Trabajo_Final_Vaccaro_Carolina.docx

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
SEMINARIODISEÑO Y DESARROLLO DE PROYECTOS EN
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Estudiante: Carolina Vaccaro
5 DE MARZO DE 2021

Maestría en Pedagogía
Seminario: Diseño y desarrollo de proyectos en Tecnología Educativa
Estudiante: Carolina Vaccaro Docentes: Dra. Adela Coria Esp. Lila Pagola
1
Trabajo final
Análisis de caso: “Postítulo Especialización docente de nivel superior en educación
primaria y TIC. Ministerio de Educación de la Nación”
Introducción
De acuerdo a la consigna solicitada por el equipo a cargo del seminario, he seleccionado
como caso de análisis la Clase 3 del Postítulo Especialización docente de nivel
superior en educación primaria y TIC. La clase 3: “Formas narrativas, arte e
imágenes en la enseñanza”.
Esta propuesta de formación continua, está dirigida a la formación de docentes de nivel
primario, que durante el año 2014 ha formado parte de las líneas de formación continua del
Instituto Nacional de Formación Docente.
Descripción de la propuesta.
La clase 3, establece la apertura a la reflexión acerca del lugar de la narración, el arte y la
fantasía como experiencias transformadoras, una puerta desde donde entrar para imaginar
las prácticas de enseñanza que promuevan experiencias en las cuales la incorporación de
tecnologías y nuevos medios no se agote en la manipulación de soportes.
En el documento analizado, me pareció retomar lo más importante de él para dar cuenta
del sentido y significado que ofrece la propuesta, bajo el subtítulo “Modos de ver”: la
experiencia visual contemporánea1:
En la obra de Antonio Berni, la transmisión de un sentido que es comunicable a través de
la narración de la historia de un personaje como Juanito Laguna, no se disocia de los
medios para realizarla. Al respecto, resulta interesante pensar en una experiencia
contemporánea que también se ha modificado a partir del desarrollo de las tecnologías de
1 Coria, Adela (2014). Clase Nro 3: Formas narrativas, arte e imágenes en la enseñanza. Título Módulo. Especialización docente de
nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. P-p: 11 y 12.

2
la comunicación: la experiencia visual, los Modos de ver diría John Berger (2010) en un
libro que se publicó a principios de los años setenta y ha sido reeditado nuevamente.
Este prestigioso novelista, dramaturgo, poeta, crítico de arte y dibujante, habla de la
recuperación de la mirada y la necesidad de continuar explorando nuevos sentidos acerca
de las distancias, los tamaños, las formas, los colores: “La vista llega antes que las
palabras. El niño mira y ve antes de hablar. Pero esto es cierto también en otro sentido. La
vista es la que establece nuestro lugar en el mundo circundante; explicamos ese mundo
con palabras, pero las palabras nunca pueden anular el hecho de que estamos rodeados
por él. Nunca se ha establecido la relación entre lo que vemos y lo que sabemos (...)”
(Berger, 2010). Desde esta perspectiva nos invita a pensar que el arte puede cambiar la
manera de percibir la vida. Quizá no cambiar la sociedad, pero tal vez ofrecer a la gente
esperanza, el deseo de resistir y luchar por una vida mejor.
En este apartado seleccionado, se puede comprender el sentido en que la clase propone
en cuanto al recurso (imágenes - narración), mediado de las tecnologías, puede
transformar el significado de quienes perciben que “mirar” es una vivencia subjetiva que se
produce cuando a partir de un estímulo visual activamos significados (Augustowsky, 2012).
Por otro lado, dicha mirada activa sensaciones y sentimientos, y entonces los interrogantes
que se desprenden en cuanto a la incorporación de esta “mirada” en las prácticas de la
enseñanza, son los siguientes: ¿cómo construir conocimiento a partir de imágenes?
¿Cómo articular imágenes, emociones, palabras y razones?
Respecto de lo último, es importante el aporte de la autora Dussel (2009)2, que retoma el
documento para interpelar los desafíos que la cultura de la imagen plantea a la escuela y a
la tarea docente: “[…] Sería interesante preguntarse, indica Dussel (en el texto que
proponemos como lectura ampliatoria de esta clase) respecto del vínculo entre las
imágenes y la verdad, entre las imágenes y la producción de conocimiento. ¿Es posible
pensar hoy, en el contexto de una sociedad mediatizada (donde las prácticas de los
sujetos se transforman a partir de la existencia de los medios), en una escuela que habilite
nuevas experiencias con la imagen? Experiencias que hagan posible recuperar la
capacidad de asombro ante la contemplación de una imagen, experiencias que habiliten un
2 Dussel, I. (2009) Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos. En Revista Nómadas (Col), núm. 30, abril, 2009.
pp. 180-193, Universidad Central Colombia.

