Bilbao, 27 y 28 de junio de 2013

1. Bilbao, 27 y 28 de junio de 2013
Enric Bolea.
SEETDIC-Baix Llobregat
Barcelona
DIFICULTADES DE REGULACIÓN DEL
COMPORTAMIENTO.

2. Entenderlos para Atenderlos
 Porque es tan difícil para estos
niños regular su comportamiento?
Afección de indignidad
Pensamiento inflexible
Percepción de injustícia
 Como se les puede atender en función
de sus características?
La dignidad de lo singular
Elaborar los acontecimientos
La responsabilización
Atendre´ls
Abrir un campo de reflexión que nos permita conversar y debatir sobre las conductas que
dificultan la convivencia y el aprendizaje en la escuela.
Dos interrogantes nos ayudarán a hacerlo:
Entenderlos Atenderlos
Propuesta de un entorno interpersonal de regulación del comportamiento
Acompañamiento Participación Confianza

3. EL SENTIMENTO DE DESPOSESIÓN RIGE LAS VIDAS
DE ESTOS NIÑOS Y JÓVENES.
PRESTAR ATENCIÓN A LO SINGULAR DEL SUJETO
Entender la lógica inherente a la conducta antes de eliminarla o corregirla
y sensibilizarnos con el malestar que sufre el alumnado. La interpretación
que se realice de la conducta determina la actuación.
I. Las conductas tienen una significación más allá de los
comportamientos observables.
II. El comportamiento no regulado y perturbador es la expresión actuada
del malestar del alumno/a
III. El sentimiento de desposesión/deprivación es la causa del malestar
del alumno/a.
Desposesión Malestar Comportamiento no regulado
Efectos y afectos en el sujeto Efectos y afectos en el entorno

4. Orientarnos entendiendo que le sucede al alumno y no por los
efectos que su comportamiento produce en los otros / contextos
IN
DIGNIDAD
FLEXIBILIDAD
JUSTICIA
PRO
DIGNIDAD DE
LO SINGULAR
ELABORACIÓN
RESPONSABILIZ
ACIÓN
Ayudar al alumno a transformar las persistentes respuestas actuadores que evitan el
pensamiento y la elaboración mental de los conflictos psíquicos implicados en sus
relaciones consigo mismo, con los demás y con el mundo, configurando un
estancamiento en el tiempo de construcción de su subjetividad.

5. EL PENSAMIENTO INFLEXIBLE LOS ALEJA DEL APRENDIZAJE
Y DE LA COMUNICACIÓN.
PROMOVER LA ELABORACIÓN DE LOS CONFLICTOS
La elaboración mental de las vivencias y los acontecimientos es un
mecanismo regulador del estado emocional
I. Interacción inflexible: la dificultad en la elaboración mental de los conflictos
promueve la conducta perturbadora
II. Comunicación inflexible: anticipación del sentido del mensaje del
interlocutor. Significación anticipada versus significación retroactiva.
III. Rigidez en el aprendizaje: La actividad mental de defensa no permite la
actividad mental que requiere el aprendizaje. Un singular estilo de
aprendizaje.
Tratar de eliminar los conflictos de forma reactiva sin entender su lógica: se
cristalizan y se repiten constantemente.
Conflictos recurrentes. Choque de inflexibilidades.
Inflexibilidad del alumno/a + Inflexibilidad del profesor/a = Desregulación mútua

6. Le protege de la angustia
Al mismo tiempo le proporciona estabilidad y
predictibilidad ante las situaciones que pueden
conferirle intranquilidad.
.
Se defiende de esta posible intranquilidad y de la
imposibilidad de enfrentarse a ella con ideas fijas y
rígidas que condicionan tanto su forma de pensar
como la manera de estar con los demás
(conversación e interacción).
Función de la posición inflexible del alumno.

7. LA PERCEPCIÓN DE INJUSTICIA LOS ALEJA DEL VÍNCULO.
POSIBILITAR LAS ELECCIONES Y EL RESPONSABILIZARSE DE
SUS DECISIONES
I. La relación imaginaria rige el intercambio. O tú o Yo.
II. Posición pasiva en el intercambio: son los otros con sus demandas, con
sus normas, con sus exigencias los causantes de mi malestar.
III. Los adultos aplican la ley de forma arbitraria: los alumnos interpretan que
las normas que se les aplican son impuestas e injustas.
IV. Confusión entre la ley y la norma.
Renunciar a ejercer el poder
Evitar ser juez y parte en la tramitación de los conflictos
Separar el acto de transgresión de la persona y ligarlo a su responsabilidad.
Buscar el consentimiento del alumno

