Metodologia didactica universitaria

MÓDULO 2
METODOLOGÍA DOCENTE
ADECUADA A LA NUEVA ESTRUCTURA
DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR
Dra. María Purificación Pérez García

Metodología docente adecuada a la nueva estructura de la Enseñanza Superior 2
1. CUESTIONES PREVIAS 1
Si revisamos la extensa documentación, que tanto en el ámbito
autonómico como nacional existe, caemos en la cuenta de que se nos habla de
principios, de objetivos... (pluralidad metodológica, diversidad de material,
aprendizaje cooperativo), recomendables para lograr el éxito en la enseñanza
universitaria dentro de los nuevos márgenes europeos.
Si nos damos cuenta, son elementos importantes, pero ¿todos lo
asumimos?, ¿Tenemos la formación necesaria?, ¿Estamos concienciados de
ello?, ¿Nuestra actitud hacia dónde se decanta?.
Por tanto, nos gustaría llamar la atención sobre determinados aspectos,
no desarrollados y sobre los que recaen gran parte del éxito de la puesta en
marcha de la política educativa del Espacio Europeo de Educación Superior:
a) La actitud del profesor. De nada sirve la exigencia de la pluralidad
metodológica, si el profesor no quiere aplicarla. ¿Quiere el profesor cambiar su
esquema de trabajo?, ¿Realmente puede hacerlo actualmente con los
condicionantes de infraestructura espacial y temporal?.
b) Concienciación al alumnado sobre su nuevo papel. Es preciso y
urgente comunicar a los alumnos que ellos son los protagonistas de su
aprendizaje y que el sistema ha cambiado. ¿Cuál es la actitud que van a
tomar?, ¿Saben qué tienen que hacer?, ¿Conocen cuáles son los requisitos
que han de cumplir?, ¿Debemos presuponer que tienen adquiridos tales
requisitos (lectura, análisis, síntesis, ...).
c) Acuerdo entre todos los profesores que imparten docencia en el mismo
curso y grupo. Este punto es imprescindible por el hecho de unificar
actividades, por conocer el grado de saturación del alumno, por considerar
tiempos y espacios reales que requieren los alumnos, por operativizar al
máximo los trabajos, por averiguar si verdaderamente trabajar en grupo puede
ser un lastre para el alumnado (si no se piensa bien y se coordinan todas las
partes), o realmente es la manera de proceder siguiendo la recomendación
europea.
d) Diseño de un máximo de tareas, donde estén reflejadas todas las
asignaturas del curso. Habríamos de arbitrar un número finito de actividades
que sirvan para todas las asignaturas, de modo que la misma actividad es
1
Este material forma parte del libro Campos, M.L., Conde, J.L., Pérez, M.P., Newman, V. y
Viciana, V. (2008). Orientaciones metodológicas para la adaptación al Espacio Europeo de
Educación Superior en la Titulación de Educación Infantil. Granada: Ediciones Sider.

corregida desde distintos puntos de vista, es decir, desde cada profesor y su
asignatura.
e) No ceñirnos a propuestas concretas, sino crear nuestra propia visión
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo importante es preocuparnos de ver
cómo aprende un alumno y cómo puedo enseñarle facilitándole tal proceso. A
pesar de que la CIDUA ha hecho una propuesta interesante sobre la diversidad
metodológica, nosotros no vamos a distinguir presencialidad o no
presencialidad. Ofreceremos una clasificación sobre métodos de enseñanza,
así como un listado de técnicas de enseñanza-aprendizaje para que cada
profesor articule su sistema individual, gran grupo, pequeño grupo...No se trata
de un recetario, más bien se ofrece un muestrario para que cada cual lo ajuste
a su concepción metodológica personal.
f) Pensar en nuestra realidad. A pesar de que se nos insiste desde todas
las fuerzas autonómicas y europeas en buscar dinámicas cooperativas, la
calidad de su viabilidad es cuestionable. Choca el plano de contenidos sin
conexión entre las asignaturas, el plano metodológicos (saturación de grupos
en función de las asignaturas) y el de infraestructura (no hay tiempos
reconocidos para los grupos).
2. PROPUESTA METODOLÓGICA
La orientación metodológica para los títulos universitarios no pueden
obviar la nueva política académica que las Universidades están fomentando.
Son nuevas variables los listados de competencias expresados en el Proyecto
Tuning (Villa, 2002) y los de la ANECA (2005), el sistema de créditos ETCS,
haciéndose necesaria su contemplación. Esto hace que, en las clases y fuera
de ellas, se requieran espacios, tiempos y actividades en los que éstas se
pongan en práctica bajo la orientación y el control del profesor.
El sistema metodológico es una acción reflexiva en la que se adapta,
transforma y combina coherentemente el conjunto de métodos que se conocen,
con los modos de pensar y avanzar en la práctica. Poseer un sistema
metodológico supone para un docente avanzar en el saber hacer
estrechamente integrado en un estilo innovador de pensar y de mejorar la
práctica educativa. De ahí, la importancia de establecer unos marcos o
principios de actuación que orienten la comprensión y desarrollo de las
metodologías puestas en práctica en el proceso de enseñanza–aprendizaje. La
metodología didáctica, para Tejedor (2001:19), “hace referencia a las estrategias
de enseñanza y las tareas de aprendizaje que el profesor propone a sus alumnos en el
aula, definiendo un tipo de interacción didáctica”.
Se puede hablar de metodología y de estrategias docentes enmarcadas
en una serie de principios orientadores del sistema metodológico con el que

