CONDICIONES ESPACIO TEMPORALES PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DE TRAYECTORIAS

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Ferrari, Marcelo 2
Eje temático: Los desafíos de la gestión en las tareas de acompañamiento.
Condiciones institucionales e interinstitucionales.
ENSAYO
CONDICIONES ESPACIO TEMPORALES
PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DE TRAYECTORIAS
Ferrari, Marcelo
DNI 16.415.743
marceloferrari@redpower.com.ar
ISFDyT 134 – Lincoln (Bs. As.)
Palabras clave: trayectorias – acompañamiento – formación -espacio – tiempo
Resumen
Lo mismo que el paisaje se vuelve más feo ante el admirador que lo perturba con
las palabras “¡qué bello!”, así sucede con los usos, costumbres e instituciones que se
venden a caro precio al subrayar su propia ingenuidad en lugar de modificarla. En ésta
cita de Adorno en La jerga de la Autenticidad, se destaca un tipo de mirada ingenua. Tal
vez, podría asimilarse a las voces escuchadas una y otra vez en nuestros Institutos: “no
hay espacios, no hay tiempo, no hay...” De esa manera, “la problematización sobre el
espacio y el tiempo queda en el campo del deseo o de la posibilidad del otro y no en su
campo de intervención, como variables sobre las que se requiere estipulación.” (Nicastro-
Andreozzi 2008). Es desde estos planteos, que queremos preguntarnos, cómo inciden las
condiciones institucionales en la formación y en el acompañamiento de trayectorias.
Porque vincular el trabajo a la responsabilidad con la que estudiantes y docentes
emprenden sus propias trayectorias de enseñanza y formación, tiene que ver con
reconocer las sujeciones que los atraviesan, para intentar crear y recrear condiciones de
subjetivación como sujetos de un colectivo en formación continua. Si trabajar –con
responsabilidad, es intentar saldar la brecha entre lo que se debe hacer y lo que se
puede, lo que efectivamente se hace; habrá que reflexionar acerca de lo que significa
construir colectivamente espacios y tiempos para que las trayectorias formativas de
acompañamiento a los principiantes sean posibles. Ya que, según Ferry “sólo hay
formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para el trabajo sobre sí

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mismo”. Finalmente creemos que hacer foco en la formación como meta, es recortar un
objeto analizable, es reconocer que el objeto de trabajo ya no es el alumno, sino la
FORMACIÓN, lo que implica estar dispuestos a acompañar la adquisición de una forma
por parte de un sujeto o un grupo de sujetos.

Ferrari, Marcelo 4
CONDICIONES ESPACIO TEMPORALES
PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DE TRAYECTORIAS
Preliminares
En un primer momento nos ilusionamos con ser capaces de diseñar estrategias
que permitan generar el espacio y el tiempo necesarios para el acompañamiento de las
trayectorias formativas y principiantes, en la época adveniente. Advirtiendo que tal cosa
no será posible si permanecemos encerrados en nuestras cavilaciones e instituciones,
nos atrevimos a comunicar lo que pensamos. Por ese motivo, en éste trabajo,
intentaremos problematizar algunas concepciones acerca del acompañamiento y de esa
manera incorporar al debate algunos aportes teóricos y prácticos de nuestra propia
reflexión.
A nadie se le escapa que uno de los mayores problemas en la formación -de
formadores, es el tiempo y espacio necesarios para tal cosa. Pero si la formación es una
cosa, ¿qué tipo de cosa es la formación? Ferry (1997) define la formación como “... algo
que tiene que ver con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para
actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma. (...) Cuando se habla de formación se
habla de formación profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas
profesionales”
Nuestra intención es modesta, pretendemos interrogarnos acerca de los desafíos
que se presentan al gestionar una institución educativa, cuando se trata de acompañar
trayectorias. Comprendimos que preguntarse por dichas condiciones institucionales e
interinstitucionales, es al menos un indicio de preocupación que manifiesta el deseo de
innovar en las respuestas –que es necesario imaginar, ante las demandas que
diariamente se suscitan; atentos a las diversas configuraciones y biografías estudiantiles.
Las Instituciones: Formación y Acompañamiento
Qué significará buscar condiciones espacio temporales para el acompañamiento,
a partir de entender la formación como una trayectoria en la que un sujeto que se forma,
reconoce su propia responsabilidad en su autoformación.
Para dar lugar a una subjetividad que pueda liberarse de las sujeciones que la
atan, es necesario un formador que se ubique en el rol de facilitador, como alguien que
intenta permitirle a aquél que se forma encontrar su forma, transformarse con su propia
dinámica, apropiarse de su propio desarrollo. Es decir, tanto directivos como docentes
deberán crear las condiciones para que un sujeto en formación, sea capaz de objetivarse

