Este documento discute la profesionalización docente y la articulación entre la formación inicial y continua de los profesores. Argumenta que actualmente existe una dicotomía entre ambos tipos de formación y propone concebir la profesionalización docente como un proceso permanente de desarrollo profesional y conciencia a lo largo de la carrera del profesor, más que como eventos separados de formación inicial y continua. También enfatiza la importancia de la reflexión sobre la práctica docente para generar conocimiento profesional a través

1. PROFESIONALIZACION
DOCENTE
Profesora: Hilda Torres Medrano
Alumna: Gabriela Villarreal Vazquez.
UPN

2. La profesionalización es un tema que se ha centrado la atención de investigadores y
formadores en las últimas décadas. Siendo concebida como un proceso de formación que
dura toda la vida, y que deja atrás los modelos que dividen los tiempos y lugares para la
adquisición de los saberes de aquellos en los que se aplican dichos saberes, no deja sin
embargo de ser abordada por vías paralelas que diferencian la formación inicial de la
formación continua.
Pensemos un momento en las nociones y prácticas que ha tenido la profesionalización
docente en las últimas décadas. Se propone para ello iniciar la lectura crítica a las nociones
de desarrollo profesional, profesionalidad y conciencia, considerando las tendencias que ha
presentado la idea del desarrollo profesional para el mundo del profesorado. En un momento,
detendremos la mirada sobre una modalidad vinculada a la gestión del conocimiento y que
toma la forma del trabajo con comunidades de práctica. Veremos una particularidad de esta
modalidad expresada en el ejercicio escritural como articulador de la teoría y la práctica en
la generación de conocimiento profesional. Entraremos para ello en la riqueza de la propuesta
escritural y su impacto en el desarrollo profesional docente, para finalizar con algunas
orientaciones pensadas en la formación inicial y continua vistas ya como parte de un mismo
y único proceso.
1.1 Formación inicial y formación continua: una dicotomía reinante
Cuando se habla de profesionalización docente, lo que evoca, principalmente, es la idea de
perfeccionamiento, debiendo ser éste último más bien una consecuencia directa y no un
objetivo de la profesionalización. El problema de esta noción (la profesionalización) es que,
hasta hoy, no se ha presentado en su ejecución sino como un “paisaje plagado de enfoques
fracasados” en los que ha primado “una visión estrecha, minimalista e inmediatista de la
formación docente: capacitación, entrenamiento, manual, cursillo, taller, métodos, técnicas,
recetarios, fórmulas” Por otro lado, es cierto que son los mismos profesores, tanto en
ejercicio como aquellos en formación inicial, los que se han encargado de socializar esta
visión como resultado de sus demandas y expectativas primeras frente a la oferta de
formación docente.
El desarrollo profesional docente no deja de ser un tema candente en la medida que de él
depende el éxito de las reformas educativas y, en forma directa, el éxito o bien el fracaso de
la experiencia escolar de nuestros niños y jóvenes. El problema ha sido abordado, entre otros,
por el Grupo de Trabajo sobre el Desarrollo Profesional Docente de Programa de Promoción
de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe , el que en un Boletín especial ofrece
una panorámica del tema en los países miembros. En dicho informe, usa como base los
resultados preliminares de la encuesta, aplicada a un universo de 78.000 profesores en 23
países de regiones diferentes del planeta, en el cual se evidencian los impactos positivos de
las acciones de desarrollo profesional docente, pero también las demandas insatisfechas de
los profesores frente a las ofertas. Sin entrar ahora en el detalle de este informe, lo que se nos
manifiesta es una política que persiste en la idea de “oferta de perfeccionamiento”, la que
toma la figura de acciones, actividades. Cuando los profesores expresan sus propias

