación entre las instituciones del
mundo educativo y los del trabajo. Los temas curriculares también se consideran
esenciales para las cualificaciones de orientación dual, por cuanto proporcionan una
plataforma para la movilidad educativa y profesional.
Conjuntamente con lo anterior, pueden respaldarse las hipótesis de que:
a) Las cualificaciones de orientación dual satisfacen potencialmente los
criterios definidos para garantizar una alta calidad en la formación
profesional
b) Hay grandes oportunidades de intercambio y transferencia de experiencias
entre los diversos programas y sistemas educativos de los países
Más resultados de este proyecto, así como detalles sobre el proceso, se ha
presentado bajo la forma de un documento accesible en el espacio internet del Foro de
Investigación WIFO Berlín (http://www.b.shuttle.de/wifo/duoqual=base.htm) Este espacio
electrónico se ha ido constituyendo y utilizándose como herramienta común para el
intercambio de experiencias de los participantes asociados y como espacio de difusión
general.
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(13) puesto que el modelo profesional alemán (no solamente en lo que respecta
al aprendizaje, sino extendiéndose también a la Formación Profesional reglada y a la
Formación Profesional continua) es, por su propia tradición y tal como lo dicta la propia
historia, el modelo por excelencia al cual vuelven su mirada todos los países que desean
encontrar el ideal educativo en su vertiente profesional, ha llegado el momento de
diseccionarlo.
En este país, esta modalidad, bajo la forma del “sistema dual”, ha continuado
conformando una parte consustancial del sistema de Formación Profesional, ya que
alrededor del 50% de jóvenes sigue optando por esta modalidad educativa. Hay que
añadir que el número de hombres que se forman es mayor que el de mujeres.
¿Cómo se establece la relación entre la escuela y la empresa en Alemania?
La cooperación entre las escuelas y las empresas está regulada por un
reglamento de formación, cuya elaboración ha contado con la participación de los
agentes sociales y ha sido puesto en vigor por el gobierno federal, con carácter
vinculante para todos los Länder. Según éste, la formación la impartirá un maestro
artesano o empleado de cualificación similar que haya finalizado una formación
complementaria que le califique para instruir a aprendices. Dicha cualificación está
fijada por Decreto (denominado “el Reglamento de capacitación como formador o
Ausbilder-eignungsverordnung”).
La empresa se muestra, en este caso en particular, como la mejor y más
excelente formadora. De hecho, de ella dependen aspectos estructurales tan
significativos y decisiones sobre si se forma o no se forma, a quién se acepta para ser
formado, cuáles son las profesiones para las que se forman y qué cantidad de alumnos
serán formados en las distintas profesiones.
Así, detenta una posición, en efecto, claramente dominante. Tan sólo hay que
conocer la proporción de tiempo cubierto por la enseñanza en la empresa es de tres o
cuatro días de formación, frente a los dos días que se prevé desde la escuela.
De todos modos, en Alemania también las pequeñas industrias artesanales son
buenas formadoras. En 1990, por ejemplo, trabajaron en éstas 478.000 aprendices, lo
cual corresponde a un 14´1% de total de trabajadores de las mismas. El número de
aprendices asciende hasta alcanzar una cifra de 756.000 en el caso de la industria y el
comercio, si bien su porcentaje con respecto a la cifra total de trabajadores supone sólo
un 4´9%.
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¿Qué ocurre con las escuelas? Con respecto al segundo emplazamiento
responsable del sistema dual, las escuelas o centros donde se imparte este tipo de
formación, fuera de las empresas, éstas suelen ser las Beruffschulen, o escuelas
profesionales que se rigen por las leyes escolares de los Länder. La parte teórica incluye
el estudio de matemáticas, formación cívica, alemán y deporte, y también economía
empresarial. Dos terceras partes del curriculum de la escuela profesional para
aprendices están compuestas hoy por aspectos relacionados con la enseñanza general
(que recibe el nombre de Anerkannte Ausbildungsberufe).