3
trabajo con las imágenes como un acto de construcción de conocimiento sobre el mundo
[…]”
Las actividades que proponen las docentes de la clase analizada, se sustentan en dar
cuenta de que los repertorios conocidos, a partir de la incorporación de las TIC en las
prácticas de la enseñanza, nos invitan a iniciar nuevos recorridos o cartografías, por
caminos que si bien, son conocidos, auguran el desafío de repensar las seguridades en
cuanto a su conocimiento. Se comprende aquí, la perspectiva general en cuanto a la
tecnología educativa adoptada, es decir, que consideran los usos y apropiaciones sociales
que caracterizan a los recursos, en este caso, el recorrer, el mirar y disfrutar las
“Leyendas a Contraluz”3, como primera consigna de trabajo. Y a continuación, a poner en
diálogo a través de un foro de intercambio, todo lo abordado en la clase, “disfrutar una
narrativa audiovisual con los chicos es una experiencia que vale la pena que ocurra en
nuestras aulas”, dice la consigna de dicho foro, con el objetivo de recuperar la palabra de
lxs participantxs, a partir de la reflexión sobre: a) El tipo de invitación que ofrece a los
espectadores o lectores la serie Leyendas a Contraluz. b) Las posibilidades de enseñar a
través de narrativas visuales y audiovisuales (y de qué manera este tipo de producción
podría dialogar con otro tipo de leyendas, discursos y soportes, que circulan en las
escuelas y las aulas).
El tipo de actividades que se incluyen en la propuesta, también se sustenta desde una
mirada psicoeducativa del aprendizaje, ya que retoma aportes de Jerome Bruner, respecto
de la narrativa como una estrategia de la enseñanza en el nivel primario, lo cual considero
muy importante, ya que pone de relieve el desafío de esta temática en la formación
continua docente. La narrativa es presentada por Bruner como uno de los medios
privilegiados a través de los cuales la cultura da forma a la mente.
La narrativa en este marco de referencia, es concebida como un modo de
funcionamiento cognitivo, una forma de organizar la experiencia y construir la realidad.
Bruner nos habla de la manera en que los seres humanos crean los significados, organizan
su experiencia, conocimientos y transacciones relativos al mundo social. Entre dichos
componentes se encuentran las creencias y los deseos, que son comunes a una sociedad
3 Se trata de una seriecordobesa ganadora del Concurso del INCAA de Series de Animaciones Federales 2011 (Dirección
y guión de Paula Bloj, Victoria Inés Suárez). Capítulo 1: Leyenda de la Yerba Mate – Capítulo 2: Leyenda del Calafate –
Capítulo 3: Leyenda del Girasol – Capítulo 4: Leyenda del Cardón.

4
(lo cual nos permite convivir), aunque esa misma sociedad modifica nuestras propias
creencias y deseos.
Análisis, supuestos conceptuales de la descripción de la propuesta
Esta propuesta de formación continua, contempla lo que establecían hace varios años,
Dussel y Quevedo (2010)4, sobre las discusiones en torno a la magnitud de los cambios
que suponen las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas.
Estos autores, se posicionan en la visión de que es una innovación de gran envergadura
en las formas de producir y circular los conocimientos, ya que establecen que se trata de
una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios
de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento.
Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la escuela, porque es una institución
basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y centralizada.
Por otra parte, es importante poner de relieve, que al ser una propuesta de formación
continua, se enmarca en una política educativa, y que aquello que se propone como
recurso a “recorrer”, “mirar”, “disfrutar” y a poner en diálogo, también forma parte una
política educativa, es decir el formato de Aula Digital Móvil (http://primariadigital.educ.ar/).
En ese sentido, es relevante que la iniciativa esté del lado de las políticas educativas y que
no se delegue toda la responsabilidad en las instituciones exclusivamente, que no podrían
hacer frente a los enormes desafíos por sí solas. Aquí me parece aclaradora, la siguiente
cita que retomo del documento analizado:
El arte y la fantasía como experiencias transformadoras, refleja que en los últimos años
ha tomado cada vez más fuerza, en el contexto de una política educativa de ampliación de
derechos, que la escuela es un lugar de mediación fundamental entre los alumnos y las
producciones artísticas y culturales en sentido amplio. La educación puede tender puentes
que vinculen a los niños, niñas y sus familias con la oferta cultural, generando las
condiciones para que todos puedan acceder y llegar a su apropiación. Porque no se trata
solamente de que exista el derecho (enunciado) a disfrutar y apreciar el arte, sino de
ofrecer oportunidades reales de apropiación de las ofertas culturales. En este sentido,
4 Dussel, I. (2011). “Aprender y enseñar en la cultural digital”. Documento básico del VII Foro Latinoamericano de
Educación Fundación Santillana.