3. demandas, lo hacen también en los mismos términos: Áreas en las que los docentes hubieran
querido tener más actividades de desarrollo profesional. El trabajo de este grupo de estudio,
ciertamente nos ofrece pistas para entender lo que ocurre en el ámbito de la formación
continua, no así en el de la formación inicial. Seguimos, por tanto, entrampados en el mismo
problema del desencuentro entre ámbitos de formación (inicial y continua), ámbitos del saber
(teoría y práctica, saberes fundamentales y saberes de experiencia) y unidades formadoras
(universidad y escuela). ¿Será posible concebir y ejecutar una propuesta que congregue estos
distintos ámbitos?
Si bien ha habido intentos y voluntades, expresadas incluso en políticas públicas, por articular
la formación inicial y la formación continua de profesores, dichos intentos no han logrado
del todo acabar con la dicotomía reinante. El mayor logro se ha manifestado en la instalación
de las mentorías como modelo que permite el trabajo de acompañamiento de un docente
experto a sus pares, así como a profesores en formación inicial, Centro de Políticas Públicas y
Elige Educar, 2012. Diríamos que dicho acompañamiento potencia la articulación del
desarrollo de ambos sujetos. Aún así, hablamos aquí de un proceso que se superpone a otro.
El mentor es un docente que ha experimentado desarrollo profesional, en virtud de lo cual
está en condiciones de promover el desarrollo de un profesor en formación inicial.
“El caso de los países miembros de la mancomunidad del Caribe, resulta interesante en este
punto. La propuesta de elementos comunes en las mallas curriculares de la formación inicial
con propuestas metodológicas para la formación continua, todo en el contexto de una nueva
reforma del currículo nacional, permitiría tener un piso común desde el cual poder establecer
un diálogo más fructífero entre los profesores en los diferentes niveles de desarrollo
profesional.” Al mismo tiempo, un equipo de especialistas tutores se instala como puente
entre los institutos pedagógicos y las escuelas, trabajando en forma alternada en uno y otro
espacio respectivamente. Sin embargo, y aún con estas medidas, el desarrollo profesional
docente seguiría concibiéndose desde la dicotomía entre los procesos de formación inicial y
continua, ya no como estancos separados, cierto, sino como un continuum.
Por consiguiente, la formación antes del servicio no se visualizará como un evento aislado
sino, más bien, como el comienzo de un desarrollo profesional permanente.
“Al hablar en este artículo de profesionalización entenderemos por tal un proceso conducente
a la construcción de una cierta profesionalidad. Abordando el tema de la profesionalidad
docente, nos enfrenta a la idea de su desarrollo bajo tres dimensiones: la identitaria, la ética
y la reflexiva”. La primera, hace alusión a la identidad docente, la que se construye en el
tiempo y que sufre “shocks” biográficos que la transforman. La segunda, nos habla de la
capacidad de los profesores de dar cuenta de sus actos y de dar respuestas éticas y pertinentes
de los mismos. La tercera dimensión nos enfrenta al desafío de aprender de la experiencia, la
que interpela nuestros conocimientos, creencias y valores. En estas tres dimensiones lo que
aparece como desarrollo de la profesionalidad es, a nuestro entender, el desarrollo de
conciencia profesional docente, por lo que de ahora en adelante debiéramos pensar la
profesionalización como un proceso permanente de concientización, cercano al concepto
freiriano, y por tanto de liberación y transformación. En este sentido, el ejercicio profesional
docente, asumido como un ejercicio de profesionalización, pasaría de la expresión de
acciones y rutinas, a convertirse en una praxis, intencionada, generadora de sentidos y de

