1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIDAD DE DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
TÍTULO:
“Estrategias de aprendizaje para mejorar las
habilidades cognitivas en el área de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes de Cuarto de
secundaria de la I.E. Padre Pérez de Guereñu,
Arequipa, 2011”
Tesis presentada por:
MIGUEL GALLEGOS MAU
Para aprobar el curso de Seminario de
Investigación
ASESOR: Prof. Rubén Sota Flores
AREQUIPA - PERÚ
2 011

2. Dedico el éxito y la satisfacción de esta investigación
a Dios quien me regala el Don de la Humildad y
Entendimiento, a mis hijas Belén y Massiel, que son
el motor de mi vida; a mis padres y mis hermanas
quienes aún en la distancia siempre han estado
conmigo y a mi esposa por su gran calidad humana
apoyo incondicional, amor, alegría y ánimo
contagioso, que no me dejaron desfallecer para así
poder llevar a cabo la culminación de este proyecto.

3. ―No hay espectáculo más hermoso que la
mirada de un niño que lee. Educar a los niños.
Educarlos en la tolerancia, en la solidaridad.
Transmitirle lo más importante que tenemos: la
herencia cultural‖
Nuestro ideal instructivo no es imponer
conocimientos y que los alumnos los aprendan o
los pongan en práctica. Nuestro ideal es conseguir
que los conocimientos broten de manera activa‖.
(Joan Bardina y Castarà).

4. Índice
I. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
1.1 Justificación
1.2 Planteamiento del problema
1.3 Objetivos
1.4 Aspectos metodológicos
1.5 Programación
II. MARCO TEORICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes
2.2. Saberes teóricos conceptuales
2.3. Definición de términos claves
III. DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA
3.1 Análisis del problema.
3.1.1 Análisis del problema principal
3.1.2 Análisis de las causas
3.1.3 Análisis de las consecuencias
3.2 Análisis de los actores involucrados
3.3 Esquema del Árbol de problemas (Anexo 01)
IV. PLAN DE ACCIÓN
4.1 Población objetivo
4.2 Objetivos:
4.2.1 Finalidad / fin
4.2.2 Objetivo General
4.2.3 Objetivos específicos
4.3 Hipótesis de acción
4.4 Descripción de acciones:
4.4.1 Instrumentos de aplicación (Anexo 02)
4.4.2 Sesiones de aprendizaje (Anexo 03)
4.5 Matriz del plan de acción
V. EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
5.1 Objetivo específico / hipótesis de acción 1
5.1.1. Actividad uno
5.1.2. Actividad dos
5.1.3. Actividad tres
5.2 Objetivo específico / hipótesis de acción 2
5.2.1. Actividad uno
5.2.2. Actividad dos
5.2.3. Actividad tres
5.3 Objetivo específico / hipótesis de acción 3
5.3.1. Actividad uno
5.3.2. Actividad dos
5.1.3. Actividad tres

5. VI. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
6.1 Objetivo específico 1 /hipótesis de acción 1
6.2 Objetivo específico 1 /hipótesis de acción 1
6.3 Objetivo específico 1 /hipótesis de acción 1
6.4. Objetico general
6.5. Autoreflexión: análisis, reflexión y articulación del marco teórico con los
resultados obtenidos.
CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
Esquema del Árbol de problemas (Anexo 01)
Instrumentos de aplicación (Anexo 02)
Sesiones de aprendizaje (Anexo 03)
Archivo digital: videos, fotos, grabaciones (presentación de una sumilla
detallada y en un CD)

6. INTRODUCCION
En la actualidad, la actividad de enseñar y aprender es una tarea que tiene que
estar ligada al desarrollo del pensamiento. Son las teorías constructivistas las
que sostienen que la construcción de los aprendizajes no es producto de la
transmisión y recepción de información de manera mecánica, sino que, se debe
dar a través de la interacción activa entre el Docente y los alumn@s. Sin
embargo, en la mayoría de instituciones Educativas aún predominan sistemas
didácticos tradicionales donde se ignora el uso de estrategias y técnicas que
ayuden a la mejora de los aprendizajes.
Es contraproducente lo que ocurre en nuestra realidad educativa, a pesar que
los Docentes han sido capacitados en el uso de nuevas estrategias de
Enseñanza y Aprendizaje éstas no se aplican para mejorar las Habilidades
Cognitivas y Metacognitivas. De ahí la importancia de este estudio.
En la presente investigación se propone la utilización de estrategias de
aprendizaje para mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas en el Área de
Historia, Geografía y Economía, donde se busca desde la práctica del aula,
demostrar que las estrategias de el rompecabezas, la cooperación guiada, el
desempeño de roles y el estudio de casos cumplen un rol muy significativo en
el aprendizaje escolar al permitir desarrollar habilidades de percepción, de
procesamiento de la información y crítico reflexivas, las mismas que se
concretan cuando los alumnos en equipo desarrollaron diversas actividades
vinculadas con la memorización, concentración, selección y organización de la
información.
En efecto, si se considera que el Docente acumula una serie de valiosas
experiencias en la acción educativa, éstas deben de tomarse en cuenta como
punto de partida para emprender los cambios trascendentales que contribuyan
a lograr una mejor calidad de la Educación en la actualidad. Si se asume que el
centro del proceso educativo es el alumn@, entonces, el estímulo de su
creatividad y su pensamiento crítico reflexivo fortalecerá su aprendizaje
significativo, pero para ello se requerirá de estrategias de aprendizaje y si éstas
son de aprendizaje cooperativo será mejor.
Por eso, ésta investigación se planteó y realizó como una alternativa para
mejorar la práctica educativa del área de Historia, Geografía y Economía. Se
asumió el modelo de la Investigación Acción ya que ésta, introduce la acción y
la reflexión del docente dentro de la dinámica de la propia práctica, logrando
introducir cambios significativos en el trabajo de aula. En éste marco el
Docente debe de cumplir su rol de investigador, orientando y gestionando los
cambios y mejoras dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En éste contexto, a través de este estudio se ha comprendido que la
investigación educativa es una valiosa opción para impulsar los cambios que
contribuya a una real transformación de la Educación.

7. El propósito básico de esta investigación fue demostrar que el uso delas
estrategias de aprendizaje cooperativo mejora el desarrollo de habilidades
cognitivas en el área de Historia, Geografía y Economía de los alumnos de
Cuarto de secundaria de la Institución Educativa ―Padre Pérez de Guereñu‖ del
distrito de Paucarpata – Arequipa.

8. I. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
1.1 JUSTIFICACIÓN
En la actualidad, especialmente en la práctica educativa en aula, el
aprendizaje cooperativo es recomendable para conducir el aprendizaje
eficaz y, por ende; lograr el desarrollo de habilidades cognitivas propias del
alumn@ de Educación secundaria.
En tal perspectiva, el alumn@ de hoy se puede desenvolver como
constructor y protagonista de su propio proceso de aprendizaje, para ello
tiene que superar ciertas limitaciones como la de trabajar en equipo.
El aprendizaje Cooperativo, tal como lo expone FERREIRO Y CALDERÓN
(2003) ―Se convierte en una respuesta ante el individualismo, la competencia
entre iguales y el desfase en el salón de clase‖.
Es por eso que la práctica educativa tiene que desarrollarse superando éstos
obstáculos y limitaciones que los sistemas escolares imponen, los mismos
que se pueden mejorar si el Docente asume su rol de mediador y propone
una alternativa de cambio a los diversos problemas como el predominio del
individualismo en las aulas y escaso desarrollo de habilidades cognitivas.
La relevancia de la presente investigación radica en que se pretende
demostrar cómo el uso y la aplicación de estrategias de aprendizaje
cooperativo, específicamente las estrategias denominadas: ―El
rompecabezas, desempeño de roles, cooperación guiada y estudio de
casos‖, mejora el desarrollo de habilidades cognitivas tales como la atención,
concentración, selección de contenidos, creatividad, elaboración de textos,
entre otros. Es importante indicar que la cooperación permite que el
alumn@ aumente sus posibilidades de trabajar en quipo y así logre
desarrollar un pensamiento crítico reflexivo.
La adecuada utilización de las estrategias de aprendizaje cooperativo
permitirá que los alumn@s optimicen la adquisición y desarrollo de
habilidades cognitivas, teniendo la oportunidad de confrontar sus ideas, de
comunicar procesos y resultados de sus trabajos a sus compañeros, así
como la de observar y aprender cómo piensan y resolver problemas de los
diferentes miembros del grupo, de comprender y valorar los diversos puntos
de vista y sobre todo las distintas maneras de hacer las cosas. De este
modo, aprenderán de sus compañeros a construir sus aprendizajes,
potenciar y fortalecer sus habilidades cognitivas en el área curricular de
Historia, Geografía y Economía.
Por lo tanto, los aportes de la investigación se visualizaron desde el punto de
vista teórico, práctico y metodológico.

9. 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
La investigación realizada pertenece al paradigma socio crítico,
específicamente a la modalidad denominada investigación acción
participativa, porque su propósito fue demostrar como las estrategias de
aprendizaje cooperativo mejoran el desarrollo de habilidades cognitivas,
dentro del área de Historia, Geografía y Economía. La investigación se
realizó desde el ámbito de las sesiones de aprendizaje.
La investigación involucró a la población de alumnos matriculados en el
Cuarto grado de educación secundaria, sección ―B‖ de la Institución
Educativa ―Padre Pérez de Guereñu‖ del distrito de Paucarpata, región de
Arequipa.
En efecto, las unidades de análisis estuvieron conformadas por los sujetos
de la investigación, que fueron los alumn@s matriculados en el año 2011, el
asesor y mi persona que estuvimos a cargo de la investigación, las
estrategias seleccionadas, los recursos que se utilizaron y los programas de
intervención pedagógica que se utilizaron.
La investigación analizó, en la variable ―estrategias de aprendizaje
cooperativo‖, los elementos, las técnicas y los recursos para el aprendizaje
cooperativo. En la variable ―desarrollo de habilidades cognitivas‖ se incluyó
las habilidades de la percepción, de procesamiento de información y crítico
reflexivo.
En términos operativos, el problema general se delimitó a través de las
siguientes preguntas específicas:
• ¿Qué habilidades perceptivas, de procesamiento de información y crítico
reflexivas conocen y manejan los alumnos?
• ¿Cuáles son las técnicas de aprendizaje cooperativo que deben utilizar los
alumnos para lograr el desarrollo de habilidades cognitivas?
• ¿Cuáles son los recursos de aprendizaje cooperativo que se deben utilizar
para promover el desarrollo de un nuevo planteamiento metodológico en el
área de Historia, Geografía y Economía?
• ¿Qué condiciones se necesitan para concretar el aprendizaje cooperativo en
el aula?
1.3 OBJETIVOS.
• Objetivo General:
Demostrar cómo la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo
mejora el desarrollo de habilidades cognitivas en el área de Historia,
Geografía y Economía en los alumnos de Cuarto año de secundaria de la
Institución Educativa ―Padre Pérez de Guereñu‖ del distrito de Paucarpata –
Arequipa.