8. La secuencia lógica del acto (comportamiento no
regulado)

9. La supresión del tiempo de comprender (pensar/elaborar)
Cortocircuito en el tiempo de comprensión del acontecimiento.
Se pasa del instante de ver al momento de concluir suprimiendo el
pensamiento reflexivo y precipitando la decisión

10. ¿Cómo tratar una comunicación cortocircuitada que afecta las
relaciones interpersonales y el aprendizaje?.
Punto de
Partida
Emisor
Lugar desde el
que se propone
un sentido
Lugar desde el
Que se produce
la conducta
Punto de
Partida del Receptor.
Lugarde la interpretación
Lugar en el que
se produce el
sentido por
efecto retroactivo
Punto
De llegada
Receptor
Lugar de
Recepción
o acogida
de la
conducta
Lo que
Hablar
Lo que
la conducta
Quiere decir
El oyente es el intérprete. Este vector expresa
el poder discrecional del oyente sobre el
sentido del discurso del locutor.

11. ACOMPAÑAR LA TRANSFORMACIÓN DEL MALESTAR
Toda propuesta de acompañamiento debe considerar cómo encarar el
sentimiento de indignidad, el pensamiento inflexible y la percepción de
injusticia
El acompañamiento es una relación de ayuda y apoyo en el seno de un
proceso de cambio: ayudar a que el alumnado transforme las conductas
actuadoras en conductas de pensamiento/elaboración
I. En su difícil proceso de adaptación a las demandas del entorno escolar,
familiar y social.
II. A elaborar sus acontecimientos vitales
III. A promover su participación en todo lo que afecta a su vida.

12. La participación desde la perspectiva del alumno
Existe participación cuando la persona se hace presente y puede influir en el espacio común
del aprendizaje y la convivencia.
Participar es un proceso en el que se comparten con otras decisiones que afectan la propia
vida y la vida del grupo en el que uno está inserto
Los alumnos se implican de forma más comprometida en su aprendizaje y en los conflictos si
se les reconoce el su capacidad para participar y decidir
No es posible una relación de confianza sin que exista en las personas un sentimiento de
participación en todo lo que afecta a la relación ya sus respectivas vidas.

13. La participación desde la perspectiva del adulto
Es determinante escuchar la voz del alumnado con el fin de darle un lugar en su proceso
educativo
La participación implica otro modo de pensar la relación con la alteridad de los otros: aprender
a estar con la alteridad del otro, pues la alteridad nos altera
La participación es aprender a estar juntos mostrando un interés sincero por el otro: escuchar
al otro como un acto de apertura a su alteridad.
La participación supone pasar de una actitud presidida por "lo que pasa con el otro" a otro
actitud que pone el énfasis en saber que pasa entre ellos y los demás: que pasa entre
"nosotros".
La participación conlleva generar condiciones para escuchar la voz del alumnado y confiar en
sus propuestas

14. • La confianza se genera en una zona de vínculo / de relación segura.
• Una zona de vínculo seguro es un espacio y tiempo de protección en el que
el alumno puede tramitar las incertidumbres, los miedos y las angustias
para transformarlas en ideas y pensamientos.
• En la confianza de una relación del alumno puede aceptar la
incertidumbre y asumir los riesgos de atreverse a conversar con el adulto,
de aprender sin sentirse amenazado por la situación social de aprendizaje.
Hay que sentirse confiado para arriesgarse a equivocarse. Hay que
sentirse aceptado para aceptar e interesarse por lo que el otro (maestro)
propone.
• El alumno se confía: puede depender del conocimiento, información y
responsabilidad de otras personas como una vía de acceso para que
emerja su tranquilidad, el interés y aprendizaje.
•
La confianza: una zona de vinculo seguro.

15. Espacios para promover la regulación de la conducta:
De la interregulación al intrarregulació.
Heteroregulación-Autorregulación
• Primero de forma intersubjetiva el chico / chica puede intentar pensarse a sí
mismo de una nueva manera, si el adulto le devuelve una imagen diferente a la que
espera (en la que tiene asumida a menudo como identificación negativa), es decir,
puede compartir conocimientos relevantes sobre sí mismo, su relación con los otros
y con el aprendizaje en los que el adulto hace de mediador, apoya ante el
sufrimiento y la acompaña en la construcción del propio sentimiento de vida
reconciliado. Experimentar en el otro una base de confiabilidad proporciona un marco
securizado.
• Hasta que en un segundo momento interno o intrasubjetivo, el alumno puede
interiorizar, es decir, puede hacer suyo el nuevo contenido de aprendizaje, el propio
malestar, el sentimiento de la vida, puede atribuir sentido a lo que le pasa o que
hace, puede hacer una construcción que produce un desarrollo de las capacidades
personales, de manera que puede hacer y pensar de forma más ajustada y
responsable en diferentes contextos, lo que no podía hacer (pensar) solo, sin el
acompañamiento y apoyo. Interiorizar la relación de confiabilidad: la confianza le permite
explorar otros ámbitos con seguridad.