5
democratizar el arte supone descentralizar la oferta artística, pero también implica brindar
las herramientas necesarias para que las personas puedan significar y hacer propia esa
experiencia cultural.
Los autores Dussel y Quevedo al respecto también mencionan a la autora Flavia Terigi,
quien es una defensora de la educación pública, y establece que “la escuela sigue siendo
el dispositivo institucional de mayor escala para la transmisión intergeneracional. Es
necesario asumir, como parte de las políticas, la generación de condiciones que hagan
razonables las demandas sobre la enseñanza.
Pero generar dichas condiciones no puede limitarse a diseñar e implementar políticas de
dotación material y de establecimiento de normas marco y transferir a las escuelas la
responsabilidad de encontrar los modos pedagógico-didácticos de resolver la enseñanza.
La enseñanza, en el marco de sistemas educativos masivos, es una responsabilidad de
esfera política” (2006:235).
Lo anterior, refleja lo que los autores mencionados5, establecen como dimensión
conceptual “cambios en la noción de cultura y conocimiento”, es importante que la escuela
retome su función de transmisión y archivo de la cultura, ya no entendido de forma rígida,
pero sí pensando en un plazo más largo y en una cultura que vaya más allá de los gustos e
intereses individuales. Si cada vez crecen más las posibilidades tecnológicas de
archivación, tanto más urgentes se volverán los problemas de selección y de construcción
de repertorios visuales y escritos.
El punto más importante respecto de la propuesta, considero es haber encontrado en ella
lo que estos autores refieren a la importancia de educar a docentes, en herramientas
críticas que les permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla
tecnológica, y que les permita entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en
las que se fundan estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de producir
contenidos. En consecuencia, de esto, los autores Dussel y Quevedo, resaltan de algunas
conversaciones con docentes, el valor de la incorporación de las nuevas tecnologías como
parte de adecuarse a la época en que se vive, y por su efecto democratizador de la
cultura, sosteniendo que este efecto multiplicador y de acceso a la cultura, también la
escrita, es un argumento fundamental para apoyar los programas de inclusión digital.
5 Ob. Sit. P-p: 27.

6
Otro de los textos que hacen al análisis de esta propuesta, es el de Dussel y Gutiérrez
(2006)6, ya que, para estos autores, la imagen no es un artefacto puramente visual,
puramente icónico, sino que es la práctica social material que se apoya en una
representación, pero no se agota en ella, y que la inscribe en un marco social particular.
Involucran a creadores y receptores y ponen en juego una serie de saberes y
disposiciones. En este sentido, el recurso visual de cada capítulo de la serie Leyendas a
Contraluz, que se propone como actividad a “recorrer”, “mirar” y “disfrutar”, contempla la
noción de que esas imágenes que son narradas, han sido producidas desde el comienzo
de las sociedades humanas como formas de representación de la experiencia, como
simbolización o celebración de algunos hitos. El peso de la imagen en las sociedades no
es nuevo, lo que es nuevo son sus modos de reproducirse y circular.
En este sentido, como se mencionó en la descripción, las imágenes son poderosos
vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y, como mencionan los autores,
hay imágenes que intentan conmovernos, interpelarnos o provocarnos; y al mismo tiempo,
son polisémicas. No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen, sino
que ésta renueva sus poderes y sentidos completándose en las miradas de cada nuevo
espectador. Es por esto, que se establecen argumentos para justificar el uso de imágenes
en la formación docente:
 Un primer acercamiento está formulado por Gruzinski: "La imagen permite la
transmisión, la fijación, la visualización de un saber. Hay un valor pedagógico en la
imagen porque nos enseña cosas, nos transmite algo, fija una memoria y escritura
una referencia común." (Dussel, I. 2010:6)
La pedagogía de la imagen, determina que “la función de la imagen como un elemento
decorativo, permite interrumpir la progresión hacia adelante de la narrativa, proveer un
espacio fuera de la cronología estricta para que se contemple un determinado momento
simbólico y sentimental. La ilustración así permite niveles de discurso múltiples y
simultáneos, en los cuales lo visual no es un espejo exacto del mundo, aunque guarde
relación con él. Es por ello, que, de la propuesta analizada, se permita retomar lo que dicen
los autores, respecto a que, en toda formación docente sería importante que se empezara
a trabajar más sobre las formas de visualidad instaladas, y que la pedagogía de la imagen
6 Dussel, I., Gutiérrez, I. (Comp.). (2006). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Bs. As., Manantial -
FLACSO-OSDE Pag 338 a 359