10. • Objetivos Específicos:
• Determinar las habilidades de percepción, de procesamiento de
información y crítico – reflexivas que conocen y manejan los alumn@s.
• Seleccionar y aplicar las estrategias de aprendizaje cooperativo que
favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumn@s.
• Diseñar y orientar la utilización de recursos de aprendizaje cooperativo
para promover el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumn@s.
• Desarrollar actividades de aprendizaje cooperativo que promuevan el
desarrollo de habilidades cognitivas en los alumn@s.
• Evaluar el nivel de logro de las habilidades cognitivas que desarrollan los
alumn@s a partir de la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
1.4. ASPECTOS METODOLÓGICOS
La aplicación de las estrategias de aprendizaje cooperativo se realizó en
tres fases. En la primera fase se preparó las sesiones de aprendizaje
considerando las técnicas: El rompecabezas, desempeño de roles,
cooperación guiada y estudio de casos. Lo anterior condujo a la segunda
fase donde se modificó la aplicación de las estrategias de aprendizaje
cooperativo teniendo en cuenta el mejoramiento del desarrollo de
habilidades cognitivas mencionadas con anterioridad. Finalmente en la
tercera fase comprendió la evaluación de la práctica educativa para obtener
resultados.
En lo teórico ha permitido sistematizar los fundamentos teórico más actual
sobre estrategias de aprendizaje cooperativo y sobre habilidades cognitivas.
En lo práctico se planteó un modelo didáctico que favoreció el trabajo
pedagógico cooperativo y permitió seguir un modelo acorde con los nuevos
planteamientos pedagógicos; todo esto permitió adecuar las estrategias a la
realidad del área curricular enmarcados en el desarrollo de habilidades
cognitivas en el aprendizaje de la Historia, la Geografía y la Economía. En lo
metodológico, se complementó y aplicó estrategias de aprendizaje
cooperativo y recursos necesarios para que los alumnos desarrollen las
habilidades cognitivas mencionadas.
Es preciso aclarar que las estrategias en mención se aplicaron en el
desarrollo de los contenidos temáticos en cada sesión de aprendizaje. Se
buscó una solución a los problemas de la enseñanza individualizada,
tradicional desde la investigación – acción, la misma que involucró al
Docente investigador como partícipes del cambio.

11. 1.5. PROGRAMACIÓN
Tiempo 2011
Marzo abril mayo junio julio agosto
setiembr Octubre Noviembre Diciembre
e
Actividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2
identificación X X X
del problema
Elaboración X X
del proyecto
Redacción X X X
del marco
teórico
Presentación
del proyecto
Diagnóstico X X X X
del problema
Desarrollo del X X X X
plan de
acción
Ejecución X X X X X X X X X X X X
del plan de
acción
Elaboración X X X X X X
del informe
de tesis
Presentación X X X
y aprobación
del informe
de tesis
Sustentación XX

12. 2. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES.
En la presente investigación se consideraron los antecedentes que a
continuación señalan:
• COACHA HUAMAN, Crespín y otros. La actitud participativa y su
relación en la construcción del aprendizaje en el área de estudios
sociales y ciudadanía de los alumnos del segundo año de
secundaria, turno tarde del Colegio Nacional “Enrique López
Albújar”. Piura – Perú: Tesis ISPP, 2003.
La investigación pertenece a la investigación acción – participativa centrada
en el aula. La investigación del problema fue percibido en el desarrollo de
las actividades del proceso de construcción de aprendizaje, cuyo propósito
fue determinar la actitud participativa de los alumn@s en la construcción del
aprendizaje en el área de Estudios Sociales y Ciudadanía..
Se concluyó que el trabajo cooperativo estimula las relaciones
interpersonales, así como apertura a la participación activa y mejora el
aprendizaje de los alumnos.
• CHERO MORE, Santos Melva y otros. Influencia del aprendizaje
cooperativo en el aprendizaje y el nivel de desarrollo que se logra en
la aplicación de un tratamiento innovador en los alumnos del
segundo y tercero de educación secundaria, turno mañana del
colegio “Miguel Cortés”. Piura – Perú: tesis. ISPP,2004.
Esta investigación estuvo orientada a conocer el desarrollo del trabajo
cooperativo en el aula, y su relación con el aprendizaje. Por lo tanto
pertenece a una investigación acción participativa. Como lo señalan los
tesistas, su objetivo se enmarcó en determinar el nivel de aprendizaje que
logran los alumnos al aplicar estrategias en el trabajo cooperativo de aula.
Los tesistas concluyeron que el diálogo reflexivo y la autocrítica conductual
favorecen la auto dirección en la convivencia de aula. A la vez señalan que
el trabajo cooperativo generó la participación interactiva y un clima positivo
en el trabajo grupal, lo que favoreció obtener un nivel de aprendizaje
óptimo.
• CODARLUPO RUÍZ, Carlos Andrés y Paula Quirina CÓRDOVA
SÁNCHEZ. El uso de los materiales educativos visuales y el
desarrollo de estrategias cognitivas en el área de geografía. Piura –
Perú: Tesis FCCSSED-UNP, 2004.
La investigación elegida, según lo señalan los tesistas, es una investigación
acción, que se desarrolló en tres ciclos: ciclo de diagnóstico, ciclo de

13. orientación y ciclo de evaluación. El objetivo de la investigación se enmarcó
en demostrar que el uso de los materiales educativos visuales mejora el
desarrollo de estrategias cognitivas dentro de la asignatura de Geografía.
En las conclusiones los tesistas comprobaron que los materiales educativos
visuales determinan el desarrollo de estrategias metacognitivas, de
procesamiento y de apoyo, además permiten que las sesiones de
Aprendizaje sean más efectivas, y a la vez proporcionan un conjunto de
condiciones didáctica – cognitivas que facilitan la función mediadora de los
Docentes y que impulsan el desarrollo de la actividad mental del alumno.
• ZAPATA ANCAJIMA, Juan Carlos. Estrategias y Recursos de
Aprendizaje para el desarrollo de habilidades Cognitivas en los
alumn@s. Piura – Perú. 2006.
Es prioritario el desarrollo de habilidades cognitivas que les permita a los
alumnos ―aprender a pensar‖. si bien son muchas las habilidades del
pensamiento que el Docente debe tomar en cuenta, la experiencia en las
aulas señalan que son cuatro las habilidades en las que hay que poner
énfasis: la habilidad lectora, la habilidad para el procesamiento de la
información, la habilidad para el desarrollo de la creatividad y la habilidad
investigativa.
2.2.SABERES TEÓRICOS CONCEPTUALES
La investigación se respalda en los planteamientos teóricos siguientes:
2.2.1. Las teorías del aprendizaje que sostienen la Investigación.
En los últimos años se viene advirtiendo una profunda crisis del paradigma
conductista y en ello se han sobrepuesto las teorías cognitivas que
comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano, en especial el
aprendizaje significativo de información y de las habilidades cognitivas que
ocurre en las escuelas.
Las teorías cognoscitivas sostienen que el ingreso de información del
ambiente es activo y lleno de significado, en efecto el aprendizaje implica un
procesamiento cognoscitivo de información en lugar de una simple
asociación – estímulo – respuesta.
Según GOOD Y BROPHY(1996: 156). En la actualidad, una de las áreas de
debate se enfatiza en el modelo de transmisión del aprendizaje y el modelo
constructivista del aprendizaje”, ambos modelos se interiorizan entre
subgrupos cognoscitivistas que tiene una respectiva posición, los mismos
que se resumen:
En el modelo de transmisión del aprendizaje, se encuentran los
planteamientos de David MAHER Y NODDING(1990), RESNICK Y KLOPHER(1988)
entre otros teóricos, quienes enfatizan que los docentes actúan como

14. transmisores que envían un cuerpo fijo de contenidos a los aprendices, los
mismos que actúan como receptores. Sin embargo ello no demuestra el
papel activo de los alumnos, ya que sólo copian información.
En el modelo constructivista del aprendizaje, sobresalen un conjunto de
planteamientos que han repercutido en las acciones educativas y han
motivado transformaciones, en el diseño curricular. Todo ello responde al
énfasis que se da al desarrollo del conocimiento nuevo en los alumnos por
medio de la construcción activa que vinculan el conocimiento nuevo con el
conocimiento previo, en lugar de recibir de manera pasiva o tan sólo de
copiar información de los profesores o de los libros, es así que median de
manera activa la información de entrada tratando de darle sentido y de
relacionarle con lo que ya conocen con respecto al tema.
El enfoque constructivista aduce que los alumnos deben construir
representaciones del aprendizaje nuevo, ―haciendo suyo‖ al parafrasearlo
en sus propias palabras para desarrollar un conocimiento generativo que
podría ser útil en la vida cotidiana, este conocimiento podría usarse para
interpretar, situaciones nuevas, pensar, razonar y aprender de manera
general. CARRETERO(1993), al respecto dice que:
―La actitud pedagógica constructivista debe preocupar que los alumnos no
sean receptores conformistas sino agentes activos de su propia educación”.
En la sustentación de un enfoque constructivista se consideran varias
perspectivas cognoscitivistas y constructivistas que desde el punto de vista
histórico enfocan en sí, un paradigma cognitivo, donde destacan la teoría
constructivista de Jean Piaget, la teoría sociocultural de Lev Vygotsky, y la
teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. A continuación se
presenta una síntesis de las teorías mencionadas:
La teoría constructivista de Jean Piaget.
La teoría de Piaget ha sido una de las más difundidas en el ámbito
educativo. Así en el libro de GOOD Y BROPHY (1997: 29) se lee que:
Fue uno de los primeros psicólogos que reconocieron que nacemos como
procesadores de información, activos y exploratorios, y que construimos
nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la
experiencia o la instrucción.
Del mismo modo en el libro de Anita WOOLFOLK (1999:27) se lee que ―el
desarrollo cognoscitivo supone mucho más que la adición de nuevos
hechos e ideas a un almacén de información‖. La tesis de Piaget, es que
desde el nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento
cambian de manera radical, aunque lentamente, porque de continuo nos
esforzamos por imponer un sentido al mundo. Así Piaget identificó cuatro
factores que interactúan para influir en los cambios de pensamiento
(maduración, actividad, experiencias sociales y equilibrio).