estamos conformes. Recordamos los principios metódicos de la acción
didáctica propuestos por Gallego y Salvador (2002) y referidos a la adecuación
a: (1) la finalidad; (2) el alumnado (partir del nivel de desarrollo cognitivo del
alumno, sus conocimientos y experiencias previas y sus esquemas de
conocimiento y promover aprendizajes significativos); (3) los contenidos
(conceptos relevantes e inclusores, avanzar progresivamente hacia conceptos
más específicos o complejos, interrelacionar conceptos y ejemplificarlos); y (4)
al contexto. También, Zabalza (1995), describe los principios orientadores de
un sistema metodológico:
- Principio de realidad, según el cual la programación tendría que referirse
a las posibilidades reales de ejecución y con los matices propios del ir
haciéndose y desarrollándose desde el aprendizaje y las posibilidades
que vayan dando las interacciones del cada día y del propio grupo.
- Principio de racionalidad, que vendrá dado a la hora de hacer un
currículum coherente, útil y equilibrado desde la justificación del qué
hacer, por qué, cómo y para qué.
- Principio de socialidad, según el cual, incluso partiendo de la propuesta
dada por el profesor, éste tendrá que consensuar y llegar a puntos de
acuerdo comunes en cuando a planificación, implementación, evaluación
y revisión del propio proceso.
- Principio de publicidad, lo que hagamos, evaluemos, decidamos, sea
conocido suficientemente por todos los implicados; se llevará muy
específicamente en cuanto que el alumnado conocerá desde el principio
el contenido y desarrollo de la materia, los procesos que se le irán
pidiendo y los criterios de evaluación por los que se le va a medir;
asimismo conocerán los objetivos del profesor para ver en cualquier
momento si se están consiguiendo los objetivos propuestos para la
enseñanza.
- Principio de intencionalidad, por este principio, pretendemos eliminar,
en lo posible, las influencias extrañas, y no programadas.
- Principio de organización o sistematicidad, con él se pretende que sean
funcionales y operativos, observables, medibles, manejables, etc.
- Principio de selectividad, referido a la justificación de los contenidos a
desarrollar.
- Principio de decisionalidad, tendrá sentido no sólo desde el punto de
vista docente, sino que también será considerado para el propio
alumnado pues se pretende una acción didáctica participativa que
posibilite y eduque en la toma de decisiones sobre y en el mismo
proceso.
- Principio de la hipoteticidad, de la provisionalidad y de la imperfección
asumida, desde el momento que no se presenta un currículum cerrado,
perfecto, unidireccional, etc... se está jugando con la diversidad de
perspectivas, enfoques, matices, etc. que tendrán que ser reducidos,
justificados y, seleccionados desde decisiones razonadas, pero que, en

