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INNOVACIÓN EDUCATIVA

Xabier Garagorri* Currículo basado en competencias: I Las competencias
en la educación
aproximación al estado de la cuestión escolar

La utilización del término «competencia» ha sido y sigue la planificación curricular tanto de las ense-
siendo habitual en el lenguaje coloquial. ñanzas básicas y de las superiores como de la
educación permanente para toda la vida.
Se dice de un profesor, médico, etc., que es com- En el documento elaborado por Eurydice
petente (lo hace bien) o se habla de las compe- (2002), se revisan los currículos de los Estados
tencias (funciones, atribuciones) que tienen las miembros de la Unión Europea correspondien-
autonomías, el director, el juez… En los campos tes a la educación general obligatoria. En las
específicos del derecho y de la lingüística conclusiones del estudio se afirma que todos
(Chomsky) es un concepto que tiene mucha rai- los países «incluyen referencias implícitas o ex-
gambre. Su uso se ha extendido a partir de los plícitas al desarrollo de competencias». España
años setenta al mundo empresarial y al de la for- era uno de los países que en aquel momento
mación profesional, donde el término «compe- abordaba las competencias de forma implícita
tencia» va ligado a la idea de la cualificación y en estos momentos, con el desarrollo de la
profesional y de su certificación para poder ejer- LOE, lo va a hacer de forma más explícita.
cer un oficio o campo ocupacional dentro del Algo parecido está sucediendo en las uni-
mercado de trabajo. Del ámbito empresarial y de versidades, que están en estos momentos en
la formación profesional se ha desplazado pos- proceso de adaptación de títulos y programas
teriormente al ámbito de la educación en gene- para la creación de un espacio europeo de en-
ral. El interés creciente por las competencias señanza superior para el año 2010. Una de las
educativas en Europa es fruto, sin duda, de la in- líneas de acción es la adopción de un sistema
fluencia de su utilización en el mundo laboral, de titulaciones fácilmente reconocibles y com-
pero de forma más específica de las evaluacio- parables. El proyecto Tuning (2003), que está
nes realizadas por la IEA (Internacional Associa- sirviendo de referencia para muchas universi-
tion for Educational Achievement) de Estados dades, propone el sistema de competencias
Unidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE. como lenguaje común para describir los objeti-
La derivación de la organización de la en- vos de los títulos y planes de estudio, así como
señanza por competencias desde el mundo em- referencia para la evaluación de los resultados
presarial a la educación formal hace que de los alumnos. En concreto, la Agencia Nacio-
algunos sospechen que se quiera supeditar la nal de Evaluación de la Calidad y Acreditación
educación a los intereses productivos empresa- (ANECA) ha tomado como base de referencia la
riales o que se quiera implantar de forma camu- propuesta Tuning para la formulación de las
flada el taylorismo y el paradigma del modelo competencias transversales de las nuevas titu-
conductista, o que sirva de vehículo para impul- laciones en las universidades españolas.
sar perspectivas educativas demasiado centra- La Comisión Europea (2002 y 2005) pro-
das en los resultados, en los estándares de pone ocho dominios de competencias clave
evaluación y en el credencialismo. Sin descartar para el aprendizaje permanente a lo largo de la
esas posibilidades y esos riesgos, es igualmente vida. La OCDE en su proyecto de Definición y
cierto que, dependiendo de la forma de enten- Selección de Competencias (DeSeCo) (2002)
der las competencias, pueden servir de cauce estudió la sociedad del conocimiento en doce
para hacer un planteamiento curricular más países e identificó tres grupos de competencias
acorde con una perspectiva de educación inte- clave que son interdependientes y que, de
gral, en equidad y para toda la vida. forma progresiva, se irán integrando en el pro-
yecto OCDE/PISA (información más completa
en Reychen y Salganik, 2001-2004).
Actualidad de la cuestión Se podrían añadir otras muchas propues-
tas de currículo por competencias que se están
La formulación del currículo por compe- realizando no sólo en Europa, sino también en
tencias se está generalizando en el ámbito de otras partes del mundo, pero citamos por su