16. Hacer operativo el acompañamiento:
Construir con el alumno un entorno interpersonal de regulación del
comportamiento
Una estructura de acompañamiento personalizado para ayudar al alumno a regular su
conducta apoyada en su participación y consentimiento: sentir que se participa en todo lo
que le afecta y experimentar el vínculo de la confianza con los adultos desactiva el
pensamiento inflexible del alumno y puede promover un sentimiento más digno de la
existencia
Construir EL ESPACIO DE REGULACIÓN INTERPERSONAL con el alumno:
el ámbito de expresión personal,
el ámbito de relación con el conocimiento,
el ámbito de la normativa compartida.
el ámbito de la comunicación.
La intersección e influencia recíproca entre los diferentes ámbitos de participación
promueve la capacidad de regulación del comportamiento.
Es un dispositivo pedagógico de mediación y cooperación expresamente pensado para
ayudar a un alumno a mejorar su forma de aprender y de estar con los otros en el centro.
.
.

17. Expresión personal
Normativa
compartidaRelación con el .aprendizaje
COMUNICACIÓN

18. El para qué, el qué, el quién, el cómo y el cuándo de cada
uno de los ámbitos de participación I
Ámbito de expresión personal: un punto desde donde escucharse
Es un espacio y tiempo regular entre un adulto de confianza y un alumno
donde aprenden a estar juntos. Un espacio que promueve una nueva forma
de encuentro con la alteridad del otro. Donde se escuchan mutuamente
Se realiza una o dos veces por semana en un espacio convenido
Es un espacio donde se expresa la iniciativa
Es un espacio tranquilo sin presión académica
Es un espacio ausente de demanda adulta donde el alumno pasa de ser
objeto de la demanda del adulto a sujeto de la propia demanda.
 Se observa y escucha más y se habla menos
El adulto no le interpreta al joven lo que expresa en el espacio personal: El
alumno es el intérprete.

19. El para qué, el qué, el quién, el cómo y el cuándo de cada
uno de los ámbitos de participación II
Ámbito de relación con el saber: promover el aprendizaje
Es un espacio para ayudar a construir una relación positiva con el saber y el aprendizaje.
Es un espacio y tiempo regular de encuentro entre las personas implicadas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y el alumno, triangulado (mediado) para el adulto de
confianza del alumno.
Es un espacio para generar disponibilidad para el aprendizaje
Es un espacio de anticipación para prever y resolver posibles dificultades de aprendizaje.
Es un espacio que permite saber la idea del alumno sobre la enseñanza y los enseñantes.
Es un espacio para ayudar al alumno confiar en sus posibilidades y ayudarle a que acepte
sus limitaciones.
Es un espacio para que el alumno defina sus propios objetivos.
Es un espacio para proporcionar una finalidad escolar a los intereses y conocimientos
personales de los alumnos.

20. El para qué, el qué, el quién, el cómo y el cuándo de cada
uno de los ámbitos de participación III
Ámbito de la normativa compartida: hacer posible el espacio común de la convivencia
.Es un espacio para ayudar al alumno a elaborar los conflictos que se generan en las relaciones con los
demás: iguales y adultos. Es un espacio donde se escenifica simbólicamente la ley para todos.
Es un espacio y tiempo episódico de encuentro entre las personas implicadas en un conflicto,
triangulado (mediado) para el adulto de confianza del alumno.
Es un espacio para evitar la impunidad.
Es un espacio para tratar educativamente la sanción. Es un espacio para conversar y preguntar antes
de atribuir responsabilidades y tomar decisiones. Un espacio donde separamos la persona del acto
transgresor
Es un espacio para promover la responsabilidad del alumno. Para que aprenda a asumir las
consecuencias de sus decisiones y de sus actos. Es un espacio de participación para reparar las
consecuencias de los propios actos.
Es un espacio para promover que el alumno haga propuestas propias para transformar el conflicto.
Es un espacio proactivo: el propósito es evitar la repetición del conflicto.
Es un espacio en el que el adulto interviene con claridad y con "firmeza sin tensión". Es un espacio
para fijar con el alumno los límites para determinar lo que separa las conductas pertorbadoras de las que
no lo son: construir la norma personalizada.