cualquier caso, siempre podrán ser rebatidas desde una perspectiva
dialéctica.
La metodología sobrepasa frecuentemente, su carácter de instrumento y
se convierte en contenido y mensaje. Los estudiantes, en este caso, aprenden
de forma indirecta de los métodos con los que han sido enseñados y tienden a
reproducirlos en su futura actuación. Si como dice el profesor Fernández Pérez
(1989), los profesores aplican los métodos que les han aplicado a ellos, no los
que les han enseñado, con más razón y convencimiento procuraremos que
nuestros estudiantes, futuros docentes, vivan la diversidad metodológica. De
ahí nuestro empeño en que practiquen, critiquen y reflexionen sobre distintos
métodos, haciendo nuestros, lemas, como el de que el profesional que se
dedica a formar maestros debe “enseñar a enseñar enseñando” (García, 1995) o
el de Monereo y Pozo (2003) “lo que digo que debería hacerse queda reflejado en
cómo lo estoy diciendo”.
2.1. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
El empleo de un método lleva implícitas determinadas concepciones
básicas sobre cómo se entiende el proceso de enseñanza–aprendizaje, su
funcionalidad y el papel que se le otorga a sus diferentes agentes, pero en ellos
también tiene cabida ciertas posibilidades de combinatoria, flexibilidad y nuevos
usos que los transportan a nuevas dimensiones. Por lo que no pueden
entenderse en sentido estático. Por otra parte, la investigación ha puesto de
manifiesto que no existe un método óptimo, en términos absolutos, ni un uso
universal a prueba de contextos, profesores y contenidos, sino que el método
ideal es aquel capaz de ser coherente con la visión de la enseñanza del
docente, que se adapta a la identidad, realidad, estilo de aprendizaje y
necesidades de cada estudiante y que permita comunicar los contenidos
fundamentales que merecen ser aprendidos motivadoramente.
Si se dan todos estos condicionantes y se parte de la diversidad, la
complejidad y el reparto de protagonismo entre docente y estudiante, no parece
oportuno optar por un uso restrictivo de los mismos. Mientras que un justo
equilibrio entre diversos planteamientos metodológicos y una acertada elección
en la asignación de las estrategias adoptadas a los propósitos encomendados
a estos contenidos, sí parece ser un camino. El principio metodológico general
es la adopción de una multiplicidad metódica, ajustada a las circunstancias en
que se desarrolle la enseñanza. Multiplicidad a la que habría que añadir el
despliegue de una intención constructiva y no meramente repetitiva, de forma
que el alumno no sólo adquiera información, sino también que elabore esa
información. De ese modo se mejoran no sólo los modos de enseñar, sino
también los de aprender. En esta línea son las aportaciones de Biggs (2003),
quien estudia la pertinencia en la enseñanza universitaria, de métodos como la
enseñanza dirigida, la enseñanza por pares y el aprendizaje autodirigido.

Se trata de conseguir un aprendizaje innovador, no repetitivo, que
fomente los procesos cognitivos superiores, la autonomía, que sirva al alumno
para iniciarse en la experimentación científica y en el trabajo intelectual, para
estimular su iniciativa personal. En este punto de reflexión, conviene repasar
los propósitos de la educación superior, las implicaciones y principios
metodológicos que inspiran el aprendizaje a estas edades, las posibilidades de
las diferentes tipologías de estrategias y métodos de enseñanza–aprendizaje y
los principios de una didáctica universitaria renovada (Benedito, Ferrer y
Ferreres, 1995; De Miguel, 1997; Bricall, 2000; Zabalza, 2002).
Se optará por un sistema metodológico variado que vaya desde la
reproducción hasta la potenciación de la indagación, el posicionamiento
personal y grupal y la enseñanza reflexiva. Se apostará por la
complementariedad e integración de estrategias, herramientas, perspectivas…
que vayan mucho más allá de una simple yuxtaposición. Pues como afirma
Tejedor (2001) no existe un método de enseñanza ideal que se ajuste a todo
tipo de alumnos y objetivos educativos, la eficacia docente dependerá de la
capacidad del profesor para ajustar su enseñanza a las circunstancias y
contexto en que se desarrolla.
No pretendemos exponer todos los posibles métodos de enseñanza
existentes (Titone, 1970; Pujol y Fons, 1981; Del Pozo, 1982, Aebli, 1988;
Medina y Sevillano, 1990; Rodríguez, 1993; Kjersdam, 1998; Oser y Baeriswyl,
2001; Medina, 2001; Tejedor, 2001; Joyce y Weil, 2002; Flechsig y
Schiefelbein, 20032
; Giné, Parcerisa, Llen, París, Quinquer, 2003; De Pablos,
2004; Hannan y Silver, 2005), pues, no podríamos abarcar la variedad tan
diversa ya que responden a múltiples criterios de clasificación. Como ejemplo
mostramos las propuestas de algunos autores:
Aebli (1988) recopila doce modelos de enseñanza: Decir y narrar,
presentar, mirar y observar, leer con los estudiantes, escribir textos, desarrollar
un plan de acción, construir una operación, construir un concepto, construir
soluciones, trabajar sobre algo, practicar y repetir y por último, usar.
Por su parte, Oser y Baeriswyl (2001) nos muestran sus “coreografías de
enseñanza”: aprendizaje a través de la experiencia personal, aprendizaje por
descubrimiento, desarrollo personal como objeto formativo, resolución de
problemas, construcción de conocimiento, construcción de conceptos,
aprendizaje contemplativo, uso de estrategias de aprendizaje, desarrollo de
habilidades y rutinas, aprender a través del movimiento, aprendizaje social,
aprendizaje a través de discursos reales, construcción e identificación de
valores, aprendizaje de hipertextos y aprender a negociar.
2
Se puede consultar el índice y contenido en la dirección:
http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/indice.aspx?culture=es&navid=20
1