15. En el proceso de desarrollo, el sujeto se relaciona con la gente que le
rodea. De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognoscitivo está influido por la
transmisión social el aprendizaje de los demás. Sin la transmisión social se
tendría que reinventar los conocimientos que ya posee nuestra cultura.
Para Piaget, el aprendizaje es la modificación de los conceptos previos,
pero además, se integran conceptos nuevos aprendidos con los que ya
poseen, en este caso lo fundamental que se destaca en la teoría de Piaget
es que los conocimientos se construyen y el alumno es el verdadero
protagonista del aprendizaje.
Piaget propuso cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo las mismas que se
desarrollan a través de niveles sucesivamente superiores de organización e
integración. Estos se conocen como: El período sensorio– motor (de los
cero a los dos años de edad), el periodo pre operacional (de los dos a los
siete años de edad), el período de las operaciones concretas (de los siete a
los doce años de edad) y el periodo de las operaciones formales (de los
doce hasta la adultez).
Esta última es la que se toma en cuenta en el presente estudio. GOOD Y
BROPHY (2000:60) señala que esta es la fase del desarrollo cognoscitivo que
comienza a experimentar el niño en la educación secundaria y se consolida
de manera gradual a lo largo de la adolescencia. En esta etapa los alumnos
se volverán más capaces de manejar el material abstracto. En lo que se
refiere a esta última etapa WOOLFOLK (1999: 37) dice al respecto: en el nivel
de las operaciones formales siguen dándose las operaciones y habilidades
dominadas en etapas anteriores, es decir el pensamiento formal es
reversible e interno y está organizado en un sistema de elementos
independientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que
―es‖ a lo que puede ser. Quien maneja las operaciones formales puede
considerar una situación hipotética y razonar deductivamente. Incluye
también el razonamiento inductivo, el uso de observaciones particulares
para identificar principios generales.
Es preciso señalar varias precauciones, muchos alumnos nunca
desarrollarán operaciones formales hasta el punto de que puedan usar
estas operaciones con eficiencia al pensar y solucionar problemas. Los
alumnos que se encuentran en este proceso aprenderán con más facilidad,
si se les auxilia con representaciones, trabajos cooperativos donde
represente hechos concretos. Es por ello, que los docentes pueden evaluar
el pensamiento operacional formal pidiendo a sus alumnos que definan
conceptos, ello implica que el aprendizaje puede ser estructurado alrededor
de conceptos integradores que promuevan el entendimiento conceptual.
En síntesis, Piaget aduce que para‖ aprender significativamente‖ es
necesario la confrontación del sujeto con el contenido de enseñanza,
además argumenta que es de vital importancia para la construcción de los
aprendizajes, momentos de interacción del sujeto que aprende con otros
que le ayuden a moverse de un ―no saber‖ a ―saber‖, de un ―no poder hacer‖

16. a ―saber hacer‖, y lo que es mas importante de un ―no ser‖ a ―ser‖, es decir
que le ayuden a moverse en su zona de desarrollo potencial.
La teoría sociocultural de Lev Vygotsky.
Lev Vygotsky, considera que el hombre no se limita a responder a los
estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. La actividad es un
proceso de transformación del medio que se da a través del uso de
instrumentos, así mismo planteó que los procesos psíquicos: pensamiento
(cognición) y el lenguaje (habla), comienzan con la interacción social, entre
mayores y menores rescatando la importancia del contexto cultural por
medio del habla abierta (conversaciones con los demás, en especial padres
y profesores) luego explican este conocimiento por medio del habla interna
(pensamiento). Con ello queda claro que el aprendizaje supone un carácter
social determinado y un proceso por el cual los niños se introducen al
desarrollarse en la vida intelectual de aquellos que les rodean.
En el libro de WOOLFOLK (1996:47) con respecto al pensamiento de Vygotsky
señala que ―él creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las
conversaciones e intercambios que el niño sostiene con miembros más
conocedores de la cultura, adultos o compañeros más capaces‖. En este
sentido el maestro debe ser el mediador para que el alumno tenga la
capacidad de integrase a un grupo. Estas personas sirven como guías que
ofrecen la información y el apoyo necesario para que el niño crezca de
manera intelectual.
Uno de los aportes más significativos de Vygostsky está relacionado con la
―zona de desarrollo próximo‖ que fue concebida como la distancia entre el
nivel actual de desarrollo de un alumno determinado por su capacidad de
resolver individualmente un problema y su nivel de desarrollo potencial,
determinado por la posibilidad de resolver un nuevo problema cognitivo con
la ayuda de una persona adulta con más capacidad.
Conforme a lo sustentado en el libro de FLORES (2000:130) complementa lo
anteriormente expuesto de la siguiente manera:
En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz
de aprender y hacer por si solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de
otras personas, la zona se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de
incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir precisamente en
aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo,
pero que pueda llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica suficiente.
Anita WOOLFOLK (1996; 48–49) a este mismo proceso lo denomina
aprendizaje asistido; el mismo que se entiende como participación guiada
por el profesor en el salón de clases. En este caso es necesario contar con
un andamiaje (proporcionar información, dar ánimos) y permitir
gradualmente que los alumnos hagan cada vez más cosas por sí mismos.
Los docentes revisan los pasos de un problema o lo resuelven, permiten las
revisiones o plantean preguntas que reorientan la atención de sus alumnos.

17. Las bases científicas que sustentan la importancia del aprendizaje
cooperativo se encuentra en la teoría de Lev Vygotsky.
Según Vygotsky, citado por FERREIRO Y CALDERÓN (2001; 37).
La existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condición del
desarrollo de los procesos psicológicos superiores, distintivos y comunes al
hombre. ―La educación y el desarrollo son dos fenómenos diferentes pero muy
relacionados; son dos procesos que coexisten en una relación muy compleja y
dinámica que se da desde el primer día de vida entre la mamá y el niño.
En cada situación de aprendizaje que se quiera aprender ya sea
conocimientos, habilidades, actitudes bien en la escuela o fuera de ella
existe una distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
próximo o potencial.
Para Vygotsky en la medida en que un sujeto se mueva de su nivel real
actual o un posible potencial inmediato, hay adquisición de conocimientos,
apropiación de habilidades e Incorporación de actitudes y valores y por
tanto existirá ahí educación y desarrollo. La educación es moverse de un
lugar actual a otro deseado, es decir en una espiral ascendente; pero para
esto se requiere de relaciones interpersonales, de comunicación que
favorezcan la interacción entre el sujeto que aprende y el objeto de
conocimiento a través de un mediador que ofrece las orientaciones,
sugerencias y ayuda necesaria para que se logre los efectos deseados.
La concepción integral del desarrollo humano de Vygotsky, su posición en
torno a la relación educación – desarrollo, a la zona de desarrollo próximo
fundamentan la propuesta de un aprendizaje cooperativo.
Por lo tanto el trabajo de los alumnos en grupos cooperativos facilita la
identificación por parte del maestro y también de los miembros de cada
equipo de la zona de desarrollo potencial de cada uno y del equipo en su
totalidad. Para Vygotsky se aprende mediante la comunicación y el diálogo
entre los miembros del equipo.
La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel.
El aporte de David Ausubel a la educación es trascendental, el mismo que
se traduce a través del aprendizaje significativo. En WOOLFOLK (1996) se
hace, al respecto, la siguiente explicación:
La teoría del profesor radica en presentar el material en forma que alienten a los
alumnos a darle sentido relacionándolo con lo que ya conocen. Ello nos deriva a
comprender a que los alumnos aprenden significativamente cuando encuentran
sentido a lo que aprenden y este sentido se encuentra cuando son capaces de
establecer una relación entre el nuevo conocimiento y el que ya posee.
En suma, el aprendizaje significativo de Ausubel se caracteriza en la
actualidad de manera primordial como un punto de vista de transmisión, el
factor más importante que influye en el aprendizaje significativo de cualquier

18. idea nueva en el estado de la estructura cognoscitiva del individuo existente
en el momento del aprendizaje. Así mismo Ausubel enfatiza la enseñanza
de cuerpos de conocimientos organizados, estructurados alrededor de
conceptos clave, y sugiere formas en que los profesores podrían estructurar
el contenido para sus estudiantes.
También se puede sostener que en el aprendizaje significativo consiste en
modificar los esquemas de conocimientos lo cual se produce al generarse
cierta contradicción con los conocimientos que el alumno posee, y al
romperse el equilibrio inicial de sus esquemas cognoscitivos, esto produce
respuestas en el estudiante de manera regular a fin de estimular el
aprendizaje activo y asegurar que cada paso es dominado antes de pasar al
siguiente, para ello es importante que el alumno codifique materiales con
sus propias palabras y lo apliquen a contextos nuevos, para ello se usan;
comparaciones, analogías y otros modelos concretos que ayuden al
aprendiz a vincular lo nuevo con lo familiar.
El aprendizaje cooperativo.
En la construcción del concepto del aprendizaje cooperativo se han dado
conceptos que lo confunden con el trabajo de grupo. En este sentido para
esta investigación se tomó el concepto de ―aprendizaje cooperativo‖, que
es equivalente al trabajo en equipo, de FERREIRO GRAVIÉ (2003:36). El
mencionado autor, lo define como:
El proceso de aprender en equipo; es decir aquel aprendizaje que se da entre
alumnos o iguales que parten de un principio de que ―el mejor maestro de un niño
es otro niño‖.
El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en equipos
pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la
colaboración de las demás miembros del equipo.
El aprendizaje cooperativo por lo tanto según F ERREIRO Y CALDERÓN
(2001:31) intensifica la interacción entre los estudiantes miembros del
grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno
aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los
integrantes del grupo los aprendan también, planteando una forma diferente
de relacionarse maestro alumno en el proceso de enseñar y aprender.
Para un mejor entendimiento de hace una diferencia entre trabajo de grupo
y trabajo en equipo. Según BARRIGA Y HERNÁNDEZ (2002:115)
Aprendizaje en equipo Aprendizaje en grupo
Interdepencia positiva. No hay interdependencia.
Valoración por cada uno de los No hay valoración individual.
miembros. Se trabaja con miembros
Formación de equipos, es homogéneos.
heterogéneo. Existencia de un solo líder.
Liderazgo compartido. Responsabilidad por si solo.