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y subjetivarse a la vez, en una relación constante entre autoformación y heteroformación.
Nos interesa indagar ese “entre” en el que se tejen voliciones, sentimientos e
intelecciones; dando lugar a una historia de vida orientada por proyectos que se van
generando desde ciertas condiciones de posibilidad y a la vez creando otras nuevas. Sin
duda, existen estructuras inducidas de las que no es fácil escapar a la hora de
deconstruir los supuestos que configuran la mismísima historia de la educación. Una
alternativa consiste en describir a partir de un relato, la propia historia formativa, para
intentar desentrañar las dificultades que pueden surgir y cuales pueden ser
eventualmente los posibles andamiajes, las redes que es necesario construir para
sostener el inicio y la continuidad en la formación y la inserción de los primeros pasos
laborales en el ejercicio de la docencia. El instituido supuesto de que la parte activa de la
formación se da por el lado del establecimiento y el maestro, y la pasiva, por parte del
sujeto en formación; no favorece ni posibilita el crecimiento y el desarrollo dentro del
ámbito institucional. Parece que habría que esperar que el sujeto comience a transitar
sólo, por los caminos que lo lleve su itinerario laboral para que incorpore -generalmente
por experiencias negativas- los elementos que le permitan “sobrevivir” dentro del sistema.
Sin embargo, creemos que las Instituciones formadoras que estén dispuestas a
interrogarse acerca de qué espacios y tiempos generar, revisando constantemente las
concepciones y supuestos que circulan en ellas estarán en condiciones de presentar una
dimensión de apertura que acoja a los recién llegados. No se trata de acompañar en el
sentido paternalista del término sino de atisbar, cuidar, socorrer -por qué no, a quien se
encuentra desprotegido ante una situación nueva. De esa manera, la vinculación entre
trayectoria y formación docente nos da que pensar y qué pensar, cuando somos capaces
de percibir la posibilidad de acompañar el recorrido de las y los estudiantes desde las
prácticas curriculares y de enseñanza, de modo de evitar que queden marcados por la
fragmentación y la desconexión. Es que si asumimos la formación como la dinámica de
un desarrollo personal (G. Ferry), los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el
curriculum ya no serán vistos como la formación en sí, sino como medios para la
formación. Asimismo, podemos ver que Cols (2008) divide el acompañamiento, en
relación con tres momentos decisivos que se interrelacionan entre sí:
 el curriculum en tanto proyecto
 las prácticas de enseñanza y de aprendizaje
 la metacognición y la evaluación
Para dar cuenta de las múltiples relaciones que se establecen entre dichos
momentos, es necesario escuchar las distintas voces: ¿Qué esperan de su formación los
futuros destinatarios de mis clases? ¿Son acaso imaginables las expectativas que mis