7
dejara de pensarse como un recurso didáctico. Considerando importante que la escuela
enseñe a trabajar sobre una imagen, o sobre unas pocas. Y que la misma, organice una
intervención pedagógica consciente de sus opciones éticas y políticas.
En acuerdo con Dussel y Quevedo, considero a esta propuesta de formación continua
como aquella que refleja para la escuela, el achicamiento de la brecha digital en el acceso
a las nuevas tecnologías, el acercamiento de la escuela a las formas de producir la cultura
en la vida actual, la renovación del entusiasmo con la enseñanza y el aprendizaje, son
todos elementos promovidos por el cambio tecnológico masivo y que traen una “bocanada
de aire fresco” a un sistema educativo que venía alicaído. La escuela, y sobre todo la
escuela pública que está recibiendo la inyección de recursos más importante, vuelve a
tener atractivo para lxs alumnxs, y vuelve a plantearse para qué enseña y qué es
importante que sus alumnxs aprendan.
Por otra parte, considero que lo anterior, se relaciona con la reflexión final que elaboran
Dussel y Quevedo (2010), cuando establecen que, la otra cuestión que define a la escuela
es que tiene que pensar esas experiencias no para algunos sino para todos. En este nivel
se centra el desafío de una pedagogía que tendrá problemas para seguir siendo
simultánea y homogénea, como fue hasta hace pocas décadas. Las nuevas tecnologías
prometen muchas veces la satisfacción inmediata del usuario, la adaptación a cada uno, y
el entrar y salir cuando uno quiere, que combinan mejor con él “para algunos” que con él
“para todos”. Hay que aclarar que ese “todos” no es ya el todo homogéneo que se pensaba
en el siglo XIX, pero sí es el “todos” de una sociedad a la que le preocupa la justicia y la
igualdad en el acceso al conocimiento, y que pretende sostener una conversación y un
marco de acciones compartidas. Ese nuevo “todos” tiene que hacerle lugar a la diversidad
de recorridos y de experiencias, y en eso las nuevas tecnologías pueden ayudar mucho,
pero también tiene que tener como horizonte que esas experiencias diversas se
enriquezcan con otras, se dejen interrogar por perspectivas diferentes, y se combinen con
lo que la sociedad humana ya acumuló en saberes y en lenguajes. En esas otras tareas, la
función de la escuela sigue siendo fundamental.
Retomé esto último, porque considero que la propuesta analizada de formación continua,
incentiva a la reflexión de lxs destinatarios, respecto de su rol ante esta nueva forma de
pensar sus prácticas de enseñanza, mediadas de tecnologías, pero en el sentido de
hacerlo de una manera crítica y democratizadora, reconociendo que el desafío está puesto

8
en salir de la zona de confort, de resignificar la narración como estrategia, mediada de
imágenes, audiovisuales, que despierten en sus alumnxs la necesidad de resignificar ese
espacio compartido cotidianamente, a través del relato, ahora desde no solo ver, sino
enseñando a “mirar” para darle sentido a aquello que le resulte conocido, dando pie al
diálogo de sus experiencias, y por qué no a la construcción de nuevas formas de conocer
el mundo inmediato que les rodea. Esto sería lo que recupera el documento de la clase
analizada, en relación a los aportes de Berger, quien sugiere también que nunca miramos
solo una cosa, siempre miramos la relación entre las cosas y nosotros mismos: nuestra
visión se encuentra en continuo movimiento, “aprendiendo las cosas”. Una vez que
“miramos”, somos conscientes de que también nosotros podemos ser vistos, de que
formamos parte del mundo visible: “Si aceptamos que podemos ver aquella colina, en
realidad postulamos al mismo tiempo que podemos ser vistos desde ella. La naturaleza
recíproca de la visión es más fundamental que la del diálogo hablado. Y muchas veces el
diálogo es un intento de verbalizar esto, un intento de explicar cómo, sea metafórica o
literalmente, ves las cosas, y un intento de descubrir cómo ve él las cosas” (Berger, 2010).
Concluyendo el análisis
Para dar cierre a este trabajo, me pareció pertinente retomar otro texto trabajado en otro
seminario, que aborda la temática de este análisis.
Dussel y Trujillo Reyes (2018)7 señalan que las nuevas tecnologías influyen en las
escuelas, de acuerdo a:
 Se accede al contenido con dispositivos dinámicos y móviles.
 Experiencias son visibles, fragmentarias y la lectura es veloz.
 Los medios son una suerte de infraestructura, “aparatos que traducen el sentido a
través del tiempo y del espacio, con registros visuales, auditivos, verbales y
manuales” (Peters, 2015: 304).
Según estos autores, la consideración de las infraestructuras de la cultura es central para
comprender la escolarización, porque las escuelas están plenamente involucradas en los
procesos de registro, preservación y transmisión de la cultura. Las tecnologías no son
7 Dussel, I. y. Trujillo Reyes, B. F. (2018) “¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades en conflicto de las
tecnologías digitales en la escuela” Perfiles Educativos | vol. XL, número especial, 2018 | IISUE-UNAM