19. Responsabilidad por todos. Se ignoran todo tipo de
Se desarrollan habilidades habilidades.
sociales y El profesor ignora los grupos,
Cognitivas. asume, una función que es la de
El profesor observa e interviene, facilitador.
cumpliendo, cumpliendo su rol
mediador.
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS CLAVES.
Las estrategias de aprendizaje cooperativo.
Según el autor FERREIRO GRAVIÉ (2003:60), las estrategias de Aprendizaje
Cooperativo:
Son las acciones y operaciones que guían y orientan la actividad psíquica del
alumno en equipos cooperativos, para que éstos aprendan significativamente;
manifiesta además que son los procedimientos empleados por el maestro que
hacen que los alumnos en grupos cooperativos: organicen, codifiquen,
decodifiquen, analicen, resuman, integren y elaboren óptimamente la información
para su respectiva aplicación y empleo.
Son múltiples las estrategias, no obstante es preciso indicar que no se han
tomado todas para el desarrollo de la presente investigación.
En la presente investigación se tomaron las siguientes estrategias:
• El rompecabezas.
• La cooperación guiada.
• El desempeño de roles o Role – playing.
• El estudio de casos.
Las tres primeras han sido seleccionadas de BARRIGA Y HERNÁNDEZ
(2002:123–126).
a. El rompecabezas.
El rompecabezas es una estrategia donde se forman equipos de hasta seis
estudiantes que trabajan con un material académico que ha sido dividido en
tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se
encarga de estudiar su parte. Posteriormente los miembros de los diversos
equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en ―grupos de expertos‖
para discutir sus secciones y después regresan a su grupo original para
compartir y enseñar su sección respectiva a sus compañeros.
La única manera que tienen de aprender las otras secciones es
aprendiendo de los demás y, por ello debe afianzarse la responsabilidad
individual y grupal.

20. La estrategia del rompecabezas no es igual a la manera tradicional en que
los equipos se reparten el trabajo. Esta tiene por objetivo seleccionar ideas,
analizar e interpretar hechos, así como el de elaborar sus propios conceptos
en el proceso de adquisición del conocimiento.
b. La cooperación guiada.
Esta estrategia se trabaja en díadas y se enfoca a actividades cognitivas y
Metacognitivas, sucediendo que los participantes en una díada son iguales
con respecto a la tarea a realizar; se utiliza en el procesamiento de la
información para la comprensión de textos. Aquí el docente divide el texto
en secciones, y los miembros de la díada desempeñan de manera alternada
los roles de aprendiz – recitador y oyente – examinador.
Los pasos para el desarrollo de la estrategia, son los siguientes:
1°. Ambos compañeros leen la primera sección del texto.
2°. El participante A repite la información sin ver la lectura.
3°. El participante B le da retroalimentación sin ve r el texto.
4° .Ambos trabajan la información.
5°. Ambos leen la segunda sección del texto.
6°. Los dos intercambian los roles para la segunda sección.
7°. A y B continúan de esta manera hasta completar todo el texto.
Esta estrategia tiene como objetivo en mención que los alumnos en díadas,
procesan, analicen, interpreten, comparen y sinteticen información de una
forma adecuada.
c. El desempeño de roles o Role – Playing.
Esta estrategia se ha seleccionado de Rosa (2003:162–164). El autor la
conoce como técnica: ―El desempeño de roles‖ consiste en la
representación de una situación típica de la vida real; esta se realiza por
dos o más personas, asumiendo los roles del caso con el objeto de que
pueda ser mejor comprendida, más visible y vivido para el grupo‖.
Los que desempeñan los roles se colocan en el lugar de aquellas personas
que vivieron en realidad. Se revive dramáticamente la situación, por un acto
de comprensión íntima de los actores reales.
La técnica o estrategia no sólo permite la participación de los ―actores‖ sino
que compromete a todo el equipo que participa en la escenificación
transmitiéndoles la sensación de estar viviendo como si estuvieran en la
realidad misma, permitiéndoles participación plena de todo el equipo. La
representación es libre y espontánea, sin uso de libretos o ensayos. Los
actores se posesionan de sus roles como si fueran verdaderos.
Contando para esto siempre con un director que ponga experiencia y
estimule al grupo. En este caso este rol lo asume el profesor.

21. Los pasos para su desarrollo son los siguientes:
• Se elige a los ―actores‖ que se encargarán de los papeles. Cada
personaje recibirá un nombre ficticio, pero es conveniente dar unos
minutos de tiempo a los participantes antes que entren en acción.
• Se debe preparar el ―escenario‖, utilizando los elementos indispensables,
por lo común una mesa y sillas. Todo lo demás debe ser imaginado y
descrito verbal y brevemente.
• Los intérpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor
naturalidad posible. Tomarán posesión de sus personajes con
espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad de la realidad que
representa.
• Los intérpretes deben ajustarse a las características de los autores para
que la representación resulte más objetiva.
• El Director, en este caso el profesor corta la acción cuando considera que
se ha logrado suficiente información para proceder a la discusión del
problema. La representación escénica suele durar de diez a quince
minutos.
• Luego se procede al comentario y discusión de la representación bajo la
conducción del director que en este caso es el profesor En primer término
se permite a los intérpretes dar sus impresiones, descubrir su estado de
ánimo en la acción, decir cómo se sintieron al interpretar su rol. En
seguida todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intérpretes,
proponiendo otras formas de jugar la escena, etc.
Estas ―textualizaciones‖ permiten a los estudiantes comprender mejor las
situaciones reales que representan, además les ayuda a seleccionar ideas,
analizar e interpretar hechos, así como el de elaborar sus propios conceptos
en la adquisición de nuevos aprendizajes, además que esta estrategia
ayuda a propiciar la creatividad tanto en el profesor como en el alumno que
interpreta.
d. El estudio de casos.
Esta estrategia es conocida como el método del caso. Afirma BENEJAN al
respecto dice que:
Permite crear situaciones didácticas motivadoras y dinámicas que proporcionan un
clima de aula diferente al de las clases transmisivas; se aprende a trabajar en
equipo y es más fácil despertar el interés de los estudiantes.
El trabajo sobre un caso es útil para hacer aflorar las ideas y concepciones
de los estudiantes sobre un tema, permite aplicar conocimientos teóricos a
situaciones prácticas, desarrollar habilidades cognitivas, habilidades
comunicativas, fomentar la autonomía y los nuevos aprendizajes y sobre
todo desarrollar y elevar la autoestima de los estudiantes.
El caso se propone a los estudiantes para que generalmente en forma
colectiva lo sometan a análisis y toman decisiones. La estrategia consiste
específicamente en estudiar la situación, definir los problemas, elaborar
conclusiones sobre las acciones que se deberían emprender, permitir

22. contrastar ideas, justificarlos, defenderlos y reelaborarlos con las
aportaciones del grupo.
Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias
básicas: Han de ser verosímiles o auténticos, es decir, la situación debe ser
real o bien posible, lógica y admisible; ha de tener sentido para el alumno,
ya que si se identifica con la situación aumenta su implicación en la
resolución de este. El profesor tiene un papel relevante ya que, además de
la tarea de preparar los materiales necesarios tiene que asumir su rol como
dinamizador en el aula.
Las condiciones para el aprendizaje cooperativo.
En BARRIGA Y HERNÁNDEZ (2002:11–115), se señalan las siguientes
condiciones básicas:
a. La interdependencia positiva.
Sucede cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de
grupo, de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa) y
deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder
completar una tarea. Los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan
apoyo mutuo y celebran juntos su éxito, lo cual quiere decir que se logra
establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los
miembros, de manera que estén motivados a esforzarse y lograr resultados
que superen la capacidad individual de cada integrante por separado.
b. La interacción cara a cara.
Esta es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas
y dinámicas interpersonales, que sólo ocurren cuando los estudiantes
interactúan en relación con los materiales y actividades. Así mismo la
interacción interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan
retroalimentación de los demás y que en buena medida ejerzan presión
social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
c. La responsabilidad y valoración personal.
El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer el rendimiento
escolar de sus integrantes. En tal sentido, se requiere de la existencia de
una evaluación del avance personal, lo cual va hacia el individuo y su grupo,
para que de esa manera el grupo complete las actividades y evite que unos
descansen en el trabajo de los demás.
d. Habilidades interpersonales y manejo de grupos pequeños.
Debe enseñarse a los alumnos a:
• Conocerse y confiar unos en otros.
• Comunicarse de manera precisa sin ambigüedades
• Aceptarse y apoyarse unos a otros

23. • Resolver conflictos de aprendizaje constructivamente.
El profesor al momento de enseñar los materiales tiene que promover una
serie de prácticas interpersonales y grupales relativas a la conducción del
grupo, los roles a desempeñar la manera de resolver conflictos y tomar
decisiones asertivas y las habilidades para entablar un diálogo verdadero.
e. Procesamiento en grupo.
La participación en equipos de trabajo cooperativo requiere ser consciente,
reflexivo y crítico respecto al proceso grupal en si mismo.
Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre si, el hecho de
si se están alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones
interpersonales y de trabajo efectivos y apropiados.
El conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los
estudiantes pasen al plano de la reflexión metacognitiva sobre sus procesos
y productos de trabajo, a lo porque es un excelente recurso para promover
los valores y actitudes colaborativos buscados.
f. Establecimiento del grupo cooperativo.
Según Woolfolk (1998: 352), dice que si el propósito es que los integrantes,
revisen, repasen, analicen una información el tamaño correcto estará entre
cuatro, cinco o seis estudiantes. Pero si la meta es fomentar la participación
de cada estudiante en debates, que desarrolle cuestiones, entonces los
grupos de dos a cuatro integrantes trabajarán mejor.
g. Tipos de grupos cooperativos.
• Los grupos ―formales‖ de aprendizaje cooperativo; son grupos que
funcionan durante un período que va de una hora o sesión a varias
semanas de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos para
conseguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada
relacionada con el currículo escolar.
• Los grupos ―informales‖ de aprendizaje cooperativo que tienen como
límite el tiempo de duración de una clase. Son grupos que el profesor
utiliza en actividades de enseñanza directa como la lectura de un caso,
discusión de un tema, etc., o donde intenta crear un clima propicio para
aprender explorar, generar expectativas o inclusive abrir y cerrar una
clase.
• Los grupos de ―base‖ cooperativos o a ―largo plazo‖ que esencialmente
son grupos heterogéneos, con miembros permanentes que entablan
relaciones responsables y duraderas, cuyo principal objetivo es ―posibilitar
que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento
y el respaldo de cada uno de ellos para tener un buen rendimiento.