21. Un Proyecto centrado en la regulación del alumno
Un conjunto de acciones organizadas por un equipo de personas que pretenden
entender las condiciones personales del alumno y del contexto que lo rodea para
poder averiguar cuál es la respuesta más adecuada para transformar su
comportamiento no regulado.
Una propuesta de práctica colaborativa entre los diferentes agentes educativos que
se asocian alrededor de un caso, incluidos los propios alumnos y sus familias.
Organizado en torno a tres ejes de participación:
I. el eje de participación interprofesional a través las reuniones regulares del equipo
II. el eje de participación de la familia a través de las reuniones regulares y
personalizadas con los padres
III. el eje de participación del alumno a través del espacio interpersonal de regulación
del comportamiento
Articula en un mismo movimiento la posibilidad de que el alumno pueda plantear
compromisos personales que tengan sentido para él y, al mismo tiempo, que esto lo
pueda hacer de manera compartida y negociada con los adultos del centro que son
significativos en su vida escolar

22. ¿Como empezar a organizar el Proyecto?
El Centro ha de percibir y valorar la necesidad de impulsar un Proyecto para promover la capacidad de regulación del
comportamiento en torno un caso. Se puede originar la necesidad en el marco del equipo directivo y / o en el marco de
otros espacios institucionales como la CAD y / o la Comisión de convivencia, después de un proceso de formación, etc. En
cualquier caso, sea donde sea que se origine que se origine la idea de llevar a cabo el Proyecto es necesario que el Equipo
Directivo lo dinamice y / o avale.
Sensibilizando y promoviendo desde el equipo directivo el interés, la voluntad y el consentimiento de los profesionales del
centro, y / o de la etapa, y / o de un ciclo a participar en un Proyecto alrededor de un alumno .
Seleccionando el caso y constituyendo el Equipo del Proyecto:
Es importante que los diferentes profesionales que participan en el Equipo del Proyecto lo hagan voluntariamente.
Creación del pequeño equipo. Formado por un grupo reducido de profesionales Tiene un carácter estable y se reúne con
regularidad.
Tomando en el seno del equipo dos decisiones:
1Eligiendo el profesional de proximidad y de referencia para el alumno entre los diferentes adultos que puedan ser más
cercanos
2.Estableciendo un referente del caso. Se el profesional que dinamiza el proceso de acompañamiento desde el equipo.

23. Fases del Proyecto
Etapas Finalidades
1.Condiciones preliminares
para impulsar el Proyecto:
sensibilización y
preparación
Es el tiempo para compartir la idea de un proyecto y para generar el
entorno metodológico y organizativo para promoverlo. Es un tiempo
preliminar al proceso de acompañamiento propiamente dicho
2.Definición de la situación
de partida: una visión
compartida
Es el tiempo para favorecer la acogida y el acuerdo entre los
participantes. Es un tiempo que da paso a la definición del
escenario de la colaboración desde la diversidad de
perspectivas que ponen en juego los diferentes participantes.
3.Elaborar una orientación
compartida: Identificación
de necesidades y
formulación de prioridades
Es el tiempo para dar un sentido y una orientación a el
acompañamiento. Es un tiempo en el que se generan hipótesis de
trabajo y propuestas organizativas que las hagan viables
4.Propostes de actuación Es el tiempo para favorecer, organizar y sostener la relación de
acompañamiento según la orientación convenida.
5.Continuïtat del proceso:
mejora de la intervención.
Es el tiempo para reflexionar y conversar sobre las acciones
realizadas. Las actuaciones posteriores se ajustarán según la
situación del caso y de los contextos.

24. Regular el comportamiento en el marco del grupo de la clase.
La desorientación genera la contención incondicional del alumno conductual: a menudo
genera impunidad e injusticia a los ojos de los compañeros de la clase.
La utilización (consentida o no) del alumno conductual para el resto de compañeros.
La introducción en el grupo de un tratamiento personalizado para el alumno conductual
despierta también en los otros la necesidad de ser escuchados en sus diferencias. "Por que
él sí y yo no":
Devolver las demandas a la responsabilidad personal de cada uno.
Representar la autoridad y ejercerla para todos sin necesidad de recurrir a las referencias
personales.
El grupo se mediador para cada uno de los su miembros. Énfasis en los factores de
protección desarrollados por el propio grupo.