4. saberes docentes.
La noción de conciencia profesional docente ha sido desarrollada por Giddens bajo las figuras
de “conciencia práctica” y “conciencia discursiva”.” Siendo la conciencia práctica todo
aquello que los profesores son capaces de hacer, sin dar cuenta de ello equivalente de la
noción y la conciencia discursiva, todo aquello que los profesores son capaces de decir
respecto a su actuar, proponemos aquí una tercera noción, la de “conciencia enunciativa” .
Ésta debe ser entendida como la capacidad de dar cuenta de los propios enunciados, de hacer
explícito el sentido de lo que decimos cuando hacemos referencia a sujetos o situaciones de
aula, todo en el marco de un ejercicio de escritura recursiva. Los dos últimos niveles de
conciencia (discursiva y enunciativa) se potencian en el ejercicio de la interacción
profesional. De ahí que, para alcanzar dichos niveles, nos resulte altamente pertinente el
poner a un grupo de profesores de experiencia en situación de interacción, escribiendo,
discutiendo y reescribiendo historias de aula, para luego abrir el mismo espacio a la
participación de profesores en formación inicial, espacio en el que escucharán, observarán y
participarán junto a los docentes expertos, quienes guías de la práctica, de la experiencia
convertida en historias. Si la identidad profesional está en desarrollo, si la mirada y la
respuesta ética a los problemas enfrentados por los docentes también lo está y si aprender de
la experiencia se instala como un principio de la profesionalidad, nada parece más apropiado
que poner en un mismo espacio narrativo a los profesores que llevan 10, 20 o 30 años de
práctica docente, junto a los que se inician en la profesión, reunidos en un mismo ejercicio
de profesionalización. Es en este punto que proponemos referirnos desde ya a la convergencia
de ambos procesos, con sus respectivas particularidades, en uno más cercanos.
Si volvemos al inicio de este escrito, veremos que el problema de la articulación teoría-
práctica se encuentra en el corazón de cualquier vía de profesionalización. ¿Cuál es el tiempo,
cuál el lugar para la construcción de una profesionalidad? Paulo nos ofrece interesantes pistas
al respecto: “Pensar la práctica a través de la cual se va reconociendo la teoría implícita en
ella. La evaluación de la práctica como camino de capacitación teórica.
Pensar la práctica sería, entonces, la mejor manera de generar desarrollo profesional. No cabe
duda que después de tal apreciación, la valoración de una capacitación bajo el formato de
cursos de verano y/o de extensión, ofrecidos por las universidades, se presenta como una
fórmula añeja que no responde de fondo a las necesidades de la comunidad docente. La
pregunta que entonces surge es ¿cómo pensar la práctica para que a partir de ella se construya
conocimiento? “La práctica de la que tenemos conciencia exige y gesta a su propia ciencia”
Una práctica no es tal sino cuando media la conciencia. Sin conciencia, la práctica es un mero
actuar sin generación de ningún tipo de conocimiento. Para Freire, la verdadera práctica la
consciente, la praxis es generadora de conocimiento, generadora de saber, y en ella, la toma
de conciencia es activada por un funcionamiento epistemológico de la mente, una curiosidad
epistemológica, saber por qué hacemos conciencia discursiva, saber por qué decimos
conciencia enunciativa, entender lo que sabemos y cómo lo sabemos conciencia epistémica
y metacognitiva, todo ello es resultado de un saber decir, explorado y explicitado por
enunciados. Aquí, el lenguaje construye conciencia profesional. En último término, sólo la
activación de una conciencia epistémica permitiría generar una base de conocimientos
profesionales. Dicha conciencia, que se despliega por vía de la curiosidad y es potenciada

5. por la explicitación verbal, oral y escrita, tendría un impacto real en los procesos de
profesionalización.
Conceptos de la práctica docente.
Es un proceso social, objetivo y educativo donde intervienen los siguientes maestro- alumno,
autoridades educativas y padres de familia.
La práctica docente se concibe en un doble sentido como práctica docente propia de cualquier
proceso formativo como apropiación de oficio donde los maestros no solo son responsables
de llevar a cabo el proceso de aprendizaje y de comunicarse directa, cercana y profundamente
con sus alumnos encontrando una gran satisfacción en nuestro desempeño diario y con un
reconocimiento por los saberes adquiridos durante el proceso de aprendizaje.
En toda practica docente el campo curricular es responsable de análisis, la reflexión y la
experimentación al hacerlo la formación de la practica en los conocimientos de otros campos
formativos tratando de formar alumnos competitivos, donde el docente entienda la educación
y su entorno problemático es determinante en la práctica docente.
La práctica docente contiene múltiples relaciones:
1.- La docencia implica la relación entre personas.
2.- Maestros alumnos se relacionan con el saber colectivo.
3.- La función del maestro.
4.- El quehacer del maestro.
5.- El trabajo del maestro.
Pretendiendo formar un determinado tipo de hombre y construir un determinado modelo para
la sociedad.
Las relaciones convierten la practica docente en una realidad compleja que transmite el
ámbito “técnico pedagógico” con una practica educativa donde el maestro está formado por
relaciones:
Con sus alumnos
Con otros maestros
Con padres de familia.
Con autoridades.
Con el conocimiento.
Con la institución.