24. Técnicas y recursos del aprendizaje cooperativo.
a. La técnica de lluvia de ideas.
WOOLFOLK (1998: 131) señala que ―esta técnica ayuda a alentar la
creatividad mediante las interacciones que ocurren dentro de un salón de
clase‖. Además esta facilita a que el alumno participe en forma activa en el
desarrollo de un tema o de una crítica desarrollando habilidades cognitivas.
BARRIGA Y HERNÁNDEZ (2002:126–127) propone una serie de pasos y
reglas a seguir para el uso de esta técnica.
• El grupo se plantea un problema a resolver.- Dicho problema puede ser
desde muy específico hasta muy abstracto; pero debe ser susceptible de
múltiples opciones de solución. Los estudiantes deben prepararse para
poder participar y poder delimitar el problema a discutir.
• Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible.
Existen lineamientos generales:
-No se permite la evaluación.- Se debe evitar toda forma de
descalificación censura a las ideas de un grupo.
- Cuando más ideas se generan mejor.- Se debe fomentar la participación
activa de todos.
- Debe promoverse la innovación.- Los grupos deben tener ideas
diferentes.
- Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros.
• Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlos.- El
conductor o el secretario del grupo consigna las ideas generadas a fin de
que el grupo los repase y para que se pueda integrar en la discusión de la
sesión de clase.
• Todas las ideas se evalúan en una sesión diferente.- Se fomenta el
pensamiento crítico orientado a examinar las soluciones o ideas
planteadas con el propósito de decidir su viabilidad, sustento, aceptación,
efectividad, etc., puede darse que el mismo grupo que los generó los
evalúe pero es conveniente realizar una evaluación en una plenaria para
que se discuta el tema que se trabajó.
b. El mapa conceptual.
NOVAK Y GOWIN (1988:19): Lo presenta como ―estrategia, método y recurso
esquemático‖.
El uso del mapa conceptual como técnica de enseñanza – aprendizaje tiene
importantes repercusiones en el ámbito afectivo – relacional del apersona,
ya que da protagonismo al alumno y favorece la atención y aceptación
ayudando al aumento de su éxito en el aprendizaje y el desarrollo de la
autoestima; su uso mejora las habilidades cognitivas y sociales acordes en
el trabajo en equipo. Además ayuda aprender significativamente y de
manera ordenada, jerárquica. Un mapa conceptual, gráficamente está
constituido por elipses o rectángulos y un conjunto de líneas.

25. c. La red conceptual.
GALAGOVSKI citado por ONTORIA A. y otros (2002:143): define a la red
conceptual como un instrumento o recurso que facilita la estructuración de
los conceptos e ideas principales de un tema y también como medio para
establecer el consenso y compartir significados. Esta técnica ayuda a
consensuar codificaciones y estimula la síntesis al momento que el equipo
presenta el resultado de su trabajo. Las redes son instrumentos precisos a
partir de los cuales se puede trabajar en equipo.
d. Los mapas semánticos.
HEIMLICH Y PITTELMAN citado por ONTORIA y otros (2002:117), definen los
mapas semánticos como ―método que se activa y construye sobre la base
del conocimiento previo de un estudiante”. En ese sentido los mapas
semánticos vienen a ser diagramas que ayudan a un grupo o a un
estudiante a esquematizar, resumir, analizar o seleccionar la información
ayudando así la organización semántica del texto más que la jerarquización
en función de la relevancia de los conceptos.
Se agrega, además que es un método eficaz para el aprendizaje de
contenidos, porque proporciona a los estudiantes la oportunidad de
memorizar, evocar, organizar y seleccionar para representar la información
relevante de un texto que se lee.
e. El resumen.
BARRIGA Y HERNÁNDEZ (2002:178) definen el resumen como una versión
breve del contenido donde hay que aprender los puntos más importantes de
la información. El resumen más que una técnica es una estrategia que cuyo
uso facilita el recuerdo y la comprensión de la información presentada o
discutida facilitando así el aprendizaje del contenido que se lee.
f. La ficha de contenido.
Son materiales que están compuestos por información tomada de las
fuentes que nos llevan a través de la palabra escrita que permiten despertar
el interés de los alumnos, por la lectura. La ficha de contenido según URIA
(1998:18), tiene una función activadora y estimuladora para el trabajo en
equipo o cooperativo.
g. El subrayado.
Esta técnica permite que en equipo seleccione las ideas principales de un
párrafo para que lo pueda transformar en conceptos que los puedan
explicar con sus propias palabras.

26. h. La elaboración de textos.
La elaboración de un texto permite que el alumno desarrolle habilidades
cognitivas como la de selección y creatividad al momento de elaborar un
texto. GALLEGO (2001:122) señala que: cuando el estudiante elabora la
materia de aprendizaje logra que ésta se consolide en su memoria a largo
plazo y es más fácil la recuperación de esa adquisición, su conexión y
relación con otros materiales.
i. La composición de textos.
BARRIGA Y HERNÁNDEZ (2002: 311) señala que la composición escrita es un
recurso que consiste en un proceso cognitivo complejo, es decir traducir el
lenguaje representado: ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones
que posee un sujeto. Además componen un texto por parte de un
estudiante o equipo es un producto comunicativo donde se visualizan:
creatividad y organización de la información que se quiere presentar.
j. Las ilustraciones.
BARRIGA Y HERNÁNDEZ (2002:164), las consideran como una estrategia que
se puede utilizar como recurso para expresar una relación espacial
esencialmente de tipo reproductivo. Esto quiere decir que en las
ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o representar objetos,
procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en
su forma real.
2.5. LAS HABILIDADES COGNITIVAS.
CHADWICK Y RIVERA, Citado por GALLEGO CODES (2001:36). Define El
concepto de habilidades cognitivas como:
Un conjunto de Operaciones; mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la
información adquirida a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento
que tenga sentido para él, es decir el sujeto no sólo adquiere los contenidos
mismos sino que también aprende el proceso que utilizó para hacerlo. Aprende no
solamente lo que aprendió sino como lo aprendió.
Lo importante es que las habilidades cognitivas son herramientas que
facilitan la adquisición del conocimiento, es decir que enseñan o guían el
proceso que seguimos para aprender una información cualquiera que sea.
En tal sentido BELTRÁN LLERA (1996), citado por GALLEGO CODES (2001: 35)
señala que las habilidades cognitivas pretenden ―saber lo que hay que
hacer para aprender a saberlo, hacerlo y controlarlo mientras se hace‖.
Para que se desarrollen habilidades cognitivas hay que educar al alumno
para que sea perceptivo e imaginativo, crítico y reflexivo de esta forma se
podrá remediar las limitaciones y deficiencias que suelen observarse en los
alumnos: como incapacidad para organizar textos, pobreza argumentativa
cuando exponen, falta de capacidad para analizar y sintetizar así como para

27. extraer información relevante, memorizar hechos importantes, entre otros lo
que se quiere que los alumnos desarrollen todo su potencial de su
inteligencia y aprendan a aprender se deben desarrollar habilidades
cognitivas esenciales en la escuela.
GALLEGO CODES (2001:81-82), considera las siguientes habilidades
cognitivas básicas que los estudiantes de la educación secundaria deben
desarrollar:
a. Habilidades cognitivas de Percepción.
Se entienden como la sensación cognoscitiva interna resultante de
impresiones obtenidas mediante los sentidos por la que se llega a
comprender o conocer una cosa. Aquí destacan:
• Atención y concentración: Es la capacidad de concentración de la
actividad mental sobre un objeto determinado.
• Memorización: Es la capacidad para fijar en la memoria ideas,
conceptos, suceso, etc. Retener datos aunque el punto de atención
haya cambiado.
b. Habilidades cognitivas de procesamiento de la información:
Se definen como el conjunto de fases sucesivas que debe recibir un
texto o mensaje para ser perfectamente comprendido; es necesario
mencionar las habilidades de:
• Codificación: Es la capacidad para transformar un mensaje mediante
las reglas de un código de tal manera que se pueda expresar mediante
sonidos, palabras o frases.
• Decodificación: Se define como la capacidad para interpretar señales,
símbolos, palabras, frases o mensajes.
• Selección de ideas o contenidos: Consiste en la capacidad, para elegir
ideas, contenidos, etc.; Entre otros separándolos de ellos y
refiriéndolos de otros análisis y síntesis: Se define como la capacidad
para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer
sus principios o elementos, es, conocido también como la capacidad
para componer un todo por la reunión de sus partes, relacionando y
resumiendo datos relevantes.
• Ordenar y organizar: Es la capacidad de poner las ideas, conceptos o
sucesos de acuerdo con un orden. Así mismo es la capacidad para
arreglar, preparar, disponer o relacionar los conceptos o ideas y de
confeccionar organizadores gráficos, resúmenes, mapas conceptuales,
etc.
• Elaboración: Se considera como la capacidad para preparar las ideas
de un texto mediante un trabajo para poder valorarlo y enjuiciarlo.
c. Habilidades Cognitivas crítico- reflexivas.
Se entienden como la capacidad para hacer con el conjunto de
opiniones sobre un asunto, tras haber juzgado el valor de las cosas y
considerar distintas alternativas.