La formación que tiene lugar en los centros escolares profesionales se lleva a
cabo en un período que oscila de los dos a los cinco años, intercalando 1-2 días de
formación en la escuela con 3-4 días de formación en la empresa. Además, en el caso
alemán en particular, se requiere un año de formación profesional básica
(Berufsgrundbildungsjah), formalidad ésta que no aparece en los otros países.
Las directivas desarrolladas para la formación en la empresa por los
interlocutores sociales, en cooperación con el Instituto Federal de Formación
Profesional (BIBB) y en conjunción con el Ministro, predefinen en cierta medida la
parte técnico-profesional de los curricula para las escuelas profesionales y los
certificados de los exámenes finales (garantizados por las Cámaras de Comercio e
Industria).
(14) En cuanto a la evaluación del aprendizaje, y si bien al principio no se
certificaban, la competitividad del mercado actual y la competencia establecida entre
diferentes figuras profesionales ha llevado a que hoy sea objeto también de
certificación. De este modo, y a efectos de conseguirla, se realizan exámenes a mitad de
cada uno de los cursos de que consta la modalidad de Aprendizaje y posteriormente se
realizará otro al final de los mismos. Los aprendices llevarán a tal efecto una cartilla de
notas que también resulta objeto de evaluación.
En este sentido, cabe destacar que el Estado no es responsable directo de los
exámenes dentro del sistema dual, como tampoco lo es de la Formación Profesional
inicial ni de la formación continua. Las funciones, por tanto, de certificación y
evaluación corresponden a los cuerpos competentes, verdaderos responsables tal y como
prescribe Ley de Formación Profesional de 1969 y la más reciente Ley de Aprendizaje
(1998): las Cámaras (la Cámara de Industria y Comercio, así como la Cámara de Artes y
Oficios). De ahí que a los exámenes del sistema dual se les denomine también
`exámenes de Cámara´.
En concreto, existen diferentes tipos de evaluaciones que desembocan en el
examen final: podría decirse que el aprendiz sigue un continuo proceso de evaluación:
el certificado de aptitud o de selección por parte de la empresa al comienzo de la
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formación, los tests que se realizan de forma continua y las diferentes certificaciones
que se adquieren a lo largo de la formación tanto en la empresa como en la escuela de
Formación Profesional, así como los exámenes intermedios divididos en dos partes
claramente diferenciadas y en entornos diferentes, de acuerdo con las condiciones
uniformes dictadas por las organizaciones responsables (las Cámaras de Artesanos, las
Cámaras de Industria y Comercio, etc) y exámenes y valoraciones como apoyo para
obtener certificados adicionales y complementarios (como puede ser los certificados de
aprovechamiento de idiomas extranjeros). Por su parte, la evaluación final que
conducirá al certificado final es el resultado del concierto de una serie de requisitos
formales:
(15) En cuanto a los responsables, tal y como se puede ver en el cuadro, puede
decirse que son tres:
- la empresa tiene la responsabilidad de dispensar el Certificado de formación.
- Mientras, el Certificado final como el Certificado de Formación Profesional
son certificados escolares típicos, y es la escuela de formación la responsable
de otorgarlos,
- Por su parte, el Certificado de examen intermedio y el Certificado de examen
final, que confirman respectivamente que el alumno formado ha pasado con
éxito su examen de acuerdo con la Ley de Formación Profesional, son
prerrogativa de los cuerpos competentes (en este caso, las Cámaras).