47 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar

Para «saber hacer» se precisa proximidad como ejemplificacio- Tipología de competencias
«saber», pero el «saber» nes la realizada por la Generalitat
deja de tener valor por sí de Cataluña (2003) y la propuesta El pensamiento de fondo que late y creo
mismo y se pone al servicio y del currículo vasco (2006). La LOE que justifica el planteamiento de currículo ba-
en función de su uso (2006), en su artículo 6.1., incluye sado en competencias tiene que ver con la
las competencias básicas como toma de conciencia de que la educación for-
uno de los elementos que integran el currículo. mal ha sido y sigue siendo demasiado acadé-
En resumen, se puede decir que la formulación mica, y que prepara insuficientemente a los
del currículo por competencias se está genera- jóvenes para que puedan vivir una vida más
lizando en todas partes y en todos los niveles plena como sujetos individuales, como ciuda-
educativos. danos y para su integración en el mundo del
Basándonos en la documentación ya re- trabajo, así como para que puedan seguir
señada y añadiendo la información recopilada aprendiendo a lo largo de toda la vida. El plan-
por Carro (2004) sobre los países europeos que teamiento de un currículo por competencias es
organizan el currículo incluyendo las compe- una alternativa al currículo tradicional y aca-
tencias clave en la educación general obliga- démico, ya que se pasa de la lógica del «saber»
toria, se pueden diferenciar tres modalidades a la lógica del «saber hacer». Lo importante
(véase artículo siguiente en esta misma revista: desde este enfoque no es que el alumno sepa,
Garagorri, Propuestas curriculares basadas en por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir,
competencias en el ámbito europeo): sino que sepa aplicar esos conocimientos en
. Modelos curriculares en los que se diferencian una situación problemática de la vida real. Es
e integran las competencias genéricas o cierto que para «saber hacer» se precisa «sa-
transversales con las competencias específi- ber», pero el «saber» deja de tener valor por sí
cas de las áreas disciplinares: DeSeCo/OCDE, mismo y se pone al servicio y en función de su
Tuning, Bélgica (comunidad flamenca y fran- uso. De esta forma, se puede reducir la brecha
cófona), Dinamarca, Alemania, Irlanda, Gre- entre la teoría y la práctica, entre el conoci-
cia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, miento y la acción.
Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Esco- Dentro de esa corriente de pensamiento
cia) y el currículo vasco. hay distintas formas de entender las compe-
. Modelos curriculares mixtos en los que se tencias. De hecho, existe una gran variedad de
mezclan como competencias clave las com- definiciones del término competencia, por lo
petencias transversales y las áreas disciplina- que hay quien lo califica como «concepto
res: Comisión Europea, Dinamarca, Austria, baúl», puesto que caben muchas interpretacio-
Portugal, España (LOE), Luxemburgo, Francia y nes. Es normal que sea así, ya que hay distintos
Generalitat de Cataluña. enfoques y tipologías de competencias.
. Modelos curriculares en los que las compe- Cuando se habla de competencias desde
tencias básicas no se diferencian de las áreas la perspectiva curricular, se suelen diferen-
disciplinares (Italia, Finlandia). ciar las generales, transversales o generativas y

Competencias que no son
Competencias básicas,
básicas ni fundamentales
fundamentales o clave
ni claves
Competencias generales,
transversales o generativas

