ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES NOVELES: UNA EXPERIENCIA COLECTIVA

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Menghini, Raúl - Fernández Coria, Carolina - Vuela, Emiliano 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
REPORTE DE EXPERIENCIA
ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES NOVELES:
UNA EXPERIENCIA COLECTIVA
Menghini, Raúl
DNI 14.148.467
ramen@bvconline.com.ar
Fernández Coria, Carolina
DNI 24.436.318
carolinafcoria@yahoo.com
Vuela, Emiliano
DNI 25.215.196
ignatus_c@yahoo.com.ar
Universidad Nacional del Sur, Departamento de Humanidades
Palabras clave: docentes noveles – acompañamiento a docentes noveles – sistemas de
acompañamiento
Resumen
En el marco del proyecto de investigación sobre políticas de formación de
docentes y socialización profesional hemos realizado una experiencia de
acompañamiento de los docentes noveles que fue planteada como una instancia de
reflexión colectiva entre pares para afrontar los desafíos de las primeras experiencias
laborales. El grupo estuvo compuesto por profesores para nivel secundario graduados y
por graduarse de la Universidad Nacional del Sur.
En este trabajo se abordará esta experiencia señalando sus objetivos, la forma de
trabajo, las reflexiones surgidas en relación al inicio laboral y los temas emergentes. Los
encuentros del grupo revistieron cierta informalidad desde sus contenidos y estrategias y
se fueron conformando en función de las necesidades del grupo.
Como experiencia pionera en el marco de nuestra universidad, creemos que la
misma puede resultar pertinente para asumir la responsabilidad que nos cabe como
institución formadora de profesores, tanto en la formación inicial de grado como en el
acompañamiento para enfrentar los desafíos de los primeros años de inserción laboral y
construcción de un perfil profesional.

ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES NOVELES:
UNA EXPERIENCIA COLECTIVA
La situación de los profesores noveles
La imagen del camino a recorrer resulta recurrente al momento de pensar una
carrera universitaria. El concepto mismo de carrera implica la idea de un camino signado
por la velocidad con la vista puesta en la llegada, que desestima las banquinas y paisajes
y se queja de las paradas imprevistas. Un trayecto recorrido a la mayor velocidad posible
y un final de camino que recién en los últimos tramos comienza a ser un cuestionamiento:
¿qué sucede luego de llegar? ¿qué implica ese cruce de meta?
Las carreras docentes de grado no están ajenas a esta metáfora. Con un recorrido
arduo y complejo terminan en un difícil ripio final: la residencia. Instancia clave y
definitoria de una transformación que comenzó a gestarse en aquella lejana opción de
estudiar un profesorado. La experiencia de la residencia puede considerarse como una
instancia de acompañamiento que trata de amortiguar el choque de las primeras
inserciones laborales. El alumno es acompañado por un equipo orientador que lo guía
hasta la meta y que, una vez alcanzada, lo abandona a la suerte de un sistema que
necesitado de nuevos profesionales, suele resultar frustrante y, en repetidas ocasiones,
expulsivo.
¿Qué hacer con este “0 kilómetro” o “último modelo”, que apenas asentado es
arrojado a la autopista con no más recursos que una residencia y un enorme baúl
cargado de teoría? A nadie escapa que los inicios en la docencia no suelen ser sencillos
para aquellos que comienzan a insertarse en el sistema educativo y asumir la vida
laboral. Los que llevamos años en el sistema podemos evocar esos momentos de distinta
manera, pero es común escuchar que hubo que pagar “derecho de piso”: aceptar que los
más antiguos tuvieran más derechos (por titularidad, por antigüedad, por puntaje) en
elección de instituciones, horarios, materias; mientras los más novatos tenían que
ganarse un lugar aceptando lo que otros dejaban, lo que no querían, lo que no les
interesaba (por ejemplo: organizar actos escolares, cuidar determinados sectores,
atender un comedor escolar, etc.) y esto implicaba desarrollar sus primeras experiencias