(14) Para finalizar con el modelo alemán, entre las tendencias actuales que
manifiesta esta modalidad, destacaré las más significativas:
A pesar de reconocer esta realidad, las cifras del aprendizaje en Alemania han
decrecido desde la década de los años noventa hasta el momento actual. Sin embargo, y
en orden a continuar manteniendo vivo el atractivo del aprendizaje, así como a asegurar
su calidad, los centros de formación se han visto fortalecidos con la ayuda de fondos
públicos, aunque también privados, a fin de continuar con las políticas de
fortalecimiento de los principios del sistema dual. Para el empuje y resurgimiento del
aprendizaje en su versión más primigenia se ha requerido, junto a lo anterior, la
aportación de financiación regional y municipal, además de las relativas a las
instituciones de bienestar social y de los recursos comunitarios.
Otra de las bazas estratégicas, la extensión del sistema de aprendizaje dual a
otros colectivos, cuente también con la correspondiente ayuda: en los últimos años se
han facilitado condiciones especiales de formación para ciertos grupos de personas,
normalmente jóvenes, pero también mujeres en situación precaria, y parados de larga
duración. De este modo se asegura, así, que no son excluidos del mercado de trabajo, a
18

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pesar de hallarse en clara desventaja en relación con otros y en función de la carencia de
formación de base con que estos colectivos cuentan.
De ahí también que la edad de comienzo haya variado y retrasado, desde los 16-
17 en la década de los sesenta a los 18-20 de la actualidad. Esto es debido, seguramente,
y entre el peso ejercido por otros factores de naturaleza no específicamente educativa, a
la extensión actual de la educación secundaria en Europa y a la dificultad de obtener una
plaza de formación en la ocupación deseada, lo cual produce un aumento también en la
edad del estudiante, que ha perfilado previamente su proyecto educativo. Así se
demuestra cómo, y si bien el aprendizaje constituye en conjunto una opción para
quienes finalizan la enseñanza secundaria inferior, es evidente que la edad promedio de
los aprendices se está elevando.
(16) Aunque se haga una breve mención, y a efectos comparativos, me gustaría
añadir algo con respecto a la situación del aprendizaje en otros países: Reino Unido y
Francia.
4. CONCLUSIONES. RETOS MÁS INMEDIATOS
(17) Y concluimos. Me gustaría reflexionar, al menos, en dos vertientes: primero,
sobre la naturaleza bifronte con la que se presenta el sistema dual en Europa y segundo,
con la situación del sistema dual en España.
Con respecto a la primera de ellas, haciendo referencia al estado de la cuestión
respecto al estatus y extensión del sistema dual, éste muestra hoy su naturaleza
contradictoria, ambigüa y paradójica (Sellin, Ni Cheallaig), ya que, mientras algunos
autores hablan de “erosión del sistema dual”, otros lo consideran definitivamente “un
producto eminentemente exportable”. En opinión de Rolf, “ambas posiciones son
exageradas y por lo mismo equivocadas. Ni se puede exportar un complejo sistema de
Formación Profesional ni es de esperar que incluso un país rico como Alemania esté en
condiciones de poner fin a la Formación Profesional en las empresas y garantizar una
Formación Profesional puramente escolar para el 60% de sus jóvenes
Y es que, en efecto, por un lado, una tendencia que parece ir consolidándose
consiste en que, con la extensión de escuelas técnicas, colleges y universidades, existe
actualmente una declinación en el atractivo de la formación del aprendiz, encontrándose
por tanto esta opción `en peligro de extinción´ frente a las variantes de carácter más
académico. Pero, y por contra, y retomando la idea anterior, parecen emerger tendencias
del tipo contrario. Y es que empresas con una organización de trabajo muy compleja
están encontrando mucha dificultad en contratar a las cohortes que provienen de
formación profesional inicial, puesto que no están preparadas para trabajar en entornos
de empleo reales, con lo cual recurren e intensifican las políticas educativas relativas a
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la formación del aprendiz, teniendo como consecuencia más inmediata el hecho de que
éstas resultan hallarse en el punto de mira tanto de los educadores como de los
empresarios. El futuro del aprendizaje se muestra, por tanto, incierto, al concentrarse
sobre dos corrientes de signo contradictorio: las que abogan por su fortalecimiento,
frente a las que parecen definitivamente expirar frente al espectro mostrado por la
Formación Profesional formal, en franca competencia con el anterior, y respaldados por
certificaciones que parecen constituirse en alternativas más atractivas para el alumnado
europeo, y el alemán en particular.
