1. +
¿Enseñan igual los profesores
de la educación municipalizada,
subvencionada y particular?
Análisis de similitudes y
diferencias.
David Preiss, Isabel Alegría, Ana María Espinoza, Natalia Molina
Mónica Nuñez, Llery Ponce y Valeska Grau
1

2. +
Preguntas de investigación
 ¿Cómo enseñan los profesores y profesoras que trabajan en
Chile?
 ¿Siguen un patrón de enseñanza común?
 ¿Hay diferencias relevantes entre diferentes tipos de
dependencia administrativa?
2

3. +
¿Qué es un patrón instruccional?
 Un patrón instruccional dominante se caracteriza por un alto
grado de semejanza en clases hechas por diferentes docentes
en diferentes escuelas de un país.
 Más específicamente, un patrón instruccional implica que estas
clases tienen ciertos rasgos recurrentes comunes, y una
organización similar de estos rasgos, a lo largo de la clase.
3

4. +
TIMSS 1995 y TIMSS-R 1999
 Produjeron la primera evidencia que comparaba usando
técnicas observacionales y muestras representativas los
patrones instruccionales dominantes en diferentes países para
matemáticas y ciencias.
 Propusieron hipótesis que vinculaban estos patrones con las
diferencias obtenidas por los países estudiados en diversas
medidas de rendimiento académico (Stigler & Hiebert, 1997,
2004)
4

5. +
Post Estudios TIMSS
 Estudios de sala de clases inspirados por las encuestas del
TIMSS han sido desarrolladas en diversos países.
 En Latinoamérica, han sido ejecutadas en México y Chile
5

6. +
Hipótesis alternativa
 Existiría un isomorfismo entre diversos países en las prácticas
de enseñanza en la escuela.
 Debido al modo en que la escuela como institución ha
penetrado diversas naciones, y a las fuerzas globalizadoras
que promueven la uniformidad de diversas prácticas culturales,
procesos educacionales similares se repiten en diversas partes
del mundo (LeTendre, Baker, Akiba, Goesling, & Wiseman,
2001).
6

7. +
Dimensiones del estudio
 Discurso
 Estructura
7

8. +
Discurso
 Entre otros aspectos, los investigadores trabajando en discurso
docente han investigado dos dimensiones que son críticas
para el aprendizaje:
 el uso de contenido mentalístico o metacognitivo
 y las secuencias triádicas o secuencias de pregunta-respuesta-
seguimiento.
8

9. +
Secuencias triádicas
 Las secuencias triádicas son una forma de comunicación
predominante en las salas de clases.
 Estas secuencias son iniciadas regularmente por la pregunta
de un profesor, luego seguidas por la respuesta de un
estudiante, y finalmente cerradas por el profesor en una
movida comunicativa que en la literatura se conoce como
seguimiento (Wells, 1999).
 Wells (1999) sugiere que no es la ocurrencia de secuencias
triádicas lo que es relevante sino el modo en que estas
secuencias son implementadas.
9

10. +
Secuencias triádicas
 Algunos investigadores son críticos de su alta incidencia
(Lemke, 1995). En muchas salas de clases los intercambios
triádicos dan cuenta del 70 por ciento del discurso entero que
tiene lugar en la sala de clases (Wells, 1999).
 Otros sugieren que las secuencias triádicas son instrumentales
para satisfacer las metas de la escolarización y proveen un
cierre de la interacción –el seguimiento- para el contenido de la
clase, que puede ser colaborativamente construido por el
profesor y el estudiante (Newman, Griffin, & Cole, 1989).
10

11. +
Estructura: el paradigma del TIMSS
 TIMSS 1995 observó clases filmadas en Alemania, Japón y
EE.UU. (Stigler & Hiebert, 1999; Stigler & National Center for
Education Statistics, 1999). TIMSS 1999-R - amplía la cantidad
de países, ninguno latinoamericano.
 El país que reflejó un patrón más uniforme de enseñanza fue
Japón. Los países variaron en el modo en que ellos
organizaban sus actividades y en la duración que éstas tenían
en cada una de sus clases.
11

12. +
Descripciones de clases
 Stigler and Hiebert (1999) describen:
 las clases alemanas como el desarrollo de procedimientos
avanzados,
 las clases japonesas como resolución estructurada de
problemas,
 las clases norteamericanas como aprender términos y practicar
procedimientos.
A modo de ilustración
12

13. +
Métodos
 Discurso: Transcripción y Doble
codificación de diez primeros
minutos.
 Estructura: Codificación con
Software especializado
 Muestra: 60 Escuelas o
Colegio, 1 profesor de lenguaje
y 1 profesor de matemáticas
por Escuela o Colegio
13