en ámbitos sumamente complejos en cuanto a problemáticas sociales o necesidades
educativas.
Esta situación se mantiene en la actualidad con el agravante de que es mayor la
necesidad de trabajar y, por lo tanto, la competencia por los puestos de trabajo se ha
vuelto más intensa entre colegas.
Los noveles sufren el duelo de abandonar los estudios con un título y comenzar
una nueva etapa que pasa por convertirse en un trabajador de la educación, siendo parte
–o intentando ser- de un sistema que tiene una lógica propia para el acceso a los puestos
de trabajo y el desarrollo del mismo en las instituciones escolares que son el ámbito
propio de la docencia. Rápidamente comienzan a realizar inserciones súbitas, “de hoy
para mañana”, sin tiempo como para programar cuidadosamente las primeras
experiencias laborales. Es aquí donde cobran sentido expresiones como “aterriza como
puedas” (Marcelo, 2009) para dar cuenta de la situación por la que atraviesan muchos
docentes en el comienzo de su vida laboral, que remiten al popular concepto de “choque
con la realidad” de Simon Veenman (1984).
Pasa súbitamente de una situación de relativo cuidado como fue el período de
formación a otra en la cual tiene que resolver en soledad una serie de decisiones (todos
los comandos propios del aterrizaje) para amortiguar adecuadamente el toque con la
tierra firme, sin que resulte traumático para sí mismo y para la tripulación (los alumnos,
los colegas, los padres, la institución en general).
Volvamos a la metáfora del camino y el auto, y sumemos el “airbag”, que ante un
peligro o accidente se activa para salvaguardar la vida de los ocupantes; en tal caso,
podríamos pensar cómo la formación de los docentes y las residencias en particular
pueden colaborar en la construcción de estos airbags para que cumplan con su función a
la hora de activarse frente a las primeras experiencias de riesgo o enfrentamiento con la
realidad. El airbag amortigua, cuida, protege, previene, intercede entre el docente y la
situación, es mediador, contiene.
Las instituciones formadoras suelen estar ausentes en las primeras instancias
laborales. Si recogemos el sentir de nuestros graduados como profesores, la Universidad
como institución formadora aparece como “abandónica”: deja a sus egresados librados al
azar o “arrojados al vacío” –como decíamos en otro trabajo (Menghini, Bonino y Vuela,
2009)-, los formó y luego se desentiende de ellos, debiendo afrontar solos y por fuera de
la institución formadora los primeros problemas que implican la vida laboral; vida laboral
en la cual se conjugan varias cuestiones: los derechos y deberes laborales, la posibilidad

de enseñar a un determinado grupo, la necesidad de garantizar un clima de aprendizaje
adecuado, entre muchas otras.
Estos parecen ser problemas que no se plantean desde la Universidad como
institución formadora, ni desde las escuelas como instituciones que permanentemente
reciben a los docentes noveles y casi son inexistentes las políticas educativas que
atiendan a estos interrogantes a través de estrategias y programas concretos de
formación1
. A diferencia de otras profesiones, en nuestro país no se reconoce a los inicios
en la docencia como una etapa diferenciada de la formación de grado y de la formación
continua y que, como tal, comprende necesidades y problemáticas de formación
específicas.
En esta perspectiva, diversos autores conciben a la inserción profesional en la
enseñanza como “el periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los
profesores han de realizar la transición desde estudiantes a docentes. Es un periodo de
tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante
el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de
conseguir mantener un cierto equilibrio personal” (Marcelo, 2009:5). Esto supone
modificar la visión del docente como alguien listo para un ejercicio autónomo y experto,
para considerarlo como alguien que comienza su carrera y que en relación a los
contextos singulares de su inserción posee grados variables de preparación y expertez
(Avalos, 2009).
A partir de esto se impone la pregunta ¿cómo y qué acciones de apoyo a la
inserción profesional de los docentes noveles se pueden crear? Es precisamente esta
situación la que nos ha movido a pensar en alguna experiencia que “recogiera el guante”
de esta demanda sentida por los noveles y asumiera institucionalmente el problema
intentando modificarla. Así, se pensó en la organización de un espacio colectivo post-
residencia que convocara a los noveles para acompañar sus primeras experiencias
docentes.
1
En muchos países de Europa, en Estados Unidos y en menor medida en algunos países de
América Latina, el periodo de inserción cuenta con un programa estructurado de acompañamiento,
aunque reconoce marcadas diferencias entre los países. En algunos casos se reducen a
actividades burocráticas y formales mientras en otros configura una propuesta de formación cuya
intención es asegurar que los profesores entren en la enseñanza acompañados por otros que
pueden ayudarlos. En el caso de Argentina, ya desde antes de la creación del Instituto Nacional de
Formación Docente se había comenzado con una experiencia al respecto, principalmente en las
provincias cuyanas y luego se fue extendiendo a otras.