Si en Europa la situación del sistema dual ha sido tachada de contradictoria, aquí
también se percibe un cierto desencuentro, al menos en tres sentidos:
En primer lugar, deseo llamar la atención sobre la falta de coordinación que se
evidencia entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Trabajo, al respaldar
desde cada uno de ellos diferentes visiones de la Formación Profesional que, en
realidad, acaban teniendo muchos más aspectos coincidentes que discrepancias: ambos
están formando cualificaciones profesionales, y ambos contienen una dosis proporcional
de teoría y práctica integradas en la configuración de ambas figuras: el `aprendiz´ u
obrero y el `técnico cualificado´.
En segundo lugar, ante la coincidencia de los planteamientos, los objetivos y las
líneas directrices de formación de ambas figuras, ¿qué se demanda desde la empresa y
cuáles son las implicaciones para los sistemas de Formación Profesional? De los
estudios a los que aludimos sobre las características de las empresas del futuro, uno de
los rasgos que más marcará la formación de la escuela es la toma de decisiones
descentralizada, lo que tendrá indudables repercusiones para los sistemas formativos del
futuro. Lo anterior, sobre el escenario según el cual se demuestra cómo la formación
basada en el trabajo ofrece toda una serie de ventajas y beneficios tanto al alumno en
prácticas como a la propia empresa.
De ahí que en un reciente estudio realizado por el Grupo de Trabajo de las
Federaciones Empresariales de 7 países de la Unión Europea (1999) se recojan las
aspiraciones que la empresa vierte sobre la educación en los centros educativos en orden
a recuperar y/o mantener la calidad de los mismos. Las razones para llegar a estas
demandas obedece a que determinadas tendencias económicas permiten esbozar en
parte el panorama del futuro más inmediato:
 el ritmo de las mutaciones será cada vez más rápido, de modo que los
conocimientos y las competencias quedarán rápidamente desfasados
 las novedades tecnológicas influirán cada vez más en la vida y en el trabajo
 La globalización del comercio y sus efectos sobre la vida tenderán a
aumentar
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 Las competencias y capacidades de las personas pasarán a ser el principal
factor determinante de la competitividad y la prosperidad nacional y de la
empleabilidad y la calidad de vida individuales
 Los mercados de trabajo seguirán siendo abiertos, flexibles y exigentes
En este marco, donde los centros dejarán de ser la fuente principal de
información y enseñanza, al tener que competir con otros medios educativos, los diez
mensajes clave que los empresarios proponen tienen que ver con que:
1. Se precisa una reforma fundamental de los sistemas educativos a fin de
facultar a los centros escolares para formar a los alumnos adaptados al Siglo
XXI y superar el desfase entre los conocimientos y competencias
actualmente impartidos en los centros escolares y aquellos que resultan cada
vez más necesarios para alcanzar altos niveles de calidad y competitividad
2. Los centros escolares deben reformar su misión y su modelo organizativo.
Deberán continuar ofreciendo competencias básicas de alta calidad y
fundamentos sólidos de conocimiento. Pero también las competencias
sociales y personales, los valores cívicos y la capacidad de aprender durante
toda la vida
3. La Administración pública debe conferir a los centros escolares autonomía
de gestión. Los centros escolares han de tener objetivos ambiciosos,
establecerse metas y responsabilidades, elegir su propio personal docente,
contactos con padres, comunidad, otros centros educativos y empresas
4. La Administración pública debe igualmente hacer responsables a los centros
escolares de los costes y la calidad. Definir niveles nacionales que permitan
medir los resultados y puedan utilizarse como herramienta de autoevaluación
y perfeccionamiento continuo. Las informaciones publicadas sobre los
resultados de los centros escolares deben poder usarse para cotación nacional
de centros escolares comparables, e informar a padres, estudiantes,
empresarios y política de Administración
5. Más dinero no significa necesariamente más calidad. La prioridad ha de ser
reformar la gestión del personal, métodos de enseñanza y organización. Los
centros escolares deben emplear con mayor eficacia los recursos existentes
para responder a las mudables necesidades de estudiantes y empresas.