Competencias específicas
o particulares



las específicas o particulares. También se hace llado las competencias clave en la medida ne-
referencia con frecuencia a las competencias cesaria para prepararlos para la vida adulta y
que son claves, básicas o esenciales. Desde mi deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas
punto de vista, pienso que conviene a la vez y poniéndolas al día en el contexto del apren-
diferenciarlas y relacionarlas. dizaje permanente».
Una competencia es específica si se aplica En principio, las competencias genéricas
a una situación o a una familia de situaciones o transversales serán también básicas o claves
dentro de un contexto particular. La competen- y habrá algunas competencias específicas, no
cia específica hace referencia al saber hacer en todas, que sean también básicas o claves.
una situación y contexto concreto, mientras En algunas propuestas, tal como hemos
una competencia transversal se caracteriza por visto en los modelos curriculares mixtos, se
ser susceptible de engendrar una infinidad de mezclan las competencias transversales y las
conductas adecuadas respecto a una infinidad básicas; pienso que esto no favorece la claridad
de situaciones nuevas. Basándonos en las ideas del diseño curricular. Como procedimiento para
de Rey (1996), la competencia transversal se la elaboración de una propuesta curricular, pa-
entiende como una capacidad generativa, rece más coherente definir en primera instan-
como una potencialidad invisible, interior y cia los grandes ejes o pilares que dan sentido a
personal, susceptible de engendrar una infini- la educación, formulados a modo de compe-
dad de performances; y la competencia especí- tencias transversales comunes a todas las áreas
fica, como una serie de actos observables, es curriculares, para que a continuación todos los
decir, de comportamientos específicos. responsables de la elaboración de las propues-
El criterio para determinar si una compe- tas curriculares las puedan integrar en sus res-
tencia es general o específica depende de su pectivas áreas. Una vez que se han integrado las
campo de aplicación. Las competencias gene- competencias transversales en las áreas disci-
rales o transversales, aplicándolas al ámbito es- plinares, se puede hacer la valoración de cuáles
colar, son aquellas que son nucleares y son las que se pueden considerar claves, básicas
comunes a todas las áreas disciplinares (por o imprescindibles. El procedimiento de definir a
ejemplo, competencia de interpretar, generar o priori las competencias clave sin haber definido
evaluar la información); y las competencias es- previamente las competencias transversales
pecíficas o particulares son las que se relacio- que desarrollar en las áreas disciplinares no pa-
nan con cada área temática (por ejemplo, rece lo más coherente.
dentro del área de tecnología, diseñar solucio-
nes que den respuesta a una cuestión o problema
técnico). Características de las competencias
En cambio, el criterio para determinar si
una competencia es básica o clave depende de Hemos visto que hay distintos tipos de
la importancia de dicha competencia para el competencias y cada tipología tiene sus pro-
logro de las finalidades educativas a lo largo pias características. Sin embargo, dentro de esa
de la vida. Lo básico es lo que está en la base, diversidad se pueden reconocer algunos ele-
lo que es fundamental y sobre lo que se cons- mentos nucleares comunes.
truyen posteriores desarrollos. Las competen-
cias clave, según la propuesta de la Comisión Carácter integrador
de las Comunidades Europeas (2005), son En la mayoría de las definiciones se en-
«aquellas que todas las personas precisan para tiende que las competencias incluyen diversos
su realización y desarrollo personales, así como elementos de forma integrada. La identifica-
para la ciudadanía activa, la inclusión social y ción de los elementos concretos que confor-
el empleo. Al término de la educación y forma- man la competencia varía de una definición a
ción iniciales, los jóvenes deben haber desarro- otra, pero básicamente coinciden con lo que en