La propuesta: sus fundamentos y objetivos
En el marco de un proyecto de investigación2
sobre formación de docentes, se
pensó que una propuesta de acompañamiento para profesores noveles podía servir a
varios propósitos: por un lado aportar datos relevantes para la investigación y, además,
contribuir a generar un espacio para que los noveles se pudieran encontrar y compartir
los avatares propios de sus inicios laborales en la docencia –los gajes del oficio de
enseñar, como llaman Alliaud y Antelo (2009)-.
Partimos de un primer encuentro con aquellos que habían realizado la residencia
docente en 2007 para recabar sus opiniones y expectativas respecto de la propuesta. Allí
aparecieron las necesidades sentidas por el grupo, que tuvieron que ver con la
preocupación por continuar trabajando aspectos que quedaron sin resolver durante las
residencias; compartir ideas, actividades, recursos, con compañeros de disciplinas afines;
generar un espacio de reflexión donde analizar situaciones de la tarea de enseñar, pedir
consejos, sugerencias; continuar el acompañamiento que significó la residencia;
mantener un espacio cooperativo y colectivo de reflexión sobre la práctica y continuar
capacitándose.
A la hora de comenzar a pensar en las características que podría tener este
dispositivo post-formación inicial, intentamos pensar en fundamentos que realmente le
dieran sentido en el marco de la propuesta político-didáctica de la cátedra de Práctica
Docente y del proyecto de investigación en cuestión. Así surgieron las ideas que darían
sustento a esta experiencia:
- la formación entendida de manera continua, por lo tanto la necesidad de no abandonar
el estudio, la investigación, la búsqueda de marcos teóricos, etc., por parte de los
noveles;
- un dispositivo de formación que actuara como andamiaje de las primeras experiencias
laborales que, sin dejar de lado aspectos emocionales, brindara herramientas para la
acción docente y para pensar sobre ella;
- la apuesta por una experiencia colectiva de trabajo para contrarrestar el individualismo
laboral que propone el sistema, rescatando la necesidad del encuentro solidario entre
colegas para pensar y pensarnos;
2
“Políticas de formación de docentes y socialización profesional: sujetos e instituciones en
contextos de exclusión social”. Se desarrolla en el ámbito de la UNS bajo la dirección de Raúl
Menghini y codirección de Marta Negrin.

- un espacio de resistencia activa a las lógicas del sistema educativo, desnaturalizando
sus prácticas y nuestras propias prácticas, que muchas veces destacan el
disciplinamiento y el control de los alumnos, así como lo burocrático por sobre lo
pedagógico;
- la posibilidad de encuentro entre distintas generaciones de docentes, para acercar a los
noveles con los más “experimentados”, socializando y capitalizando mutuamente los
aportes de cada grupo.
Sobre esta base es que surgió la idea de realizar encuentros con una regularidad
mensual, con un formato de taller abierto, con cierta informalidad que convocara a la
participación y atendiera a los emergentes del grupo. Así, de acuerdo con estos
fundamentos, el taller se presentó como la opción metodológica privilegiada (Edelstein y
Coria, 1995) para llevar adelante esta propuesta. Se constituye en un dispositivo
analizador de las prácticas y en un espacio para la reflexión, que permite a los noveles
ser observadores y actores a la vez a través de esos “otros” que se exponen a ser
mirados en simultaneidad, aportando nuevas miradas que permiten extrañar la propia
mirada para desnaturalizar lo que se vive como lógico y natural durante el período de
inserción. De este modo, el colectivo se suma al trabajo asumido en soledad en los
primero pasos en la carrera docente.
La puesta: el Taller de acompañamiento de docentes noveles
La experiencia se inició con la convocatoria de un grupo de profesores noveles
recientemente egresados, y algunos estudiantes avanzados con inserción laboral, de las
carreras de profesorado del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional
del Sur (letras, historia y filosofía), que luego invitaron gradualmente a otros compañeros
a sumarse a la experiencia.
Los encuentros se realizaron mensualmente en la sede del gremio de docentes
universitarios, en la búsqueda de un ámbito más informal que se diferenciara de la
estructura clásica de las aulas universitarias. Esto ayudó a crear un clima más distendido
de trabajo, facilitando la integración del grupo, la apertura para compartir las experiencias
y la identificación como docentes noveles.
El repertorio de actividades del taller ha sido variado y abierto, considerando las
demandas y expectativas iniciales y las problemáticas emergentes del grupo.
Específicamente se realizaron actividades de lectura compartida (de textos testimoniales,
académicos y literarios) y actividades de escritura (de descripción, análisis y reflexión
utilizando un cuaderno de campo para su registro) para socializar situaciones cotidianas