25. La normativa: organizador institucional
Claridad a la hora de elaborar, comunicar y aplicar las normas
Aplicar la normativa implica el ejercicio de la autoridad
Renunciar a buscar la sumisión del alumnado: la diferencia entre Autoridad y Poder
Mostrar ejemplaridad ante el alumnado: la dificultad de ser juez y parte en un conflicto
Una normativa de aplicación coherente por el equipo
Una normativa compartida con el alumnado
La sanción se dirige al comportamiento individual ya la responsabilidad
La normativa debe poder separar la evaluación del trabajo escolar de la valoración del comportamiento
La aplicación de la normativa no puede depender de la psicologización del comportamiento transgresor
Una normativa compartida precisa tiempo

26. Acompañamiento a las famílias:
Proximidad y confianza con la família
Abrir un espacio de participación a los padres, pues participar compromete, responsabiliza y
suele ser clave en tratar los conflictos que pueden surgir en las relaciones. Posibilita desactivar el
Sentimiento de injusticia / sentimiento de desconfianza.
Principios de intervención con las familias para generar un espacio de confianza mutua:
I. Regularidad: los encuentros de los profesionales con la familia son regulares en el tiempo.
II. Estabilidad: los profesionales referentes de los centro que se encuentran con la familia son
estables en el tiempo.
III. Igualdad en la conversación: el vínculo entre los profesionales y los padres no se
establece a partir del poder de cada una de las partes sino a partir de las actitudes de
respeto mutuo y del peso de los argumentos que cada uno de los interlocutores pone en
juego durante la conversación .
IV. Destitución del saber experto: los profesionales renuncian al poder que otorga disponer de
un saber experto. Se destituyen de poseer el único saber sobre el niño o niña. Se trata de
dar un lugar al saber que los padres tienen sobre su hijo.

27. De la desconfianza a la colaboración: los tiempos para lograr un encuentro con la familia
De un tiempo puntual de atención a la familia a un tiempo regular de atención a la familia
De una relación distante y ocasional de relación a una relación más estable y flexible
Espacio no regulado de relación
Conflictos desregulados: repetición
Espacio regulado de relación
Conflictos regulados: transformación
En este proceso temporal se ha de actuar con tacto en el trato con las familias.
Los profesionales que establecen la relación:
 Han de ser personas cercanas a los padres.
Han de constituirse en una referencia estable y regular para los padres
Han de renunciar a ejercer el poder y el control sobre los padres.
Tiempo de la
desconfianza mutua
Momento de la
aproximación mutua
Puntos de
colaboración
Instaurar un espacio de proximidad con la família

28. Acompañamiento a las familias.
El apoyo a los padres
Ayudar a entender el malestar de sus hijos y
su propio malestarr
Ayudar a comprender y reorganizar las
expectativas que tienen sobre el hijo.
Ayudar a reflexionar y, si procede a
transformar el propio estilo educativo parental
Comprender que la conducta no es algo
inherente o específico a la condición personal
de su hijo sino que es efecto y expresión de
sus dificultades de relación con el entorno.
Entender qué le pasa a su hijo y que les pasa
a ellos ante la conducta y los sentimientos de
malestar que su hijo expresa.
Elaborar un saber sobre el sufrimiento de su
hijo y sobre los vínculos que han establecido
con él. Comprender los aspectos de la
relación con su hijos que generan malestar a
ellos y a su hijo.
Sostener el acompañamiento sin dimitir de las
funciones parentales
Las expectativas los predisponen a la forma
de relacionarse y de actuar con su hijo / ay
con los profesionales que le atienden. Es
importante poder ayudar a pensar y expresar
el lugar que ocupa su hijo en sus expectativas
como padres.
Ajustar los ideales. Posibilitar la renuncia de
todo aquello que desean pero que su hijo no
puede ofrecer y poder elaborar nuevas
ilusiones que otorguen un lugar digno a su
hijo.
Ajustar las expectativas respecto al centro y al
profesorado.
Construir una visión compartida con la
escuela sobre el proyecto educativo de su hijo
.
Entender que el estilo educativo parental que
apuesta por el control y reclama obediencia
incondicional mediante el uso recurrente de
actuaciones coercitivas (castigo físico o la
manipulación psicológica) del hijo incide
negativamente en la transformación de la
conducta y afianza mucho más el chico en la
su posición inflexible
Transformar el control en acompañamiento
Comprender que no existe una fórmula
universal que permita a los padres poner en
juego una manera diferente de relacionarse
con sus hijos: cada familia debe poder buscar
y construir su propia respuesta