nuestra cultura pedagógica identificamos Evaluables
como conceptos, procedimientos y actitudes. Las competencias presuponen capacida-
Es decir, para ser competente en algo se pre- des, pero esas capacidades potenciales se ma-
cisa emplear de forma conjunta y coordinada nifiestan por medio de las acciones o tareas
conocimientos o saberes teóricos conceptua- que realiza una persona en una situación o
les, procedimientos o saberes aplicativos, y ac- contexto determinado. Las capacidades no son
titudes o disposiciones motivacionales, que evaluables; por el contrario, las competencias
permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma sí son verificables y evaluables. Esta forma de
integrada de entender los contenidos del pro- entender las capacidades y las competencias
ceso de enseñanza-aprendizaje supone un permite relacionarlas y diferenciarlas: una per-
avance con respecto a la comprensión con fre- sona sin capacidades no puede ser compe-
cuencia compartimentada que se ha hecho de tente, pero se demuestra que se tienen
los contenidos conceptuales, procedimentales capacidades en la medida en que se traducen
y actitudinales. en competencias. Y a su vez el logro de com-
petencias va desarrollando capacidades (Roe-
Transferibles y multifuncionales giers, 2003 y 2004).
Esta característica se aplica más que a las
específicas a las competencias generales y a
las clave. Son transferibles, puesto que son Posibles cambios y mejoras en la
aplicables en múltiples situaciones y contextos enseñanza
tanto académicos como familiares, lúdicos, la-
borales, sociales y personales. Son multifuncio- La sustitución o la introducción de un
nales, puesto que pueden ser utilizadas para término no tiene sin más ninguna virtualidad
conseguir varios objetivos, para resolver dife- mágica de mejora educativa. Como tampoco el
rentes tipos de problemas y para acometer di- cambio de vestido o de peinado tiene que su-
ferentes tipos de trabajos. Deben proveer una poner necesariamente cambio ni mejora de
respuesta adecuada a los requisitos de situa- nuestra forma de ser, a no ser que a ese cam-
ciones o trabajos específicos; y son, para todos, bio de concepto o de forma se le quiera dar
un prerrequisito para un adecuado desempeño una intencionalidad de fondo y se convierta en
de su vida personal, laboral y los subsiguientes símbolo. Entonces esa palabra significa algo
aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor más. Algo parecido puede suceder con el tér-
predictivo en cuanto al comportamiento de mino de «competencia», que puede convertirse
cada individuo (Perrenoud, 1997). en el símbolo de una alternativa de cambio y
mejora educativa. ¿Hacia dónde? En principio,
Carácter dinámico e ilimitado en muchas direcciones.
Por otra parte, el grado de perfectibilidad Algunas de las líneas de cambio y mejora
de las capacidades y competencias no tiene lí- que se pueden impulsar aprovechando el tirón
mites, ya que se trata de un continuo en el del clima favorable al currículo basado en
que cada persona de manera dinámica de competencias, en los planteamientos educati-
acuerdo con sus circunstancias va respon- vos en general, pero de forma específica en el
diendo con niveles o grados de suficiencia va- periodo de la enseñanza obligatoria, son los si-
riables (perfectibilidad mayor o menor) a lo guientes.
largo de toda su vida. Se entiende que una
persona es competente para algo cuando es De la enseñanza para «saber» al saber
capaz de resolver los problemas propios de ese para «actuar»
ámbito de actuación. Será tanto más compe- Una sociedad que quiere avanzar mirando
tente cuanto mejor resuelva el problema o la al futuro precisa, tal como se señala en la pro-
tarea en cuestión. puesta del Currículo Vasco (2006), que todos y



incluyendo el periodo de la educación obliga-
toria dentro de la educación permanente para
toda la vida. Cuando se mira la educación obli-
gatoria como un periodo cuya función princi-
pal es preparar para que el alumno pueda
iniciar el largo recorrido de la vida en las me-
jores condiciones, se amplía el sentido que ha-
bitualmente se da a este periodo. Ya no se trata
sólo de prepararse para acceder al bachillerato
o a otros estudios superiores, sino de prepa-
rarse para tener una vida individual plena
NICOLAU BALCELLS