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futuros alumnos tendrán al llegar al aula? Podemos advertir, entonces, que la cuestión de
las prácticas de enseñanza de los futuros enseñantes está directamente relacionada con
las dificultades que experimentan en sus recorridos de principiantes; cuando los
destinatarios de sus prácticas no son tal como se los había imaginado (o les habíamos
hecho imaginar). A partir de allí se refuerza la idea de implementar acciones como,
trabajos de campo, estudio de casos y testimonios para conocer más de cerca la realidad
educativa de los destinatarios de la enseñanza y poder así formar formadores capaces de
enfrentar los desafíos que la educación del nuevo siglo presenta. Por ese motivo,
proponerse la incorporación de estrategias de enseñanza como uno de los modos
posibles de estimular la creatividad ante situaciones conflictivas o inesperadas, consistirá
en diseñar dispositivos que desde el curso inicial y durante toda la trayectoria formativa
sirvan de acompañamiento, por ejemplo: Estudio de casos e incidentes críticos,
reconstrucciones autobiográficas, diseño de situaciones de lectura y de escritura, talleres
interdisciplinares y grupos de elaboración de proyectos. Todo ello puede permitir pensar
la formación sin descuidar las tres dimensiones que Davini (1992) propone para
desarrollar una pedagogía de la formación docente:
 la actualización permanente de los conocimientos implicados;
 el análisis de los contextos y de las consecuencias sociales de la labor
profesional;
 la reflexión sobre la práctica en el contexto específico y el desarrollo de
alternativas para la acción.
Detengámonos ahora, por un momento, en la metacognición como posibilidad de
acompañamiento a los noveles, en relación a lo que puede significar alcanzar su propio
conocimiento del conocimiento. Nadie puede enseñar si no reflexiona acerca de cómo se
apropió de distintos significados a lo largo de la formación, para qué continúa formándose
continuamente y qué es lo que quiere transmitir en sus clases. Si se pretende reproducir
el discurso aprendido del tipo: “repitan conmigo” o se pretende generar espacios y
tiempos ricos en intercambios que permitan la construcción de saberes. Saberes que no
pertenecen exclusivamente al profesor o a la escuela sino que altamente diseminados
circulan por todas partes. Claro ejemplo de esto último es la web 2.0 en la que abundan
contenidos sistematizados de una manera que hacen pensar lo difícil de la sobrevivencia
de una escuela que permanezca anclada a la nostalgia de los métodos del pasado. Sin
embargo, hay que advertir que únicamente los formadores pueden orientar en la
alfabetización de la información. Porque la information literacy es una habilidad actitudinal
y procedimental que los estudiantes requieren para bucear en un mar cada vez más
plagado de obstáculos para el reconocimiento de los conocimientos relevantes. No

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bastan las miradas teóricas epistemológicas, se requieren habilidades para el
desciframiento de símbolos cada vez más complejos, que incluyen imágenes y sonidos,
conformando un espectro a ser decodificado por intelectos forjados en la nueva cultura
del descentramiento y la fragmentación. Mantenerse en el eje letrado no ayuda a dar
cuenta de los múltiples significados. La industria cultural propone modelos chatos y
baratos de fácil consumo que dispersan la atención, impidiendo hacer foco en los
conocimientos y saberes necesarios para dar cuenta de nuevas situaciones. De tal forma
que la mayoría de los jóvenes se hallan inmersos en un torbellino de estímulos que
distraen su posibilidad de concentración.
En cuanto al curriculum, en tanto proyecto, permite advertir la intencionalidad de la
propuesta de formación, es decir, los sentidos que la sostienen. “La formación es una
dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes hacer
descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento
y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus
propias capacidades sus recursos” (Ferry). Pero no es para nada evidente que todo esto
se logre en la escuela y por la escuela. Si la posibilidad es la forma como el pasado
pervive en el presente, proyectar significará reconocer las posibilidades con las que se
cuenta e inaugurar otras nuevas para el futuro porvenir.
La gestión del Espacio y el Tiempo
¿Qué significará entonces buscar tiempos y espacios apropiados para la
formación desde la gestión? Creemos que una de las respuestas posibles será, dar lugar
a proyectos que inauguren nuevos espacios y tiempos. Sin embargo, muchas veces la
naturalización de los espacios que generan las políticas públicas como proveedoras de
recursos, deshabilitan la posibilidad de pensar el sentido político de las reformas. Por otra
parte, si reformar siempre se refiere a los planes de estudio, no se reforma nada. Se
necesita flexibilizar la escuela rompiendo la configuración de espacio y tiempo
hegemónico heredado de la fábrica, el hospital y la cárcel. Esa escuela mira al pasado. El
dinamismo que nos exige la vida queda sofocado por la autoimposición de normas
escritas o implícitas que impiden la creación de momentos de enseñanza y aprendizaje
significativo para los estudiantes actuales. Es verdad que las familias no son lo que eran,
pero ¿qué esperábamos que fueran? Una escuela que anhela una familia distinta, no
parte de la familia actual que tiene existencia real, con sus problemas, aciertos y
dificultades. Los Institutos que anhelan un ingresante con otro capital cultural, ignoran
éste ingresante, que vive, camina, respira e intenta incluirse en una corriente de
aprendizaje. Sin proyecto no hay formación, así como sin investigación no hay mejora