Flechsig y Schiefelbein (2003), aportan veinte modelos didácticos –así
titulan su libro- en los que, en la mayoría de ellos, el papel del profesor es un
guía y asesor: enseñanza cara a cara, contrato de tareas, coloquio en
pequeños grupos, congreso educativo, curso académico, diálogo educativo,
disputa o confrontación o debate, educación tutoral, exhibiciones educativas,
exploración de campo, gabinete de aprendizaje, instrucción a distancia,
instrucción programada, lugar individual de aprendizaje, método de casos,
práctica especializada, proyecto educativo, red de educación, simulación y
taller educativo.
Giné, Parcerisa, Llen, París, Quinquer (2003) agrupan los métodos de
enseñanza según el papel del profesorado y del alumnado en: expositivos
(conferencias, exposiciones, explicación/realización de ejercicios,
preguntas/respuestas, etc), interactivos (trabajo por proyectos, estudio de
casos, resolución de problemas, simulaciones, investigaciones, comprobación
de hipótesis, etc) y de aprendizaje individual (programas individuales a
distancia, contratos de aprendizaje, etc).
Como tampoco entraremos en acotaciones precisas sobre métodos,
estrategia y técnica (Gallego y Salvador, 2002; De Pablos, 2004; Salvador,
2004), pues tampoco existe unanimidad al respecto. Aunque sí apuntaremos,
más adelante, algunas estrategias didácticas por su originalidad y por estar en
actual consonancia con las exigencias europeas.
El número 217 de la Revista Española de Pedagogía, de septiembre-
diciembre del año 2000, titulado “Estrategias didácticas innovadoras: una
didáctica para el cambio”, ofrece una amplia variedad de estrategias dirigidas al
aprendizaje, al conocimiento, a las actitudes.... Ahí encontraremos las
aportaciones de Rodríguez Diéguez, Zabalza, De la Torre, Mallart, Tejada, Tort
y Rajadell.
En la siguiente tabla, reflejamos la síntesis de estrategias de Gallego y
Salvador (2002):
Síntesis de estrategias didácticas
Ámbito Clasificación Descripción
De acuerdo con
la función
De preparación del contexto o ambiente de
aprendizaje; informar sobre los objetivos,
métodos y sistemas de evaluación; centrar y
mantener la atención; presentar la información;
organizar los recursos; diseñar las relaciones de
comunicación…
Referidas
al profesor
Estrategias
didácticas
propiamente
dichas
Enseñanza directa o explícita; enseñanza
recíproca (debate profesor–alumno, guía del
razonamiento) y la lección