28. Aquí sobresalen las siguientes habilidades cognitivas:
• Creatividad: Es la capacidad de producir una idea, respuesta u
orden nuevo que permitirá resolver un problema o cumplir alguna
finalidad.
• Comparar y clasificar: Esta es definida como la capacidad de fijar
la atención en dos o más cosas, palabras o sucesos, para
descubrir sus relaciones o, estimar sus diferencias o semejanzas
y de establecer categorías jerárquicas de acuerdo con unos
criterios.
• Autocontrol de los procesos: Esta habilidad permite al alumno la
Oportunidad de participar activamente en el dominio y
comprobación del aprendizaje así como en la supervisión de las
habilidades y actividades.
2.6.FUNDAMENTOS SOBRE LAS HABILIDADES COGNITIVAS.
a. Habilidades cognitivas de percepción.
Según BARTLETT (1951) -citado por GALLEGO CODES (2001:95)- dice que
siempre que una persona realiza una percepción, piensa. Las
percepciones son para él acciones que perfeccionan al hombre,
ayudan a desarrollar su capacidad de pensar y pueden mejorarla.
Las estrategias y las técnicas llevan a pensar, a aprender, tras un
período de entrenamiento, los alumnos serán autónomos y eficientes
en el proceso de aprendizaje.
A continuación se examina estas habilidades de percepción:
• Atención – Concentración:
Según GALLEGO la atención es dirigir, concentrar la energía psíquica en
algo. Con la atención, los contenidos se asimilan mejor, se arraigan
más en la memoria y se producen asociaciones con otros contenidos
ya aprendidos hay concentración cuando hay ―estabilidad en la
ejecución de una actividad", es decir, capacidad continuada de
concentrarse en lo elegido, en lo que se pidió el alumno. La falta de
esta capacidad continuada es lo que se llama distracción.
BELTRAN LLERA (1995) - citado por GALLEGO CODES (2001: 94)- afirma:
Que el niño puede no saber que la atención es una tarea que no se produce a
veces de manera automática, y exige por ello algún tipo de esfuerzo; o puede
ignorar que la atención es ilimitada o tenga dificultades en desarrollar las
habilidades necesarias para atender a una situación particular.
Hay atención:
• Cuando aumenta el nivel de vigilancia del sistema nervioso. El
sistema nervioso se pone en mayor nivel de vigilancia por los
estímulos.

29. • Cuando el sujeto selecciona entre los diversos estímulos que le
llegan y se centra en algunos solamente.
• Cuando la acción de atender suministra al sujeto algún tipo de
enriquecimiento o utilidad.
• Cuando el estímulo produce un proceso gratificante en el sujeto.
• Cuando se sabe inspeccionar, es escrudiñar un campo de
información oral o escrita.
• Memorización:
Se denomina memoria, según ROSELLO (1990) - citado por
GALLEGOCODES (2001:98)- "al proceso de recordar contenidos o
materiales previamente aprendidos y que se mantienen almacenados
para ser utilizados en una etapa posterior".
El mismo autor nos dice que el análisis del proceso nos proporciona las
siguientes fases:
1° Recibir la información
2° Ordenar y clasificar la información.
3° Almacenar la información
4° Recuperar la información
La memoria no es única ni uniforme sino que hay diversos tipos; los
más comunes son:
• Memoria fotográfica o icónica: Por la que los estímulos visuales
permanecen un cierto tiempo en el sujeto en forma de imagen.
• Memoria verbal: Por la cual el sujeto puede retener y, repetir
contenidos verbales asimilados y organizados.
• Memoria semántica: Es la que integra representaciones verbales y
no verbales organizadas.
b. Habilidades básicas para el procesamiento de información.
• La codificación:
BRUNER (1998) – citado por GALLEGO CODES (2001:112)- dice que
“mediante la codificación las personas agrupamos y relacionados
información sobre el mundo”.
El alumno trabaja con todo el potencial de su inteligencia, la desarrollay
enriquece cuando elabora la información recibida.
• La selección:
Una de las técnicas más utilizadas en la estrategia de selección es el
resumen. TAYLOR –citado por GALLEGO CODES (2001: 118) – ha
elaborado un procedimiento para el resumen jerárquico que se puede
describir en estos términos:

30. 1º. Los estudiantes leen por encima tres o cuatro páginas y los
epígrafes correspondientes.
2º. Elaboran un esquema básico empleando una letra mayúscula para
cada sub apartado correspondiente a un epígrafe y dejar un espacio
para dos o tres frases.
3º. Leen el texto, fragmento, varias veces.
4º. Seleccionan dos o tres palabras de cada epígrafe que reflejan con
exactitud al tema central, con ellos redactan una oración centrada en la
idea puntual del tema y subrayan.
5º. Escriben dos o tres oraciones que informen sobre esas ideas con
sus propias palabras, sin copiar el libro.
6º. Al final, deben escribir una o dos frases al comienzo de cada página
que reflejan toda la información importante de esa sección.
7º. Una vez finalizado el resumen jerárquico deben estudiarlo, y, si es
posible, con un compañero (tomado de Beltrán Llera, 1996) y así serán
capaces de comunicar sus resultados a todos sus compañeros.
• La organización:
La organización de información supone realizar operaciones:
1º. Planificar: Se comienza por una reflexión de acuerdo con una
finalidad específica nos conduce a jerarquizarlo y agruparlos según
categorías.
2º. Superar Dificultades: En esta fase hay que conseguir:
• Evitar un excesivo cúmulo de ideas obtenidas por lo excesivo.
• Ordenar bien el material obtenido. El orden mejora la distribución y
por lo tanto se asimila mejor.
3º. Asesoramiento: En esta fase, el material jerarquizado y agrupado se
consolida en la mente y en el papel mediante la conexión con otros
conocimientos.
La organización es una habilidad cognitiva que difícilmente aprenden
los alumnos mediante unas indicaciones verbales de sus profesores
por muy concretas que sean, pero si es puesta a práctica los alumnos
lo lograrán.
• La elaboración de textos:
Elaborar es unir una nueva información a otra que se tiene incorporada
para obtener nuevos conceptos, argumentos o conclusiones.
Elaborar un texto mientras se trabaja, implica:
1º. Pensar: Conectar con el diccionario mental de cada uno.
2º. Distinguir con precisión cuales son las ideas capitales del texto.
Saber situar alrededor de ellos las ideas secundarias.

31. 3º. Habituarse a reflexionar sobre un asunto y qué relación tiene con
otros.
4º. Obtener nuevos ejemplos y analogías.
5º. Confeccionar imágenes.
6º. Señalar detalles.
7º. Derivar apreciaciones hacia otras ideas.
8º. Transformar una información para hacerla más manejable y
asequible.
Asimismo, existe elaboración cuando un alumno explica una tarea o
tema a sus compañeros. En esa circunstancia el alumno tendrá que
realizar una elaboración cognitiva importante para lo tendrá que
organizar y preparar su propio pensamiento, y por ello su dominio
sobre el tema o tarea.
c. Estrategias para el pensamiento crítico–reflexivo.
dice al respecto “que el pensamiento crítico es un
BELTRÁN LLERA (1996)
conjunto de muchas estrategia; no es una opción educativa sino un
ideal educativo”.
Los alumnos ejecutan este pensamiento cuando:
• Comparan y clasifican.
• Son creativos.
• Ejecutan autocontrol.
• La comparación y clasificación:
El alumno que compara y clasifica conseguirá un notable nivel
deformación intelectual.
Para que el alumno compare y clasifique es preciso proponerle
cuestiones y actividades que le conduzcan a encontrar: relaciones,
semejanzas, equivalencias y oposiciones.
• La creatividad:
Los trabajos en equipo son un medio eficaz para lograr que la
creatividad de los alumnos se desarrolle.
Técnicas que favorecen la creatividad en el aula
• La exposición de un trabajo por parte de los alumnos.
• Lecturas de textos diversos.
• Análisis de situaciones o casos.
• Exposiciones de trabajos de investigación.
• Entre otros.
• Las estrategias de Autocontrol.
Controlar es dominar el proceso de realización de una tarea de acuerdo
con un plan.

32. Mediante el autocontrol el alumno es capaz de valorar el progreso que
va consiguiendo. El alumno con habilidades cognitivas de autocontrol
es más independiente y activo que otro que no las tiene.
Entrenar a un alumno en habilidades cognitivas de autocontrol
requiere:
• Ayudarle a fijar metas referidas a uno o varios temas.
• Autorregistrar el proceso de su aprendizaje.
• Que el alumno sea capaz de autoevaluarse.
• Ayudarle a auto reforzarse en los puntos débiles de su propio
aprendizaje.

33. 3. DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA
3.1. ANALISIS DEL PROBLEMA.
La educación se encuentra en un proceso de cambio constante, se han
divulgado planteamientos teóricos y perspectivas metodológicas sustentadas
en un conjunto de aportes provenientes de la Epistemología, la pedagogía
activa y la Psicología cognitiva. Son estos planteamientos teóricos que han
conllevado a un concepto denominado constructivismo pedagógico
considerado:
Como un movimiento que se opone a concebir el aprendizaje receptivo y
pasivo, lo considera más bien como una actividad organizadora Compleja del
alumno, que elabora sus nuevos conocimientos partiendo de revisiones,
selecciones y transformaciones en cooperación con el maestro y sus
compañeros (CALERO 1997:31).
Sin embargo en la Institución Educativa ―Padre Pérez de Guereñu‖, este
concepto aún esta desvinculado de la práctica pedagógica. Así por ejemplo, no
hay aún una eficaz actividad cognitiva entre los alumnos del 4º ―B‖ de
educación secundaria, lo que se ve a menudo son escasas habilidades
cognitivas que le conllevan a reducir sus posibilidades de éxito en su
aprendizaje.
A esto se suma el problema que enfrentan los docentes, relacionado con el
desconocimiento de la manera de trabajar con estrategias de aprendizaje que
posibiliten una interacción continua y permanente.
Sin embargo hoy se dan trabajos de ―grupo‖ que no implican un aprendizaje
optimo y esto repercute en el desarrollo de la creatividad, la solución de
problemas, una adecuada atención, análisis, síntesis y una buena organización
de los contenidos sin dejar de lado la voluntad para realizar las actividades de
aprendizaje, generando a que el alumno no desarrolle sus habilidades
cognitivas.
Por ello en el caso del área de Historia, Geografía y Economía resulta vital la
importancia del uso de estrategias donde se desarrollen habilidades cognitivas
orientadas al desarrollo intelectual propio del Educando del cuarto año de
secundaria y a su vez permita desarrollar la percepción, el procesamiento de la
información y las habilidades críticas reflexivas. En efecto es necesario
―enseñar a pensar‖, para que así el educando de secundaria sea capaz de
desarrollar capacidades y destrezas intelectuales que le ayuden a reducir el
fracaso y las bajas calificaciones en su vida escolar. Sólo de esta manera se
estaría modificando el estilo de aprendizaje basado, en su mayoría de veces en
una simple recepción de conocimientos.