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posible de las prácticas pedagógicas. No es lo mismo enseñar que investigar, pero no es
posible enseñar sin investigar. Llegará el momento en que cada docente caerá en la
cuenta que sin autorreflexión no hay educación. La investigación educativa no es
privilegio de pocos o prerrogativa de algunos. Indagar sobre las propias prácticas es una
praxis cotidiana que llevada adelante necesita contrastarse con modelos teóricos que
otros pensaron antes. La posibilidad de pensar está directamente relacionada con el
espacio y el tiempo en tanto dimensión para el desarrollo de las capacidades creadoras.
Pensar junto a otros, aprender cooperativamente, no es un lujo sino una necesidad para
que los tiempos y espacios formativos cobren sentido. En definitiva, sólo una gestión que
advirtiendo éstas prioridades haga lugar a los cambios necesarios para innovar podrá dar
cuenta del comienzo de una nueva era educativa. Queda claro, entonces, que debemos
interrogarnos sobre las articulaciones entre el Proyecto de formación institucional
instituido y los proyectos (individuales y colectivos) que se van generando a partir de las
diversas demandas que genera la formación como metacognición, para permitirnos
reflexionar acerca de la función de los proyectos como posibilidades que rompen los
estrechos límites de las cátedras (fundamentalmente en lo que respecta al espacio y al
tiempo). Por otra parte, como señaláramos anteriormente, la función de andamiaje de las
políticas públicas muchas veces queda relegada a la aportación de recursos económicos
(colmando es verdad, necesidades; pero eso no es todo), porque debería ser la
oportunidad para abrir un espacio de discusión sobre la formación en términos político-
pedagógicos, desde donde poder visualizar los proyectos, como un lugar para ensayar
nuevas formas de trabajo que habiliten tiempos y espacios nuevos.
Futuro
No hay regreso, el futuro es hoy. Aunque “lo nuevo”, en todo caso, esté (por) venir.
Porque el cambio estalla a partir de las múltiples y diversas configuraciones que van
adquiriendo las coordenadas espacio-temporales en las que creíamos hacer pie. Aún no
alcanzamos a entrever lo dificultoso que será adaptarnos a esta nueva época que recién
comienza. El desafío tiene que ver con la capacidad de descifrar símbolos cada vez más
complejos, pero a su vez contando con instrumentos cada vez más refinados, que
exigirán mayor entrenamiento por parte de quienes quieran dominarlos. Por ese motivo,
es necesario pensar que tal vez los cambios tecnológicos deban depender de los
cambios en los estilos pedagógicos y no a la inversa, como vemos que mucha veces
ocurre. Pero, una razón que avance por un camino meramente instrumental sería
irreflexiva y por lo tanto, seguiríamos transitando neciamente hacia la desigualdad y el
individualismo. La historia avanza, es verdad, pero no al mismo ritmo para todos. Porque