de la vida escolar institucionales y áulicas, y reuniones con “profesores expertos” que han
compartido sus experiencias docentes3
. Como parte de la propuesta de trabajo, los
coordinadores llevaron un registro de cada uno de los encuentros recuperando los
principales contenidos e intervenciones de los participantes, que se compartieron al inicio
de cada taller a fin de trabajar sobre las recurrencias que iban emergiendo como
preocupaciones y vivencias compartidas por el grupo.
Estas actividades nos permitieron identificar los contextos de inserción, las
preocupaciones, miedos e inseguridades de los noveles en sus primeros desempeños,
sus demandas respecto de la formación de grado y sus necesidades de formación
futuras. En particular, se manifestaron preocupaciones recurrentes vinculadas a la
construcción del rol docente tales como: la posesión del título para ejercer la docencia, la
identidad docente en su dimensión individual y social, la mirada de los otros: qué esperan
de uno como docente los alumnos, los padres y la institución.
Entre las demandas iniciales se plantearon: cómo hacer significativo lo que
enseñan; los riesgos de la tarea docente; cómo establecer lazos más profundos con las
instituciones evitando convertirse en un “profesor taxi”; cómo mantener la disciplina en el
aula; cómo manejar las relaciones de poder; la relación con los padres; la evaluación y
calificación de los alumnos; cómo no perder la especificidad de la tarea docente; cómo
aprender a manejarse con la normativa y conocer las exigencias administrativas de la
institución.
En tal sentido, observamos que sus preocupaciones no se limitaron a los aspectos
metodológicos, tal como señala Marcelo “Los profesores principiantes quieren aprender
cómo gestionar la clase, cómo organizar el currículo, cómo evaluar a los alumnos, como
gestionar grupos… En general están muy preocupados por los “cómo” y menos por los
porqué y cuándo” (Marcelo; 2009:5). Estos noveles, en cambio, avanzaron hacia
aspectos que refieren a lo que el autor denomina “dimensión innovación” que representa
la necesidad de ir más allá de las habilidades orientadas a la eficiencia y adaptarse a
nuevas situaciones. Asimismo podemos agregar ciertas preocupaciones que se centran
fuertemente en lo que podríamos denominar “dimensión transformativa” que da cuenta de
la intención de estos docentes noveles de no reproducir acríticamente ciertas prácticas
3
Además de los encuentros presenciales, se intentó construir un espacio virtual que permitiera al
grupo de noveles compartir sus experiencias docentes. Este intento se fue materializando a través
del correo electrónico y un blog en construcción, del que los participantes valoraron su
potencialidad como recurso para la producción grupal.

instituidas en el sistema educativo. Así lo expresaron los docentes principiantes en uno
de los encuentros:
“No me logro identificar con el común de los docentes, según las opiniones que
circulan, como: ‘por qué se quejan los docentes, con las vacaciones que tienen, etc, etc.’
Yo quiero ser otra cosa, quiero ser diferente”, “El sistema educativo es burocrático,
complicado, injusto, complejo e inentendible. Esta percepción no se modificó demasiado
al sentir que todo va en contra de quienes empiezan –la antigüedad, la trayectoria, los
contactos, el amiguismo, el acomodo- y empiezo a vivir esto en carne propia”, “También
hay que ver qué pasa después de compartir e intercambiar opiniones, si eso puede
cambiar algo de su práctica para que no quede sólo en una catarsis… Lo que pasa es
que hay que creer que es posible la transformación”.
Esta demanda se recupera en el propósito sustantivo del Taller de
Acompañamiento de crear y fortalecer un espacio de construcción colectiva de
alternativas, innovación, resistencia al sistema y transformación de las prácticas docentes
a través de la colaboración entre compañeros principiantes, profesores de la Universidad
y profesores de la escuela. De este modo, entendemos que “El proceso de inserción no
debe sólo integrar al nuevo profesorado en la cultura escolar vigente. De ser así, lo único
que estaríamos consiguiendo es cerrar el círculo de la socialización perfecta: alumnos
que a lo largo de miles de horas han observado a profesores enseñando, vuelven a la
escuela a enseñar como les enseñaron sus viejos profesores. Para romper ese círculo,
para nada virtuoso, necesitamos que el periodo de inserción sea un periodo de
indagación, crecimiento, innovación y reflexión. Y para ello resulta fundamental la
necesaria participación de las personas e instituciones que pueden ayudar a tener una
mirada más compleja hacia la realidad de la escuela y del aula” (Marcelo, 2009:21)
Evaluación/revisión del Taller de Acompañamiento
En nuestro contexto particular de la Universidad Nacional del Sur, como institución
formadora de docentes, esta experiencia puede considerarse como “innovadora” en tanto
es el primer dispositivo de formación destinado a acompañar la inserción profesional de
los docentes noveles.
Si bien durante 2008 fue posible realizar unos 6 encuentros en el año, la
asistencia de los noveles no fue pareja y esto hizo que el grupo fuera cambiando de
continuo, con lo cual fue necesario replantear continuamente los objetivos de la
experiencia y las actividades. En 2009 se quiso retomar la experiencia pero no se logró,