Síntesis de estrategias didácticas
Estrategias
expositivas
El resumen, la repetición, la focalización, la
clarificación y las preguntas
Enfoque
cognitivo
Resolución de problemas, autoinstrucción,
autogestión del aprendizaje y pensamiento en
voz alta
Referidas
al alumno
Secuencia de
aprendizaje
Para obtener y elaborar información (plan de
trabajo, técnicas de lectura y acceso a
información y herramientas cognitivas o de
aprendizaje, estrategias de escucha), para fijar y
retener información (memorizar, repetir y repasar)
y para exponer o reproducir información
(esquemas, presentación, conclusión)
Por función que
desempeñan
Actividades de introducción o motivación, de
conocimientos previos, de desarrollo, de síntesis–
resumen, de consolidación, de refuerzo y
recuperación y de ampliación/proacción
Por
instrumentos
Esquemas conceptuales, redes semánticas o
conceptuales y mapas cognitivos
Referidas
al
contenido
Por categorías
Procedimientos inductivos, deductivos, analíticos
y sintéticos
Modalidades
Tutoría entre compañeros, grupos cooperativos,
trabajo en equipo y otras estrategias
colaborativasReferidas
al contexto
Categorías
Actividades de regulación (seguimiento y control
de la actividad) y de organización (tipos de
agrupamientos)
Tabla 1. Síntesis de estrategias didácticas.
La distinción que hacen De la Torre, Tejada y Oliver (2004) se concreta
en su Modelo de análisis de estrategias docentes en el aula, al que llaman
holodinámico, compuesto por ocho dimensiones que interactúan entre sí:
supuestos implícitos del docente, contexto del aula, rol docente, rol discente,
organización, recursos, clima y evaluación.
Otro listado de estrategias didácticas, es el estudiado por Rajadell, Bordás
y Oliver (2004): a) para adquirir conocimientos; b) para desarrollar
procedimientos o habilidades; y c) para adquirir actitudes y valores. En el
primer grupo, centradas en el profesor, la estrategia de Exposición docente e
Interrogación didáctica; centradas en el alumno, la estrategia de Solución de
problemas, Elaboración de proyectos y Torbellino de ideas; centradas en el
contexto, Estudios de caso y Pensamiento escrito. En el segundo grupo, los
procedimientos, estrategias de Simulación, Error didáctico, Habilidad de
aplicación, Análisis y síntesis, Estrategias de codificación de la información
(subrayado) y Estrategias de retención de la información. Por último, las
actitudes, Simulación social, Trabajo en equipo y Trabajo cooperativo.

También en territorio nacional, Sevillano (2004) propone una gran
variedad de estrategias agrupadas en función de criterios concretos. Así
diferencia estrategias de motivación (lluvia de ideas...), de autoestima
(animación...), de cooperación (cuchicheo...), de socialización (trabajar en
grupos), para el aprendizaje de valores (fomento de la solidaridad), de juego
(juego...), de trabajo (hacer esquemas...), estrategias de expresión
(vivencias...), de diagnóstico (descubrir errores...) y de investigación
(aprendizaje por descubrimiento...).
Desde la perspectiva del aprendizaje, los alumnos practicarán el
aprendizaje memorístico, colaborativo, guiado y autónomo. Así la relación entre
la enseñanza que practicarán y el aprendizaje que se pretende, la mostramos
en la siguiente figura (véase Figura 1). Aunque no es tan exhaustiva como la
que propone Hernández Pina (2004:88) basada en la propuesta de Biggs,
donde se observa su concepción de enseñanza y del aprendizaje:
Figura 1. Correlación entre formas de enseñanza y de aprendizaje.
TRANSMISIÓN
ORQUESTACIÓN DE
HABILIDADES
FACILITADOR

TRANSMISIÓN
ORQUESTACIÓN DE
HABILIDADES
FACILITADOR
CONCEPCIÓN
DE LA
ENSEÑANZA
Concepción
cuantitativa del
aprendizaje. El
alumno aprende
cantidades de
información
El profesor se prepara
para enseñar. Prepara
didácticamente los
contenidos. Se prepara
para ser evaluado como
profesor. Se basa en una,
concepción institucional
del aprendizaje
El profesor se
prepara para que
el alumno se
implique en el
aprendizaje de
forma activa.
Tabla 2. Concepción de la enseñanza.
CUANTITATIVO INSTITUCIONAL CUALITATIVO
CONCEPCIÓN
DEL
APRENDIZAJE
El aprendizaje
es cuestión de
cantidad. El
conocimiento
está fuera y hay
que descubrirlo.
Pasividad del
alumno
El aprendizaje
necesita ser
validado a través
de la enseñanza y
de la evaluación.
Pasividad del
alumno
El aprendizaje es
comprensión, significado y
un modo de interpretar el
mundo. El conocimiento es
construido. El proceso de
desarrollo cognitivo consiste
en la construcción de un
marco conceptual que
permita al alumno,
interpretar de forma
significativa el mundo que le
rodea.
Tabla 2. Concepción del Aprendizaje
El hilo conductor que deseamos en nuestra propuesta es lograr una práctica
docente reflexiva, la cual reclama un estilo de acción creativo, indagador y de
integración metodológica.
Pensamos que dentro del abanico de la diversidad metodológica, que se
nos exige, no se debe pasar de un método a otro de manera deshilvanada o
desnivelada, sino que siga una lógica de aprendizaje. ¿Han sufrido los alumnos
lo que Elejabarrieta (2004) llama “conceptos volcánicos”, es decir,
conocimientos que después de un examen desaparecen?. Es interesante,
además, que vean los estudiantes que cada método estimula aprendizajes
diferentes. Compartimos el pensamiento de Darling-Hammnod y Bransford
(2005) quienes recogen que la memorización frente a la comprensión