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el éxito lo disfrutan unos pocos, y en cambio, los fracasos los soporta la mayoría. En cada
caso, se trata de indagar si hay, además, una relación causal entre los fracasos de los
muchos y los éxitos de los pocos. Muchas veces la escuela justifica, ignora; o lo que es
peor, reproduce dichas condiciones de (in) posibilidad. En ese sentido, es interesante lo
que Sandra Nicastro plantea en lo que respecta a “los espacios organizacionales como
ámbitos de acción y expresión del hecho educativo”. Ella afirma que “no pueden seguir
siendo regulados sólo por pautas curriculares, sino que otras condiciones merecen hoy
volver a mirar su potencial de andamiaje para que la educación tenga allí lugar”. Si las
reformas educativas parten de la desconfianza, nunca serán mejores que los sistemas
que las antecedieron. No hay duda que innovar a partir de una reconsideración del lugar
del docente como el Yo que se abre al proyecto del Otro, en una relación “cara-a-cara”,
permitirá ampliar el horizonte de comprensión y saber necesarios, para generar
condiciones de posibilidad, que den lugar a la confianza en la relación educativa. En las
circunstancias actuales, pedirle a nuestras Instituciones Escolares -al menos en
Argentina y Latinoamérica, que estén a la par de las tecnologías a las que los estudiantes
pueden acceder fuera de la escuela parece una utopía. Una batalla perdida antes de
emprenderla. Nunca las Escuelas o Institutos podrán competir con el avance tecnológico
que impone el mercado. Siempre un paso atrás. Pero esto no quiere decir, que no
podamos estar un paso adelante en cuanto a la apertura de un debate amplio acerca de
las múltiples relaciones entre “espacio y tiempo", que están disponibles y son
configurables en una dimensión hasta ahora desconocida y que se entretejen de manera
ciertamente compleja. En todo caso, esa es nuestra tarea como formadores (de
formadores, en nuestro caso), para dar lugar al pensamiento y a la acción de estudiantes
y profesores en los nuevos espacios y tiempos escolares. Es importante considerar los
objetivos que nos trazamos, como hipótesis, más que como metas fijas. La intención de
encarar una dimensión prospectiva que analice cuidadosamente el futuro, desde la
situación presente, de acuerdo con necesidades genuinas, tiene que ver con la
importancia que se le asigne a los propósitos en tanto creación de condiciones de
posibilidad que la Institución brinda para que cada trayectoria se apropie de la formación
necesaria en cada momento. Muchas veces el afán por dilucidar y explicitar las
dificultades que surgirán emborrona las necesidades cotidianas que preocupan a los
diversos actores. La dificultad estriba en situar cada demanda en un espacio-tiempo
abierto como precesión. Por otra parte, es cierto, que “las expectativas de los alumnos
han cambiado dramáticamente y son hoy completamente diferentes de las que sostienen
sus maestros”. Aún así “parece como si las promesas de innovaciones que mejorarían
radicalmente tanto la calidad como los resultados de la educación escolar, gracias a

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aunar la disponibilidad de tecnologías con un profesorado muy bien formado, todavía no
se han cumplido”, Francesc Pedró (2006). Por ese motivo, más que el tiempo cronológico
del suceso o la duración lo que interesa es el tiempo kayrótico de los acontecimientos,
que es en definitiva el que marcará el ritmo del movimiento dialéctico del objetivarse y
subjetivarse en la formación. Es a partir de allí que debemos empezar a reflexionar
acerca de nuestra propia situación y necesidades.
A modo de conclusión
De acuerdo a lo que venimos diciendo, la vinculación entre trayectoria y formación
docente nos habrá dado que pensar y qué pensar, en cuanto podamos mantener abiertos
los siguientes interrogantes: ¿Cómo está orientado en su organización e implementación
el Espacio de la Práctica docente en nuestros Institutos? ¿Favorece el análisis reflexivo
de las prácticas? ¿Favorece la escritura de experiencias pedagógicas que posibiliten una
transformación del modelo instituido de desempeño del rol docente? ¿Qué esperan los
estudiantes de su formación? ¿Cómo analizan sus decisiones respecto a la priorización
de asignaturas y contenidos? ¿Qué imaginarios sustentan sus elecciones? En resumidas
cuentas: ¿es posible, acompañar el recorrido de las y los estudiantes desde las prácticas
curriculares y de enseñanza, de modo de evitar que queden marcados por la
fragmentación y la desconexión? Porque, si uno de los problemas que surge
habitualmente en los institutos de formación superior es la cuestión de la fragmentación
sentida por los estudiantes entre los diferentes Espacios de la Formación, abordarla a
partir de la consolidación de grupos de trabajo interdisciplinario que promuevan acciones
en lo disciplinario e interdisciplinario en el interior de cada Profesorado, será una de las
fortalezas que pueda afianzarse con la creación de grupos de discusión en torno al
trayecto formativo inicial en los que participen especialistas no sólo de la disciplina
específica, sino también profesionales que provienen de otras disciplinas nodales para la
formación (Ciencias de la educación, Sociología, Filosofía, Psicología). En este sentido,
consideramos que los proyectos facilitarán la configuración de un tiempo y de un espacio
institucional donde se promueva una actitud de disponibilidad disciplinaria, de consulta,
de trabajo en equipo, de proyectos comunes, de cátedras que comparten preocupaciones,
y una interacción continua entre todas las áreas para mantener la coherencia del Diseño
Curricular de la Formación de Grado. Los supuestos arraigados en torno a la identidad
docente -el modelo de mero "transmisor" de conocimientos que se articula sobre una
concepción de la didáctica y de desempeño del rol que obstaculiza la enunciación de la
propia voz, haciendo de la "enseñanza" y del "aprendizaje" de las disciplinas científicas
un proceso de apropiación exterior al yo que impide la profesionalización de la actividad