6. Con todos los aspectos de la vida humana.
Valores personales e institucionales.
Análisis critico de una práctica docente.
equivocaciones y aciertos.
y analizada
reflexión.
institucional como el espacio privado del aula
Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica, ofreciendo una concepción
de la educación, reconociendo el espacio educativo como un ámbito de conflicto. donde la
mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educación como fuerza
conservadora, con una perspectiva practica que recórrela mayor parte de estos enfoques, en
cuanto a la concepción sobre los procesos de la formación, privilegiando la reflexión en el
proceso de la formación docente continuo.
Analizando mi práctica docente
Guía para el autoanálisis de la práctica docente mediante seis dimensiones.
La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende
los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al
concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón
de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos
interactivos en el aula. En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la
práctica educativa de los docentes:
1) el pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza;

7. 2) la interacción educativa dentro del aula;
3) la reflexión sobre los resultados alcanzados.
La relación entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta
y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada.
La propuesta aquí desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo
docente deben abordarse a partir de la evaluación de la práctica educativa, para después
abordar la formación docente.
*Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la práctica docente
es una práctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con cualidades,
características y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones, imperfecciones. Dada su
individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un carácter
particular. En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del profesor como ser
histórico, capaz de analizar su presente con miras a la construcción de su futuro. Es
importante mirar la propia historia personal, la experiencia profesional, la vida cotidiana y el
trabajo, las razones que motivaron su elección vocacional, su motivación y satisfacción
actual, sus sentimientos de éxito y fracaso, su proyección profesional hacia el futuro.
Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se despliegan las
prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de socialización profesional, pues
es allí donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este
sentido, “ La reflexión sobre esta dimensión enfatiza las características institucionales que
influyen en las prácticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicación entre
colegas y autoridades; los saberes y prácticas de enseñanza que se socializan en el gremio;
las costumbres y tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión
directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema más
amplio y que penetran en la cultura escolar.
• Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las relaciones de los
actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y
padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos
poseen una gran diversidad de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc.
La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,
representa el clima institucional que cada día se va construyendo dentro del establecimiento
educativo.
El análisis de esta dimensión supone una reflexión sobre el clima institucional, los espacios
de participación interna y los estilos de comunicación; los tipos de conflictos que emergen y
los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de satisfacción de
los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es fundamental
analizar la repercusión que tiene el clima escolar en la disposición de los distintos miembros
de la institución: docentes, directivos, administrativos, apoderados y estudiantes.
• Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a Además de esto, se
relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con el contexto sociohistórico y

8. político, con las variables geográficas y culturas particulares. Por otro lado, es esencial
rescatar “el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula tienen desde
el punto de vista de la equidad” El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el
sentido del quehacer docente, en el momento histórico en que vive y desde su entorno de
desempeño. También, es necesario reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen
en la figura del maestro, junto con las presiones desde el sistema y las familias.
Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la distribución
desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a las tradicionales.
• Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como agente que, a
través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los
alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos,
construyan su propio conocimiento”. En este sentido, la función del profesor, en lugar de
transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala
de clases. El análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la forma en que el
conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas de enseñar
y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los métodos de
enseñanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de
conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos
de enfrentar problemas académicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los
alumnos.
• Dimensión Valoral: La práctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un
conjunto de valores. Cada profesor, en su práctica educativa, manifiesta de modo implícito
o explícito, sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va
mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas y el
conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una
experiencia formativa.
Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas explícitas e implícitas y las
sanciones, también constituyen instancias de formación valórica. El análisis de esta
dimensión enfatiza en la reflexión sobre los valores y conductas, las maneras de resolver
conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el maestro de algún modo
transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores personales, especialmente
sobre aquellos relacionados con la profesión docente, y analizar como la propia práctica da
cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante reflexionar sobre la vida cotidiana de la
escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se
constituyen en instrumentos de formación. En la práctica docente, al ser de carácter social,
intervienen diversos procesos, que constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales
el maestro debe vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos
permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias prácticas en los diversos ámbitos que
se encuentra inserto el maestro desde su rol en la comunidad escolar.