siendo miembro reflexivo y activo de la socie-
dad y de la naturaleza. Se trata de un cambio
de mirada que induce a pensar en las dimen-
siones y expresiones de la «vida plena», y con-
secuentemente a repensar el currículo. ¿Cuáles
son las competencias básicas y relevantes que
cada uno de sus miembros sean capaces de in- se precisan para estar preparado para la vida al
tervenir en ella de forma activa y comprome- finalizar la educación obligatoria y para el
tida, desarrollando al máximo todas sus aprendizaje a lo largo de la vida? La respuesta
potencialidades. Es así como los fines de la a esta cuestión incluye sin duda las competen-
educación deben estar dirigidos a formar per- cias para poder continuar los estudios y saber
sonas competentes para actuar de forma efi- sobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo,
caz en todos los ámbitos de desenvolvimiento pero va mucho más allá. Las implicaciones de
de la persona en sus dimensiones como ser in- este enfoque son claras, tanto en la selección
dividual, miembro de la sociedad y de la natu- de los contenidos y la evaluación como en la
raleza. Consecuentemente con este enfoque, el metodología de enseñanza centrada en el
eje organizador del currículo no deben ser los aprendizaje del alumno.
«saberes» conceptuales, sino las competencias
que se precisan para actuar en todas las di- Del profesor propietario de «su» materia
mensiones del desarrollo de la persona (no sólo al coeducador
en las laborales). Al resaltar el polo de las com- La inclusión de las competencias trans-
petencias, se quiere subrayar que la acción versales y de contenidos metadisciplinares,
educativa ha de orientarse a la aplicación del como referentes comunes a todas las áreas dis-
conocimiento en situaciones prácticas y en ciplinares, rompe la organización comparti-
contextos concretos, de tal modo que el saber mentada del currículo por áreas. Desde este
se convierta en un verdadero instrumento para enfoque la función del docente no se limita a
la acción. enseñar «su» materia, sino que, junto con el
resto del profesorado, es corresponsable para
De la prioridad de la función propedéu- que los alumnos alcancen las competencias
tica de acceso a estudios superiores a la transversales (por ejemplo, aprender a apren-
prioridad de la función propedéutica der y a pensar, aprender a comunicar, aprender
para la vida a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, apren-
La introducción en el diseño curricular y der a hacer y a emprender) y aprendan aque-
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de llos contenidos, sobre todo actitudinales y
las competencias en general y sobre todo de procedimentales, comunes a distintas áreas.
las transversales es un desafío y una oportuni- Las consecuencias de la aplicación de este
dad para repensar el sentido de la educación, planteamiento son indudables, tanto en lo que



se refiere a la necesidad de El planteamiento del currículo vante, ya que las competen-
organización y coordinación basado en competencias puede cias presuponen la capacidad
entre los profesores como en ser una oportunidad para para enfrentarse con garan-
la necesidad de coordinación repensar el sentido educativo tías de éxito a tareas en un
para la evaluación de los de la enseñanza obligatoria contexto determinado (Goñi,
alumnos. 2005). Desde este punto de
vista, el currículo basado en competencias es
De la escuela separada a la conectada en una oportunidad para hacer un planteamiento
redes «socioconstructivista e interactivo» del apren-
El logro de las competencias que se preci- dizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander
san para estar preparado para la vida y para el Borght (1999), aglutina tres planos comple-
aprendizaje a lo largo de la vida es responsabi- mentarios: a) el plano de la dimensión cons-
lidad de la escuela, pero no exclusivamente de tructivista, que presupone que el sujeto
ella, sino también de otros sectores (familia, construye sus conocimientos a partir de sus
trabajo, medios de comunicación, deporte, sa- conocimientos y de su actividad; b) el plano de
lud, ocio y tiempo libre, etc.). Este hecho plantea las interacciones sociales, que presupone que
al menos dos cuestiones. La primera tiene que el sujeto construye personalmente sus conoci-
ver con la necesaria delimitación de responsa- mientos en interacción con los otros; c) el
bilidades para saber cuáles son las obligaciones plano de la interacciones con el medio, que
de cada sector en el logro de la competencia. presupone que los aprendizajes son sin duda
La segunda tiene que ver con la coordinación procesos individuales que se desarrollan gra-
entre los sectores implicados y de forma especial cias a las interacciones con los demás, pero
con la familia. Todo ello tiene consecuencias también gracias a los intercambios que el su-
en el modelo de escuela y en el sistema de jeto establece con el medio. Esto quiere decir
evaluación. Se precisa un modelo de escuela que los aprendizajes escolares requieren un
abierto, dispuesto, por una parte, a crear siner- contexto y situación determinados.
gias y a colaborar con los sectores implicados; Resumiendo, el planteamiento del currí-
y, por otra, a implicar, sobre todo a los padres, culo basado en competencias puede ser una
en la evaluación de aquellas competencias de oportunidad para repensar el sentido educa-
responsabilidad compartida. tivo de la enseñanza obligatoria como periodo
que tiene como función principal la prepara-
De la perspectiva del aprendizaje cen- ción de los jóvenes para la vida y para el apren-
trada en el individuo a la que incluye la dizaje a lo largo de toda la vida; para repensar
interacción y el contexto el rol del docente como educador, en coheren-
En los planteamientos pedagógicos suele cia con el sentido educativo de enseñanza
ser habitual hacer referencia a los componentes obligatoria; para plantear un modelo de es-
del acto didáctico (docente, discente, conte- cuela más abierto a la comunidad educativa y
nido, metodología y contexto), diferenciando a la sociedad; para plantear un sistema de eva-
los distintos paradigmas de enseñanza de luación más participativo; para hacer un plan-
acuerdo con el énfasis y prioridad que se teamiento de aprendizaje más abierto a la
otorga a algunos componentes sobre los de- interacción y al contexto.
más. Por ejemplo, dentro de la cultura pedagó-
gica del constructivismo que nos es familiar
por influencia de la LOGSE, el alumno se con- Posibles riesgos relativos al diseño
vierte en el centro de los componentes didác- curricular y cuestiones a debate
ticos. En el enfoque basado en competencias el
alumno no pierde protagonismo, pero el con- Tal como decíamos al comienzo del ar-
texto adquiere también una importancia rele- tículo, hay quienes desconfían de los enfoques