6. Para fomentar la integración y la eficacia son necesarias tanto la cooperación
como la competición. En el sistema de reglamentaciones públicas deberán
incluirse elementos favorecedores de la competición (Derecho de los padres
a elegir centros escolares más idóneos)
7. Los centros escolares deberán garantizar una orientación equilibrada entre la
teoría y la práctica, entre los conocimientos y las capacidades técnicas
8. Los directores y el personal docente deben sufrir un fuerte cambio, ya que
son esenciales para el éxito de un centros escolar. Deberán poseer altas
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cualificaciones, de nivel universitario o incluso superior, junto a una
asistencia continua a medidas de perfeccionamiento profesional. Han de
actualizarse las reglas de la profesión para asegurar que tanto directores
como personal docente dispongan de estímulos para el éxito, con incentivos
diferenciados en función de sus tareas y resultados.
9. Los maestros reconocerán la importancia de innovar. Esta función requerirá
un mayor grado de trabajo en equipo
10. Es necesario que los empresarios ayuden activamente a los centros escolares
para preparar a los alumnos a la vida profesional y para gestionarse a sí
mismos de forma más eficaz (en asuntos como la orientación profesional,
oferta de puestos de prácticas, apertura a colocaciones propuestas por
directores y maestros y apoyando en la aplicaciones sobre las TICS). La
colaboración entre padres, escuelas y empresarios resulta fundamental para
que el alumno tome decisiones sobre su futuro.
Finalmente, en tercer lugar, también deseo llamar la atención sobre otro
desencuentro, el que se produce a veces entre el centro escolar y la empresa. Si bien
para el caso alemán este aspecto hoy es interpretado como una asignatura pendiente y
susceptible de ser mejorada, en el contexto español se piensa que se debieran establecer
diálogos fructíferos con respecto al entorno escolar, que finalmente resulta
minusvalorado en esta modalidad formativa que se decanta por la complementariedad
educativa.
Lejos de un clima de acuerdo y trabajo conjunto, en un estudio realizado en 1990
sobre las Prácticas profesionales, se llega a la conclusión que si bien tanto los monitores
de la empresa como los tutores de prácticas planifican y supervisan la actividad de los
alumnos durante las Prácticas, sólo en un tercio de los casos estas funciones las realizan
ambos conjunta y coordinadamente. Por su parte, en el análisis que sobre las Prácticas
se realizó en el curso académico 1992-1993, se muestran unas cifras que preocupan en
cuanto a que son significativas de este alejamiento imperante entre ambas partes
conformantes de las Prácticas: solamente el 31’3% de los tutores del centro señala que
existe bastante coordinación entre el la empresa donde se reciben las prácticas y el
departamento de orientación del centro. Junto a lo anterior, el 22’8% señala que hay
poca coordinación, mientras que el 16’3% señala que no hay ninguna.
En este sentido, también cabría destacar la pertinencia de seguir avanzando en la
línea de programar planes conjuntos en los que se reconozca, no solamente sobre el
papel, la auténtica dualidad de los proyectos así entendidos (y que en el caso del
aprendizaje u obrero se desequilibra de forma evidente hacia la responsabilidad del
empresario en detrimento de la parte escolar, como ocurre con el modelo dual alemán).
Quizá también hubiera que repensar de nuevo el papel que tanto la teoría como la
práctica juegan en el vasto terreno de la formación.