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docente. Tal vez sea uno de los motivos por los cuales las novedosas propuestas de los
proyectos que puedan vislumbrarse -aún los consensuados discursivamente por
directivos y profesores- no tengan el impacto esperado. En ese sentido, es indudable que
los recursos humanos y materiales que pongamos a disposición de los principiantes
serán determinantes para generar la apertura necesaria en la formación como
construcción de significados. Creemos que acompañar habilitando espacios y tiempos
como condiciones de posibilidad, es la tarea que como formadores no debemos perder
de vista; de lo contrario la formación, anclada a una formación inicial rígida no admitirá la
incorporación de actitudes que propicien la formación continua a lo largo de toda la vida.
Un estilo de cátedra cerrada no permitirá incorporarse a los diversos proyectos que
invitan a compartir el conocimiento con otros iguales, desiguales, conectados y
desconectados.
Bibliografía
 Adorno, Th. W. (2008) Dialéctica Negativa – La jerga de la autenticidad. Obra
completa, 6, Madrid, Akal
 Bourdieu, P (2007) El sentido práctico, Buenos Aires, Siglo XXI
 Cols, Estela (2008) “La Formación Docente Inicial como Trayectoria”. Mimeo.
Documento de trabajo realizado en el marco del Ciclo de desarrollo Profesional de
Directores. INFoD.
 Ferry Gilles (1991) El trayecto de la Formación. Los enseñantes entre la teoría y la
práctica, México, Paidós.
 Ferry, G (1997) Pedagogía de la formación. Formación de formadores. Serie Los
documentos. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pg. 96
 Francesc Pedró (2006) Aprender en el nuevo milenio: Un desafío a nuestra visión
de las tecnologías y la enseñanza, OECD-CERI, Mayo
 Jackson, Ph. (2002) Práctica de la enseñanza, Buenos Aires, Editorial Amorrortu.
 Nicastro Sandra (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela: exploraciones acerca
de lo ya sabido, Rosario, Homo Sapiens
 Nicastro, Sandra (2007) “La gestión de políticas educativas públicas inclusivas”
Seminario de Gestión Educativa. Diseño y Desarrollo de Políticas Educativas
Inclusivas, Puerto Madryn 25-09-07 FOPIIE, Desgrabación Conferencia.
 Nicasto, Sandra – Andreozzi, Marcela (2008) Asesoramiento Pedagógico en
acción. La novela del asesor, Buenos Aires, Paidós

Ferrari, Marcelo 12
 Poggi, Margarita (2001) La formación de los directivos de instituciones educativas.
Algunos aportes para el diseño de estrategias. Buenos Aires, IIPE/UNESCO

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