basados en las competencias, ya que bajo esa educación integral ni una búsqueda de las
cobertura se han hecho planteamientos curri- competencias transversales necesarias para el
culares muy mecanicistas, con propuestas de largo aprendizaje de la vida.
enseñanza y de evaluación muy detalladas con
la intencionalidad de controlar los resultados. Hacer un planteamiento de currículo ba-
El simple hecho de formular el currículo por sado en competencias transversales sin
competencias, sean éstas específicas, claves o ligazón con las competencias específicas
transversales, no resuelve el problema de y dando por supuesto su transferencia
fondo de para qué las competencias. Lo que automática
quiero destacar es la idea de que la referencia Otro riesgo sería el hacer un plantea-
para valorar el interés de la formulación del miento de currículo disociando las competen-
currículo en clave de competencias no tiene cias generales o transversales y las específicas
valor por sí misma, sino que tiene que ver con de las áreas curriculares. Las competencias ge-
el sentido que se otorgue a la educación. No nerales se pueden enseñar en la medida en
debería ser una cuestión de simple cambio de que su aprendizaje se realice en distintas si-
denominaciones y formas, porque está de tuaciones, con distintos contenidos, en distin-
moda, sino de fondo. Dependiendo de las fina- tas materias, en distintos grados. La idea de
lidades que hayamos asignado a la educación, que una competencia transversal, por ejemplo,
los riesgos serán unos u otros. la competencia de observar, comparar o clasi-
Entre los posibles riesgos destaco los que ficar, se pueda automáticamente generalizar a
enumero a continuación. todas las situaciones, tal como lo señala Rey
(1996, 2000), no es forzosa. La identidad de
Reducir el currículo a las competencias estructura entre dos situaciones no desenca-
específicas observables y mensurables, dena automáticamente la utilización del
olvidando las competencias transversales mismo procedimiento en ambas situaciones.
Esta versión de currículo por competen- Por el hecho de que alguien sea competente
cias sería una reedición con nuevo embalaje para comparar dos sillas y ver en qué son se-
del conocido modelo de currículo por objeti- mejantes y diferentes no ha de concluirse que
vos formulado en los años cincuenta y sesenta tenga que ser competente para comparar dos
en los Estados Unidos de América (Tyler, Ma- obras literarias. Para que eso suceda es preciso
ger…), basado en una perspectiva conductista que el sujeto que tiene que resolver ese pro-
del aprendizaje, y que tuvo cierta incidencia en blema tenga información suficiente sobre el
la Ley General de Educación de los setenta y tema en cuestión y tome conciencia de que
los Programas Renovados de los ochenta. La ambos problemas tienen la misma solución.
diferencia consistiría en que en vez de formu- Para la generalización de las competencias
lar objetivos operativos con la perspectiva de transversales a la resolución de problemas
lograr conductas o comportamientos observa- concretos, es decisiva la toma de conciencia
bles, medibles y tangibles, ahora se trataría de de que en ambos casos se ha de aplicar el
adquirir competencias también observables y mismo procedimiento y no la identidad de es-
medibles. En principio, el planteamiento por tructura por sí misma.
competencias es más holístico que el basado
en comportamientos, pero seguiría siendo muy Reducir el currículo a las competencias,
atomizado. El riesgo es entender la enseñanza olvidando las experiencias y los saberes
como un proceso de entrenamiento para la ad- que nos constituyen
quisición de destrezas con el fin de ser efi- Si se acepta que una de las funciones de
ciente para responder a las demandas la educación es la transmisión de los saberes
circunstanciales de la sociedad y del sistema de culturales, ¿sería adecuado formular la totali-
producción. No habría un planteamiento de dad del currículo como un listado de compe-