34. CUADRO Nº 1
CAPACIDAD DE OBSERVACIÓN Y COMPARACIÓN
CRITERIO f %
Logra observar y 3 14,29
comparar
adecuadamente
Sus logros son básicos 12 57,14
No logra hacerlo 6 28,57
TOTAL 21 100
Fuente: Prueba de desempeño aplicado a estudiantes de 4°B de Secundaria – IE Padre Pérez
de Guereñu
INTERPRETACIÓN: En esta capacidad El 57,14 tiene logros básicos y un
28,57 no logra hacerlo.
Estos datos llevan a la conclusión que un 57,14% solo alcanza sus logros
básicos, lo cual es preocupante porque no alcanzan a cumplir la capacidad de
observación y comparación de una forma óptima; siendo necesaria la
incorporación de técnicas e instrumentos para mejorar dicha capacidad.
CUADRO Nº 2
CAPACIDAD DE RELACION
CRITERIO f %
Logra hacerlo 1 4,76
Logro básico 3 14,29
No logra hacerlo 17 80,95
TOTAL 21 100
Fuente: Prueba de desempeño aplicado a estudiantes de 4°B de Secundaria – IE Padre Pérez
de Guereñu
INTERPRETACIÓN: En esta capacidad El 80,95% no logra realizar la
capacidad de relación y sólo un 14,29% sólo tiene un logro básico
Se llega a la conclusión que un 80,95% de los alumn@s del 4° B de secundaria
no logra relacionar e interpretar; es preocupante porque nos indica que existe
un aprendizaje netamente mecánico, siendo necesario y urgente aplicar
estrategias para mejorar esas habilidades.

35. CUADRO Nº 3
CAPACIDAD DE CLASIFICACIÓN
CRITERIO f %
Logra hacerlo 4 19,05
Logro básico 3 14,28
No logra hacerlo 14 66,67
TOTAL 21 100
Fuente: Prueba de desempeño aplicado a estudiantes de 4°B de Secundaria – IE Padre Pérez
de Guereñu
INTERPRETACIÓN: En esta capacidad El 66,67% no logra realizar la
capacidad de clasificación y sólo un 19,05% logra hacerlo.
Según lo datos recogidos el método que se emplea con los alumn@ es
netamente tradicional dándole importancia al aprendizaje repetitivo, ya que los
alumn@s del 4° B de secundaria deben estar en la capacidad de poder
clasificar la información y seleccionar lo más importante, mostrando la
necesidad de aplicación de ésta investigación.
CUADRO Nº 4
CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS
CRITERIO f %
Logra hacerlo 16 76,19
Logro básico 5 23,81
No logra hacerlo 0 0
TOTAL 21 100
Fuente: Prueba de desempeño aplicado a estudiantes de 4°B de Secundaria – IE Padre Pérez
de Guereñu
INTERPRETACIÓN: En esta capacidad El 76,19% logra la capacidad de
análisis y síntesis; sólo un 23,81% tiene logro básico.
Estos datos nos demuestran que cuentan con la capacidad de análisis y
síntesis (76,19%), esto agilizará a la aplicación de la investigación, lo cual es
una evidencia para cuestionar sus niveles de logros.
CUADRO Nº 5
CAPACIDAD DE ORDENAMIENTO, CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA
CRITERIO F %
Logra hacerlo 11 53,38
Logro básico 03 14,28
No logra hacerlo 07 33,33
TOTAL 21 100

36. Fuente: Prueba de desempeño aplicado a estudiantes de 4°B de Secundaria – IE Padre Pérez
de Guereñu
CUADRO Nº 6
CAPACIDAD DE EVALUACIÓN
CRITERIO F %
Logra hacerlo 07 33,33
Logro básico 06 28,57
No logra hacerlo 08 38,10
TOTAL 21 100
Fuente: Prueba de desempeño aplicado a estudiantes de 4°B de Secundaria – IE Padre Pérez
de Guereñu
INTERPRETACIÓN: En el presente cuadro se tiene que solo el 33,33%
evidencias esta capacidad, el 28,57% logran en un nivel básico y el 38,10% no
evidencias esta capacidad.
Estos datos significan que solo el 33, 33% logran hacerse una autoevaluación
veraz de sus capacidades y un 38,10% no logra hacerlo y tampoco le
encuentran utilidad a su conocimiento. Es necesario que puedan evidenciar sus
niveles de logro y avance en éste proceso.
CUADRO Nº 7
DESARROLLO DE LOS PROCESOS METACOGNITIVOS
CRITERIO INICIO
f %
Logra reconocer sus aprendizajes 08 38,10
Identifica sus dificultades 05 23,81
Encuentra utilidad de los aprendizajes 01 4.76
Reconoce su esfuerzo 0 0
a) He leído los temas antes 0 0
b) He almacenado la información para 0 0
revisarlo después
c) Los he relacionado con lo que sabía 0 0
No logra asumir estos procesos 07 33,33
Fuente: Prueba de desempeño aplicado a estudiantes de 4°B de Secundaria – IE Padre Pérez
de Guereñu
INTERPRETACIÓN: En el presente cuadro se tiene que el 38,10% logra
reconocer sus aprendizajes, un 23,81% identifica sus dificultades, un 33,33%
no logra asumir estos procesos.
Estos datos que un 38,10% logran reconocer sus aprendizajes predominando
la razón sobre lo que realizan y que un 23,81% identifican sus dificultades y las
corrigen. Lo que preocupa es que un 33,33% no logran asumir estos procesos.
El resultado plantea que los Docentes deben realizar actividades en que los
alumn@s puedan reconocer e identificar sus aprendizajes.

37. CUADRO Nº 8
ASUME ESTRATEGIA METACOGNITIVA
CRITERIO INICIO
f %
Asume un plan de acción 05 23,81
Monitorea y corrige errores 03 14,29
Reconoce logros obtenidos 02 09,52
No muestra estrategia 11 52,38
metacognitiva
Fuente: Prueba de desempeño aplicado a estudiantes de 4°B de Secundaria – IE Padre Pérez
de Guereñu
INTERPRETACIÓN: En el presente cuadro se tiene que solo el 23,81%
asumen su plan de acción sobre lo que es la metacognición, el 14,29%
monitorea y corrige sus errores y un 52,38% no muestra estrategia
metacognitiva.
En consecuencia el 52,38% no muestra estrategia metacognitiva, es decir
carecen de una concienciación, control y naturaleza de los procesos de
aprendizaje; siendo de vital necesidad desarrollar esta capacidad.
3.2. ANALISIS DE LAS CAUSAS.
El problema principal referido al desarrollo mínimo de las habilidades cognitivas
del estudiante presente las siguientes causas: Bajo nivel de desarrollo de las
habilidades de percepción, de procesamiento de información y crítico-reflexivas
en los estudiantes, desinterés e indiferencias de los estudiantes hacia su propio
desarrollo y limitaciones en las capacidades docentes para asumir plenamente
el desarrollo de habilidades, esto sumado a que generalmente las áreas
privilegian el desarrollo de conocimientos a través de unidades de aprendizaje.
Estas causas que serán diagnosticadas permitirán reconocer las características
del problema para asumir su solución durante este proceso.
3.3. ANÁLISIS DE LAS CONSECUENCIAS.
De la problemática en estudio, las causas identificadas está provocando las
siguientes consecuencias: Aprendizaje rutinario causando aburrimiento en los
alumnos, Escasa valoración al área de Historia, Geografía y Economía, y
Desarrollo de conocimientos más que habilidades, que finalmente repercute
negativamente en el nivel de desarrollo de las competencias del área de
Historia, geografía y economía.
3.4. ANALISIS DELOS ACTORES INVOLUCRADOS
Los principales actores que se interrelacionan en el proceso enseñanza-
aprendizaje son los estudiantes y docentes en aula, los padres de familia en el
hogar y los encargados de gestión en la Institución Educativa y el medio social

38. a nivel general que se convierte en condicionante indirecto de todo proceso
educativo y social.
• Estudiantes: provenientes principalmente de la zonas urbano marginales de
la ciudad de Arequipa, con un rendimiento medio y bajo, una edad promedio
de 15 a 16 años de edad, con aspiraciones de progreso y desarrollo no bien
definidas pero que en su mayor parte tienen familias de diversas realidades
económicas, educativas y sociales. Caracterizado principalmente con la
presencia de una gran diversidad cultural en el grupo.
• Padres: son de nivel económico medio bajo, nivel educativo secundaria y
superior, dedicados al comercio en su mayor parte y el ejercicio profesional
dependiente e independiente, con escasa preocupación por la educación de
sus hijos excepto un tercio de ellos que están atentos permanente a las
actividades educativas de sus hijos.
• Docentes: un su mayor parte son docentes que han participado en diversos
eventos de capacitación, tienen experiencia docente en aula, formados en el
paradigma positivista en su mayor parte y que por ello se observa aun el
trabajo en aula orientado a la adquisición de conocimientos y en proceso de
asumir una educación por áreas y competencias.
• Equipo Directivo de gestión institucional: se cuenta con un Director, cuya
principal preocupación es la gestión institucional dado los últimos cambios
institucionales, que tienen una matrícula por aula de 15 a 20 estudiantes
como promedio, el local en pleno reacomodo por cambio de turno.

39. 4. PLAN DE ACCIÓN
4.1 POBLACIÓN OBJETIVO
La investigación se realizó en la Institución Educativa ―Padre Pérez de
Guereñu‖, localizado en el sector de Ciudad Blanca, perteneciente al Distrito de
Paucarpata – Arequipa. La Institución Educativa en mención brinda servicio
educativo en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria,
Modalidad: Menores; a los niñ@s, jóvenes y señoritas provenientes de Campo
Marte, Alto Jesús, Israel, etc.
Los sujetos de investigación son los alumn@s matriculados en el Cuarto grado
de secundaria, Sección ―B‖ I.E. Padre Pérez de Guereñu, contando con 23
alumn@s.
4.2 OBJETIVOS:
4.2.1 Finalidad / fin
Mejorar las capacidades crítico reflexivas para un mejor
desarrollo de las competencias del área de Historia, geografía y
economía
4.2.2 Objetivo General
Mejorar las habilidades cognitivas de los alumnos del tercer año
de secundaria en el área de Historia, Geografía y Economía de la
institución Educativa ―Padre Pérez de Guereñu‖ orientado hacia
la consecución de habilidades críticas reflexivas.
.
4.2.3 Objetivos específicos
- Optimización de la organización del programa de aprendizaje en
el área curricular de Historia y Geografía.
- Mejorar el desarrollo de las habilidades de percepción, de
procesamiento de información y crítico reflexivas en los
estudiantes.
- Mejorar la planificación de las actividades educativas en los
estudiantes en base a metas y objetivos predeterminados.