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Apelando, precisamente, a esa auténtica dualidad, y del estudio
INTEQUAL/DUOQUAL-2000 a escala europea, a partir de la comparación de los
países y de las lecciones aprendidas a las que hemos aludido se extraen a modo de
conclusiones las “buenas prácticas” en los programas de cualificacion con orientación
dual, que pueden ayudarnos a reconocer hacia dónde ha de caminar la verdadera
dualidad:
“Buenas prácticas” en los programas de cualificación con orientación dual
Desarrollo de curriculos y competencias
 Contenidos profesionales generales y básicos de carácter amplio en los
programas educativos (República Checa)
 Integración de objetivos y materias profesionales y generales en la formación
(Alemania, Grecia)
 Periodos de estudio flexibles (Finlandia)
 Atención a la labor cotidiana en las clases y la pedagogía de las nuevas
competencias (Noruega)
 Dinámica e innovación en las escuelas (Portugal)
Sistema educativo y movilidad educativa
 Participación de grupos de edades amplios (República Checa, Noruega,
Suecia)
 Atracción para estudiantes de alto rendimiento (Alemania y Finlandia)
 Certificación común para diversos itinerarios de cualificación dual (Austria)
 Incremento de la movilidad educativa entre las vías generales y las
profesionales (Finlandia)
 Itinerario de ascenso a la enseñanza superior (Inglaterra)
Mercado de trabajo/movilidad profesional
 Cooperación estrecha con la industria (Alemania)
 Promoción oscial y empleabilidad a través de la titulación profesional
(Portugal)
 La formación en el trabajo como factor para obtener un empleo (Suecia)
Movilidad simultánea educativa y profesional
 Combinación de diferentes tipos de cualificaciones con orientación dual para
grupos destinatarios individuales (República Checa)
 Acceso tanto a la enseñanza superior como a la práctica profesional (Grecia,
Finlandia, Países Bajos)
 Responsabilidad compartida entre instituciones escolares y organizaciones de
trabajo (Noruega)
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Para finalizar, y como conclusión a todo lo anterior, quizá resultaría pertinente
revisar el Segundo Programa Nacional de Formación Profesional y la nueva Ley de
Cualificaciones profesionales, en el sentido de que si bien se postula como una de las
grandes aspiraciones `integrar la Formación Profesional reglada, continua y
ocupacional´ a través del estudio, análisis y reformulación de que será objeto las
cualificaciones profesionales, ésta habría de realizarse con un sentido prágmático.
¿Cómo? Una vía para materializarlo consistiría en `racionalizar´ la enseñanza de
dichas cualificaciones, en el sentido de que no se malgasten esfuerzos de organización e
inversión en crear sistemas de acreditación paralelos pero a la vez incidiendo en las
mismas destrezas y competencias, sino diferenciarlas en función del contexto en el que
se encuentre, los requerimientos de base y los fines que se persigan. Y, en íntima
conexión al anterior, habría que demandar al empresario que recupere la confianza en el
papel que juega la formación, ya sea en una u otra modalidad, como base insustituible
sobre la que consolidar los conocimientos prácticos. En este sentido camina en estos
momentos la legislación de los nuevos contratos de formación (antes `contratos de
aprendizaje´ en España) así como el sistema de acreditaciones.
En cualquier caso, las gestiones de la Administración española, y los Ministerios
conjuntamente responsables han de continuar avanzando, añadiendo, matizando y
aclarando la situación legal y formativa de ambas figuras, tratando de delimitar con
certeza los perfiles profesionales que los identifican: el aprendiz, que todavía no ha
encontrado un espacio específico en nuestro país, y la figura del Técnico de Formación
Profesional, cuya situación, aunque mejor que el primero, tampoco acaba de cuajar en
nuestro país en comparación a los niveles más académicos, a pesar de todos los cambios
introducidos en el sistema de Formación Profesional a través de los Programas y la
reciente Ley.
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