representa diferentes fines de aprendizaje, y, por tanto, requieren estrategias
de enseñanza distintas. Con planteamientos como la lección magistral
fomentamos el aprendizaje memorístico; y con los métodos de indagación,
discusión o estudio independiente, la comprensión y el empleo de una dinámica
colaborativa y cooperativa.
Como corolario podemos extraer: Primero, que como futuros profesores,
elegirán un método, sabiendo qué contenidos van a trabajar y qué aprendizaje
producirá, así como ser coherentes con lo que se evalúa y cómo se lleva a
cabo; Segundo, aprenderán a trabajar en grupo, entendiendo que hoy en día
está cada vez más asumido que el trabajo en equipos cooperativos y
multiprofesionales es la modalidad más productiva de trabajo en el mundo
profesional; por eso también nos decantamos, como defienden los documentos
autonómicos, nacionales y europeos, por metodologías que fomentan la
cooperación.
3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
A continuación pasamos a describir la opción contemplada por De Pablos
(2004) que responde a la última y más actual clasificación sobre métodos de
enseñanza.
3.1. LECCIÓN MAGISTRAL
Las clases teóricas han constituido tradicionalmente el soporte básico de
la docencia, y en este contexto, la lección magistral ha adoptado un papel de
suma importancia. Las ventajas y los inconvenientes de este tipo de enseñanza
no son despreciables (Barnes, 1994), y animan, a un tiempo, tanto a su empleo
como a su abandono. Es indiscutible que éste es un buen medio para presentar
sistemáticamente la mayor parte de los contenidos del programa, para
introducir las ideas ordenadamente y para ofrecer el mayor número posible de
ellas. Asimismo, parece evidente que, con su aplicación, la actividad realizada
durante hora u hora y media de clase parece reducirse alarmantemente a
tomar notar lo más textualmente posible; este hecho conduce, en la mayoría de
los casos, más a la memorización que a la comprensión, más a la aceptación
ciega de las afirmaciones vertidas por el profesor o la profesora que al
cuestionamiento de las mismas.
La lección magistral concede a los docentes un privilegio que suele costar
caro al final del proceso de aprendizaje. El control absoluto que se puede llegar
a tener sobre todas las variables de peso en la enseñanza permite, entre otras
cosas, dar cobertura a todos los contenidos; la figura del docente, además,
parece tornarse sospechosamente infalible. Con un sistema así los estudiantes
se suelen convertir en meros receptores pasivos de información, y en
reproductores anónimos de una retahíla de verdades sólo en apariencia
absolutas. Se define como “método expositivo, en el que la labor didáctica recae o

se centra en el profesor; por lo tanto, es un método de enseñanza basado en el
docente y en la transmisión de conocimientos” (Barragán, 2004: 157).
Entre las características más comunes serían –según la anterior autora-:
1) Transmitir conocimientos; 2) Transmitir un enfoque crítico de la disciplina,
que lleva a los alumnos a reflexionar; 3) Descubrir relaciones entre diversos
conceptos; 4) Formar una mentalidad crítica.
Este método es especialmente útil: 1) Por el ahorro de tiempo y recursos
que supone el impartir una clase a un grupo numeroso, dada la demanda de
personal docente; 2) Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes
aquellas disciplinas cuyo estudio les resultaría desalentador, si las abordaran
sin la asistencia del profesor; 3) Permite, a través de una primera y sintética
explicación, capacitar al estudiante para la ampliación de la materia; 4) El
profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que los libros de texto
suelen presentar; 5) En numerosas ocasiones, es un medio necesario, porque
existen demasiados libros de una materia y, otras veces, porque hay muy
pocos; 6) Los estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que
leyendo; 7) Las lecciones magistrales ofrecen al estudiante la oportunidad de
ser motivado por quienes son expertos en el conocimiento de una determinada
disciplina; 8) La función motivadora es de gran importancia, ya que ella está
una de las claves del éxito en una lección magistral (Barragán, 2004).
De modo genérico la secuencia básica consiste en:
a) Inicio: Establecer un contacto relacional con los alumnos, los
saludamos, captamos la atención de éstos, motivándolos y teniendo en cuenta
sus intereses, indicamos los objetivos y marco de referencia de la exposición,
exponemos cuál es el núcleo esencial y recordamos a grandes rasgos la sesión
anterior.
b) Desarrollo: Presentar el contenido, ofrecemos una organización lógica
explicitando las posibles relaciones (causales, cronológicas, etc.), señalamos
semejanzas y diferencias entre lo que ya conocen y lo que tratan de aprender,
proporcionando múltiples ejemplos, e intentamos en el desarrollo mantener la
atención: variando los estímulos; empleando el humor; utilizando diversos
canales de comunicación; mostrando entusiasmo y alternando actividades
prácticas, ejemplificadas del contenido que en esos momentos se estudia.
Después de la introducción, se centra en ir abordando secuencialmente
cada uno de los contenidos presentados en los cuales los alumnos van
tomando notas de los aspectos más relevantes que se vayan planteando, en
función de aquellas premisas que se les haya dado para que lo que apunten no
sea exclusivamente una reproducción de las ideas que se les van
comunicando, sino una síntesis de nuestras ideas y su posicionamiento frente a
ellas. Para este particular sugerimos que el alumno tome apuntes, siguiendo
las orientaciones del sistema Cornell (Pauk, 2002), que consiste en establecer