9
objetos externos que "llegan" a las escuelas, sino que la escuela misma es un entorno
socio - técnico poblado por artefactos que materializan formas particulares de registrar y
organizar el conocimiento y la memoria humanas.
La convivencia de medios tecnológicos de distintas épocas humanas (el papel, los
pizarrones, las pantallas) en la escuela configura una espacialidad y una temporalidad
densa, contradictoria, que hace que esta institución sea mucho más heterogénea de lo que
suponen quienes la definen como plana y tradicional.
La escuela es también un mundo social, "una intersección en un espacio social, un nudo
en una red de prácticas que se expande en sistemas complejos que empiezan y terminan
afuera de la escuela"
Estos autores reflejan el abordaje del caso seleccionado, ya que ambos en este texto
realizan un recorrido sobre la incorporación de las TIC en las prácticas de enseñanza, pero
resaltando la organización escolar y su inscripción como entorno socio-técnico poblado por
artefactos (libros, láminas, cuadernos y carpetas, mapas, retratos, escritorios) que
materializan formas de registrar y organizar el conocimiento y la memoria humanas. En
este sentido, nos dicen que las TIC, permiten registrar, preservar, trasmitir y procesar la
experiencia humana; son medios de inscripción, circulación y diseminación de narrativas e
historias, así como de administración del tiempo y los bienes. Y a su vez que, la
convivencia de medios tecnológicos de distintas épocas configura una espacialidad y una
temporalidad densa que delinea una institución heterogénea.
El análisis de esta propuesta se inscribe en lo que estos autores reflexionan sobre dicha
incorporación de las tecnologías a las prácticas de la enseñanza, ya que, para ellos, los
medios digitales han traído cambios profundos en la infraestructura de la cultura; al
respecto mencionan que, el texto, imagen y sonido pueden estar en un soporte con mayor
capacidad de archivo, de esta manera, incrementaron las narrativas por aumento de
navegación espacial, y esto abre muchas ventanas, mayor interactividad, se habilitan
acciones diferentes a las de un texto escrito.
La propuesta de formación continua desde la incorporación de las TIC, desde la
consideración de los usos y apropiaciones sociales que caracterizan a los recursos,
permite como dicen los autores mencionados, pensar a las escuelas como "ensamblajes

10
sociales frágiles, que son continuamente revalidados e impulsados por varios esfuerzos de
redes de actores sociales que tienen intereses y compromisos dispares" (Ball, 2002:70).
La escuela es una institución ambivalente, atravesada por tensiones y contradicciones
que no son disfuncionales, sino que son parte de su ontología histórica, y cuya estabilidad
es producto de numerosas acciones de distintos agentes que no pueden darse por
descontadas (Dussel, 2017).

11
Bibliografía
 Augustowsky, G. (2008) “Enseñar a mirar en el museo: más allá del método”.
Ponencia presentada en la 1a Jornada Internacional de Educación “La dimensión
educativa en los museos de arte y centros culturales”. Buenos Aires.
 Augustowsky, G. (2012) El arte en la enseñanza. Buenos Aires, Paidós.
 Berger, J. (2010) Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gilli. Disponible en:
http://paralelotrac.files.wordpress.com/2011/05/modos-de-ver-john-berger.pdf
 Bruner, J. (1988) Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona, Gedisa Editorial.
 Coria, Adela (2014). Clase Nro. 3: Formas narrativas, arte e imágenes en la
enseñanza. Título Módulo. Especialización docente de nivel superior en Educación
Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Dussel, I. (2011). “Aprender y enseñar en la cultural digital”. Documento básico del
VII Foro Latinoamericano de Educación Fundación Santillana.
http://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf
 Dussel, I., Gutiérrez, I. (Comp.). (2006). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de
la imagen. Bs. As., Manantial-FLACSO-OSDE Pag 338 a 359.
 Dussel, I. y. Trujillo Reyes, B. F. (2018) “¿Nuevas formas de enseñar y aprender?
Las posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela” Perfiles
Educativos | vol. XL, número especial, 2018 | IISUE-UNAM

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