14. +
Comunas de orígen de los colegios
filmados
 Las Condes, La Florida, Maipu,
Ñuñoa, Peñaflor, Providencia,
Pudahuel, Puente Alto, San
Bernardo San Miguel, Santiago
Centro
 Antofagasta, , Coquimbo, La
Serena
 Rancagua, Valparaiso, Viña del
Mar
 Concepcion, Talcahuano,
Temuco
14

15. +
Muestra según dependencia
Frecuencia
Municipalizado 18
Subvencionado 20
Particular 22
Total 60
15

16. +
Códigos de Preguntas 1
 DEMANDA. Profesor demanda reacción física indeterminada o
una acción relacionada con la tarea.
 CONTROL. Regulan o controlan el flujo de la clase.
 INFORMACION. Profesor hace preguntas cuya respuesta es
declarativa,
 IMPLEMENTACION. Profesor requiere la aplicación de una
habilidad matemática.
16

17. +
Códigos de Preguntas 2
 ELABORACION. Profesor pide que los alumnos justifiquen una
respuesta o elaboren más profundamente la información que
han explicitado anteriormente.
 OPINION. Profesor pide a los alumnos que intervengan de
acuerdo a sus creencias personales.
 REPASO. Profesor pregunta por materia vista anteriormente
en la clase o en clase anterior.
17

18. + 18

19. + 19

20. +
Matemáticas
20

21. +
Lenguaje
21

22. +
Trabajo Matemático
 Introducción de Contenido: El profesor enseña nuevos
contenidos matemáticos, ya sea o no en forma de Problema.
 Práctica de Contenido: Práctica o aplicación de contenido
introducido en la clase, ya sea o no en forma de Problema.
 Revisión de Contenido: Repaso de contenidos introducidos en
clases previas.
 Trabajo No Matemático: Contenidos no matemáticos.
Todos los códigos asignados en base a duración de 1
minuto más de las actividades
22

23. +
Resultados Trabajo (Minutos)
M DS
Introduccion
de Contenido 12 13
Practica de
Contenido 40 17
Revision de
Contenido 4 7
Trabajo no
matematico 1 2
Duracion de
la clase 69 16
M DS
Introduccion
de contenido 13 15
Practica de
Contenido 36 19
Revision de
Contenido 4 4
Trabajo no
lenguaje 1 2
Duracion de
la Clase 68 16
Matemática Lenguaje
23

24. +
Zoom: Tipo de práctica Matemática
 Problemas Independientes: Problema suelto que se trabaja en
un período claramente definido de tiempo, de manera pública o
privada.
 Problemas Simultáneos: Grupo de problemas generalmente
sacados de textos de estudio o de guías, para trabajar de
manera privada; algunos de ellos pueden eventualmente ser
discutidos para toda la clase.
 Solo Respuestas de Problemas: Sólo intercambio de
respuestas de problemas que ya han sido vistos previamente
en la clase, y que generalmente provienen de tareas o de mini
test o pruebas realizadas.
Todos los códigos asignados en base a duración de 1
minuto más de las actividades
24

25. +
 •Segmentos No problemas: Trabajo matemático fuera del
contexto de 1 problema como presentación de definiciones
matemáticas o conceptos y descripción de sus orígenes;
relación de ideas o aplicación de las matemáticas al mundo
real, ejemplos, juegos matemáticos que no implican resolución
de problemas.
25

26. +
Duración Total Tipos de Práctica
más Frecuente (Minutos)
Promedio Desviación Estándar
Práctica con problemas
simultaneos 15 20
Práctica con problemas
simultaneos y solo
respuesta 10 14
Práctica con problema
independiente 5 10
Páactica con problema
independiente, simultaneo y
solo respuesta 3 7
Práctica con segmento no
problema 2 7
26

27. +
Zoom: Uso de recursos lenguaje
Recurso No Sí
Texto No Literario 80 20
Texto Literario 63.3 36.7
Textos 71.7 28.3
Guías de Estudio 50 50
Libros o Antologías 91.7 8.3
Diccionario 93.3 6.7
Multimedia 81.7 18.3
27

28. +
Conclusiones
 Coincidencia con evidencia de la evaluación docente
 Patrón más o menos independiente de dominio y ciclo
 Relevar como tema de política pública la sala de clase, no
(solo) la organización administrativa del sistema
 ¿Dónde está el aprendizaje?
 Mensajes a futuro:
 Recuperar el valor de textos y herramientas
 Ir más allá de la práctica repetida de la habilidad
 Incrementar el repertorio comunicativo
 Invertir en una didáctica acorde al Siglo XXI.