porque los comienzos coincidieron con la suspensión de actividades por la gripe A,
situación que luego desmotivó al grupo que estaba organizando los encuentros.
De todas maneras, el grupo que participó vivenció la experiencia como muy
positiva en general y quedó la iniciativa de poder continuarla. Será necesario repensarla
nuevamente en función de lo que arrojó aquella para ajustarla a nuevas necesidades,
propuestas y demandas de los noveles, tratando de que sean ellos mismos los que se
apropien del espacio.
Hay que reconocer que no resulta sencillo para los noveles articular los inicios de
sus vidas laborales -y las preocupaciones de todo tipo que esto implica- con una actividad
basada en la participación voluntaria, que no otorga certificados ni puntajes, ni es
reconocida por el sistema educativo, sino que está basada en la propia iniciativa por
formar parte de un grupo de colegas con los cuales compartir las problemáticas propias
de los inicios en la docencia. Será necesario un trabajo de concientización con ellos
acerca de la necesidad de revisar continuamente el “airbag” o los tientos del “paracaídas”
para asegurarse de que el choque con la realidad o el aterrizaje en las escuelas resulte lo
menos traumático posible, y esto se logra –a nuestro entender- generando estrategias de
resistencia colectivas basadas en la reflexión sobre la acción para su transformación.
En este sentido cabría pensar actividades de este tipo no solo como espacios de
encuentro, grupos de estudio y de reflexión, si no también como instancias necesarias no
solo en las primeras inserciones laborales, en donde se vuelven si no indispensables, por
lo menos sumamente significativas. Podría entenderse a estas experiencias de taller
como necesarias a la práctica docente en general y no solo a un momento particular del
recorrido profesional, considerando que estos encuentros también resultaron muy
interesantes para docentes con una mayor experiencia dentro del sistema. De esta
manera, la propuesta del taller, del intercambio y del encuentro entre pares no solo
permitiría la elaboración de una serie de “medidas de seguridad” que amortigüen el
impacto natural de la inserción laboral, si no que podría transformarse en una VTV
(verificación técnica vehicular) clave para sobrevivir y resignificar la estructura de un
sistema que tiende a la rutina (por qué no piloto automático4
) de la tarea docente.
4
Sin ánimo de abundar en metáforas, creemos que estas resultan sumamente ilustrativas y nos
ayudan a pensar mejor las implicancias de los inicios en la docencia, al recurrir a situaciones de la
vida cotidiana.

Bibliografía
• Alliaud, A. y Antelo, E. (2009): “Iniciarse en la docencia. Los gajes del oficio de
enseñar” en Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, Vol 13 Nº 1,
Universidad de Granada, España.
• Avalos, B. (2009): “La inserción profesional de los docentes” Revista de
Curriculum y Formación del Profesorado, Vol 13 Nº 1, Universidad de Granada,
España.
• Edelstein y Coria (1995): Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.
Kapelusz, Buenos Aires.
• Marcelo, C. (2009): “Los comienzos de la docencia: un profesorado con buenos
principios” Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, Vol 13 Nº 1,
Universidad de Granada, España.
• Menghini, R., Bonino, G. y Vuela, E. (2009): “Y ahora, ¿cómo hago?
Preocupaciones de profesores noveles ante las primeras experiencias laborales”.
Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria. Universidad de
Buenos Aires. Buenos Aires.
• Menghini, R., Fernández Coria, C. y Gardié, S. (2009) “Reflexiones acerca de la
inserción laboral de profesores graduados en las universidades”. VI Encuentro
Nacional y III Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación.
Universidad Nacional de Córdoba.

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