40. 4.3 Hipótesis de acción
Hipótesis de acción 1: Planificando las Unidades didácticas y las sesiones
de aprendizaje considerando la atención a las demandas de aprendizaje del
estudiante y el contexto con una orientación crítico-reflexiva, priorizando la
solución de problemas específicos, permitirá en los estudiantes
aprendizajes significativos y la superación de la rutina de trabajo en aula.
Hipótesis de acción 2: Incorporando estrategias especificas como
el rompecabezas, la cooperación guiada, el desempeño de roles, el estudio
de casos en la ejecución de las actividades educativas permitirá mejorar sus
habilidades cognitivas.
Hipótesis de acción 3: Incorporando estrategias metacognitivas para
visualizar la utilidad de los aprendizajes logrados permitirá en los
estudiantes reconocer sus propósitos educativos, dedicar mayor esfuerzo a
las actividades, valorando así los aprendizajes logrados en el área de HGE.

41. 4.4 Descripción de las acciones:
ACCIÓN/TAREA META RECURSOS RESPONSABLES CRONOGRAMA
O PARTICIPANTES (Semanas)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Act. 1.1 Determinación de las 1 Cuadro de -PEI Prof. Miguel Gallegos X X X X
demandas educativas del demandas -PCI Mau.
estudiante y Elaboración de los educativas -PER
Planes curricular: DCD, PA y 1 Diseño curricular -DCN
Unidades didácticas. diversificado de -Hojas bond Alumnos del 4° ―B‖ Sec.
HGE
2 unidades de
aprendizaje
Act. 1.2 Planificación de las 8 sesiones de -PA Prof. Miguel Gallegos X X
sesiones de aprendizaje en aprendizaje -Diseño de las Mau.
coherencia con el PA, unidades
estableciendo procesos didácticas
pedagógicos y cognitivos -Hojas bond Alumnos del 4° ―B‖ Sec.
priorizando la solución de -OTP de HGE
problemas específicos y 2010
determinando la utilidad de los
aprendizajes en las secuencia
didáctica de las sesiones.
Acti. 1.3 Previsión de recursos y 8 sesiones - Unidades Prof. Miguel Gallegos X X
materiales pertinentes a los didácticas Mau.
aprendizajes esperados de la - Guía de
sesión. recursos de la
IE Alumnos del 4° ―B‖ Sec.
- material
reciclable
Diverso
- material de
escritorio

42. ACCIÓN/TAREA META RECURSOS RESPONSABLES CRONOGRAMA
O PARTICIPANTES (Semanas)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Act. 1.4 Reunión con los padres 2 reuniones - Perfil del Prof. Miguel Gallegos X X
de familia, estudiantes, Proyecto de Mau.
docentes y equipo directivo investigación
para sensibilizarlos para la - Libro de actas
aplicación del proyecto. - Cámara Padres de familia 4° ―B‖
fotográfica Sec.
Act. 2.1 Revisión bibliográfica y 1. Guía de -Libros Prof. Miguel Gallegos X
elaboración de guías de aplicación de especializados Mau.
aplicación de las estrategias estrategias -Guía de
específicas como desarrollo de la
el rompecabezas, la capacidad Alumnos del 4° ―B‖ Sec.
cooperación guiada, el desemp metacognitiva
eño de roles y el estudio
de casos -Hojas bond
Acti. 2.2. Aplicación de las 8 sesiones -Sesiones de Prof. Miguel Gallegos X X x x x x x x
estrategias especificas: aprendizaje Mau.
el rompecabezas, la - Guías de
cooperación guiada, el desemp aplicación
eño de roles y el estudio - material de Alumnos del 4° ―B‖ Sec.
de casos. escritorio
Filmadora
Cámara
fotográfica
Acti. 2.3. Evaluación de los 8 de proceso -Sesiones de Prof. Miguel Gallegos X X X X X X X X
resultados de la aplicación de aprendizaje Mau.
las estrategias especificas: aplicados
el rompecabezas, la - las

43. ACCIÓN/TAREA META RECURSOS RESPONSABLES CRONOGRAMA
O PARTICIPANTES (Semanas)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
cooperación guiada, el desemp grabaciones Alumnos del 4° ―B‖ Sec.
eño de roles y el estudio
de casos reconociendo el nivel 3 de logro x x x
de desarrollo de las habilidades
de percepción, de
procesamiento de información y
crítico reflexivas.
Observación.
S1- 5ua-sa4: IDENTIFICA
causas y consecuencias. evaluación
Sa2-6ua-sa1: ASUME actitudes análisis y síntesis
positivas
Sa3-6ua-sa2: ANALIZA
información
comparación,
Sa4-6ua-sa3: ANALIZA relación,
información
Sa5-6ua-sa4: EVALÚA las evaluación
fuentes de información, sobre
los partidos de masas critica y reflexión
Sa6-7ua-sa1: FORMULA clasificación,
puntos de vista ordenamiento,
Sa7-7ua-sa2: ARGUMENTA
criterios propios jerarquización,
Sa8-7ua-sa3: IDENTIFICA
información

44. ACCIÓN/TAREA META RECURSOS RESPONSABLES CRONOGRAMA
O PARTICIPANTES (Semanas)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Sa9-7ua-sa4: EVALÚA los
cambios y permanencias
Act. 3.1 Establecimiento e 1 sesión -Proyecto de Prof. Miguel Gallegos X
implementación de objetivos y vida Mau.
metas a corto plazo a nivel de -Hojas de
las sesiones y metas de trabajo
mediano y largo plazo a nivel -Hojas bond Alumnos del 4° ―B‖ Sec.
personal y familiar.
Act. 3.2 Aplicación de 2 sesiones -Guías de Prof. Miguel Gallegos x x
estrategias de S1:Autoconocimien aplicación Mau.
autoconocimiento y autocontrol toy plan de -Diseño de
de sus actividades. desarrollo personal Sesiones de
S2: Autocontrol aprendizaje Alumnos del 4° ―B‖ Sec.
-Hojas bond
Acti. 3.3 Dirección docente de Aplicación de -Guía de Prof. Miguel Gallegos X X X X X X X X
las actividades educativas hacia procesos desarrollo de Mau.
el desarrollo de las habilidades cognitivos de la capacidades
cognitivas capacidad en cada -Planificación
sesión curricular Alumnos del 4° ―B‖ Sec.
-Guía de
estrategias
metacognitivas

45. 5. EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
5.1 Objetivo específico 1/ hipótesis de acción 1
Objetivo Específico 1 Hipótesis de acción 1
Optimizar la organización del Planificando las Unidades didácticas y
programa de aprendizaje en el área las sesiones de aprendizaje
curricular de Historia y Geografía. considerando la atención a las
demandas de aprendizaje del
estudiante y el contexto con una
orientación crítico-reflexiva,
priorizando la solución de problemas
específicos, permitirá en los
estudiantes aprendizajes
significativos y la superación de la
rutina de trabajo en aula.
5.1.1. Actividad 1: Determinación de las demandas educativas del estudiante y
elaboración de los Planes curricular: DCD, PA y Unidades didácticas.
INSTRUMENTOS CAMBIOS
APLICADOS RESULTADOS OBSERVADOS /
REFLEXIÓN
Instrumentos: Partiendo del cuestionamiento, La planificación
Prueba de ¿Qué necesitan aprender y curricular responde a
Diagnóstico desarrollar los estudiantes para las demandas
del nivel de resolver la problemática pedagógica educativas del
desarrollo de encontrada? se realizóel estudiante con una
las reconocimiento de la problemática orientación crítico-
habilidades institucional y luego la reflexiva para lograr
cognitivas. caracterización de la problemática aprendizajes
Evidencia de priorizada, se obtuvo un cartel de significativos.
trabajo. demandas de aprendizaje traducido La diversificación es
Ficha de en conocimientos, valores y fundamental porque
cotejo. actitudes, a partir del cual se dio permite atender las
paso a la diversificación curricular demandas de
del área de Historia, Geografía y aprendizaje de los
Economía, considerando (Anexo: estudiantes, a partir
Programaciones de HGE en 4to. de del cual se organizan
secundaria) los procesos de
planificación
Con la diversificación y el desarrollo curricular, ejecución
del programa anual se procede a curricular y
proyectar las unidades de evaluación de
aprendizaje incorporando los resultados, de esta
conocimientos, valores y actitudes manera se fomenta
resultantes en el proceso de aprendizajes
diversificación. (Anexo: Unidades significativos y darle
Didácticas de HGE - 4to. de utilidad a sus
secundaria) aprendizajes.

46. Los procesos de diversificación curricular ―aseguran la pertinencia de los
aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada población, así como
con las diversas realidades sociales, económico-productivas y geográficas que
tenemos en el país. Todo ello con el fin de garantizar el pleno desarrollo
personal y social de los estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la
diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales
existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades
y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de
familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las
demandas de la sociedad peruana y mundial‖ (MINEDU: DCN, 2009).
Con el desarrollo del proceso caracterizado y analizado se obtuvo un cartel de
demandas, y de dicho cartel se prioriza la problemática, conocimientos, valores
y actitudes afines al propósito de la presente investigación:
PROBLEMAS / CAUSAS / TEMA DEMANDA EDUCATIVA
OPORTUNIDA FACTORES TRANSVE VALORE
DES ASOCIADOS RSAL CONOCIMIENTOS
S
Manejo Educación Métodos y técnicas
inadecuado de para el de estudio y de
hábitos y éxito. aprendizaje. TODAS
Indiferencia al técnicas de LAS AREAS
estudio estudio. Organización del
Uso inadecuado tiempo. P.F.R.H.
del tiempo libre. Autoaprendizaje.
Ausencia de Resiliencia Respeto
hábitos Formación de Laboriosi
alimenticios grupos. Presión dad
inadecuados. social. P.F.R.H.
Desmotivación Adaptación a los
Carencia de cambios sociales.
proyectos de P.F.R.H.
vida Sugestopedia. COM.
Cultura alimenticia.
COM.
Aprovechamiento de
los recursos del
medio.
Fuente: Cartel de demandas de aprendizaje – I.E. Padre Perez de Guereñu -2011
El desarrollo de los valores implica la determinación de las actitudes y
comportamiento a fomentar durante el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje:
ACTITUDES
VALORES
ACTITUD ANTE EL AREA COMPORTAMIENTO
- Promueve la defensa del patrimonio local, Guardar orden al
regional y nacional. ingreso y salida del
RESPETO aula
- Valora la diversidad cultural existente en su Esperar en orden a