tencias, o sería más adecuado incluir también y formas. Así, los debates nominalistas de si
saberes que tienen valor por sí mismos y las ex- son competencias o han de llamarse capacida-
periencias educativas que realiza el alumno des, destrezas, habilidades, o la discusión en
bajo la guía de la escuela? torno a los elementos que se han de incluir y
Hay una serie de conocimientos, de expe- las formas de redacción de las competencias se
riencias y de actitudes que hacen que seamos convierten en temas de primer orden.
quienes somos, que son importantes para El currículo basado en competencias de-
nuestra vida y que no desembocan forzosa- bería ser, por el contrario, una oportunidad
mente en competencias para resolver proble- para reflexionar a fondo sobre el sentido de la
mas, sino que sirven para comprendernos a educación obligatoria dentro de la educación
nosotros mismos, a la sociedad o a la natura- para toda la vida. Reflexionar sobre los conte-
leza. Conocimientos relacionados con la filoso- nidos culturales y las competencias que preci-
fía, la psicología, la antropología, la historia, la san los jóvenes que terminan la enseñanza
física, etc. Por ejemplo, Edgar Morin (2000) obligatoria para estar preparados e iniciar bien
propone que hay siete saberes que considera equipados el recorrido de toda la vida y en to-
fundamentales para la educación: das sus dimensiones.
1. Conocer lo que es conocer y evitar las ce-
gueras del error y la ilusión. Nota
2. Conocer los principios del conocimiento per- * Profesor de la facultad de Filosofía y Ciencias de
tinente. la Educación de la Universidad del País Vasco y
3. Enseñar la condición humana: reconocerse consejero pedagógico de la Confederación de Ikas-
tolas de Euskal Herria.
en los elementos comunes de la identidad
de la especie humana y al mismo tiempo re-
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de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de
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medida en que se traducen en competencias COMISIÓN EUROPEA (2002): The key competencias
para conocer, comprender, afrontar incerti- in a knowlodge-based economy: a first step to-
dumbres o conducirse de acuerdo con la ética, wards selection, definition and description. Direc-
torate-General for Education and Culture.
pero hay otros saberes que conforman nuestro
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS
pensamiento, memoria e identidad (en defini-
(2005): Propuesta de recomendación del Parla-
tiva, nuestra forma de ser), que están más pró- mento Europeo y del Consejo sobre las competen-
ximos del polo del pensamiento que de la cias clave para el aprendizaje permanente.
acción y que tienen valor por sí mismos, inde- 2005/0221 (COD), Bruselas.
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