el folio con dos columnas, en una de las cuales se apuntarán las palabras
claves de las ideas que el profesor vaya vertiendo, y en la otra, cada alumno irá
anotando las ideas que le resulten más significativas a modo de ítems.
Posteriormente, se hará una puesta en común de las aportaciones de las ideas
principales tratado a modo de un torbellino de ideas, y una síntesis de aquellos
contenidos que el profesor pretende que el alumno fije. Con esta técnica el
alumno está mucho más implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya
que le obligamos a que no sea un mero escribiente de los conceptos que
vamos aportando, sino un ser reflexivo que tiene que posicionarse, buscar
respuestas y aplicaciones inmediatas sobre esos conceptos. Seguidamente, el
profesor recordará el planteamiento teórico, planteamiento de preguntas o
interrogantes.
c) Final: Se reagrupa de modo rápido las ideas principales, indicando qué
problemas o cuestiones quedan por resolver, proponiendo interrogantes que
supongan algunos retos.
Por ello, si no se usa adecuadamente, puede convertirse en una rémora
para la enseñanza, en un instrumento que fomenta el puro verbalismo y la
memorización, la pasividad e incluso el dogmatismo, y promocionar
indirectamente el estudio restrictivo de las notas tomadas en clase. Es preciso
resaltar que, dentro de las perspectivas que se abren en el Espacio Europeo de
Educación Superior, la metodología expositiva adquiere un nuevo impulso:
presentar y orientar las líneas generales, para el aprendizaje autónomo
posterior.
3.2. MÉTODO DE INDAGACIÓN
El alumno elabora sus conocimientos, induce o deduce reglas a través de
unos datos, problemas o ejemplos que el profesor presenta. Con este método
el alumno participa más y, por tanto, presta más atención a los materiales que
se le presentan. En consecuencia, a medida que el organismo participa más y
se implican más sentidos, hay más probabilidad de que exista aprendizaje. Lo
cual a su vez, proporciona más confianza y seguridad al alumno (mayor
autoestima). Este método requiere una temporalización amplia ya que alarga el
proceso de aprendizaje. Los pasos para desarrollar este método son: 1) se
define un problema, tomando conciencia de él, haciéndolo significativo y
manejable; 2) se formula una hipótesis que no es más que una posible
solución, que hemos extraído de la propia experiencia, del análisis hecho o de
los datos que se poseen (se puede llegar a formular una hipótesis si se
observa, si se clasifica la información, si se buscan relaciones, si se extraen
inferencias...); 3) se comprueba la hipótesis deduciendo y contrastando la
información recopilada; 4) se desarrolla la conclusión viendo el acuerdo o
desacuerdo que existe entre los datos recopilados y la hipótesis propuesta (la
solución mencionada); 5) se aplica la conclusión buscando información que
reafirme lo que se ha obtenido y se pueda hacer generalizable. La traducción
de este proceso al campo educativo, pasa por los siguientes pasos:

- Presentación de materiales, datos, documentos, que llevan al
planteamiento del problema
- Orientación de cómo se pueden procesar los datos, es decir, cómo se
pueden conectar y relacionar los datos
- Emisión de una conclusión o generalización a la que se llega, una vez
que se ha comprobado la hipótesis con la información que se tiene.
Este método permite la opción de que él alumno trabaje solo o en grupo.
Este caso requiere que el profesor maneje bien las diversas técnicas de grupo
y sepa crear un ambiente de tolerancia, cordialidad y comprensión, en el que
todos los alumnos participen activamente. El profesor debe, pues, enseñar a
aprender, a crear responsabilidades, a escuchar y a estimular a expresarse;
tiene que establecer objetivos, hacer planes de trabajo con los alumnos,
preocuparse por el comportamiento grupal, evaluar el rendimiento de los
alumnos y las tareas grupales, y finalmente, estimular, orientar e infundir
confianza. El rol del alumnado corresponde al de una persona que, participa
plenamente; trabaja con los demás en un clima de cooperación, tolerancia y
respeto; expone sus ideas y escucha atentamente a los demás; evita el
excesivo protagonismo y la formación de subgrupos que puedan entorpecer la
marcha del grupo; y trata de contribuir seriamente al tema tratado.
Este método, poniendo en manos de los estudiantes la documentación
adecuada, permite la profundización y el debate sobre aspectos o temas
comprendidos en el programa. Se consigue:
∆ Intercambiar la información que poseen los estudiantes.
∆ Desarrollar hábitos necesarios para la comprensión del problema.
∆ Formular hipótesis de trabajo que conducen a la solución del
problema.
∆ Hacer propuestas alternativas que mejoran la toma de decisiones.
∆ Dar oportunidad a los estudiantes para adquirir y demostrar sus
habilidades.
∆ Desarrollar las estrategias de comunicación oral, escucha,
persuasión, etc.
∆ Desarrollar el pensamiento crítico.
∆ Favorecer la motivación, el pensamiento abstracto y la retención de
información.
Para Stenhouse (1984), el problema de desarrollo de la enseñanza en
pequeños grupos depende tanto del entrenamiento del estudiante como del
profesor. La enseñanza en pequeños grupos tiene una larga historia. En la
actualidad, los objetivos socráticos siguen vigentes, en tanto que deseamos
promover las estrategias intelectuales, desarrollar unas actitudes y un

pensamiento crítico y mejorar la capacidad de comprensión de uno mismo y de
los demás.
Para facilitar la enseñanza en pequeños grupos, se pueden asumir una
serie de pautas que aumentan las posibilidades de que los estudiantes hablen
y piensen, mientras trabajan en tales grupos. Serían:
- Ordenar los asientos de forma que se potencie la interacción de los
sujetos implicados (Escribano y Peralta, 1993).
- Organización de los tiempos lectivos de la asignatura. Se aconseja que
los tiempos de duración de cada clase sea de paquetes de dos horas,
para facilitar el trabajo de los grupos pequeños.
- Expectativas y reglas básicas. Es necesario compartir con los
estudiantes sus expectativas sobre este modo de trabajar, a la vez que
conviene discutir su manera de trabajar juntos, dificultades, ventajas, así
como establecer unas reglas de funcionamiento común.
- Seguridad. Éste es en realidad un desafío que puede resolverse si se
establece un clima social positivo.
- Número de personas. Puede estar en torno a cinco. Interesa siempre
que el número sea impar para facilitar democráticamente los consensos
o acuerdos entre sus miembros.
- Negociación. Ésta es una habilidad que hay que desarrollar en los
grupos pequeños. Se trata de llegar a acuerdos entre una diversidad de
opiniones.
- Cooperación. La cooperación es un signo básico de nuestro tiempo,
como alternativa a la competición o al individualismo. Creemos que
facilitar desde el comienzo experiencias previas de cooperación, incidirá
positivamente a la hora de poder enseñarlo a los futuros alumnos.
La secuencia que se sucede a medida que avanza una clase, siguiendo
esta metodología la exponemos a continuación (véase Figura 2).
Figura 2. Secuenciación de una clase siguiendo el Método de Indagación.

3.3. ESTUDIO INDEPENDIENTE
El trabajo de clase no se limita a la presentación oral de la información,
sino que existen otros entornos y procesos de aprendizaje que se han de
estimular. Así, se debe considerar el aprendizaje autónomo del alumnado. En
primer lugar porque no se concibe una educación superior sin el estudio y la
reflexión del alumnado, pero también porque esta metodología posibilita
nuevos recursos y contextos de aprendizaje que no convendría desaprovechar.
Se desarrolla tanto en momentos de clase como fuera de ella, en tiempos de
estudio y trabajo personal.
Ya hemos señalado que, desde el marco del crédito europeo, se
valorarían más el trabajo realizado por el alumno. Esto hace que el trabajo del
aula deba orientarse a la presentación de las cuestiones que orienten el trabajo
autónomo del alumno o aprendizaje “autorregulado”. El estudiante asume la
responsabilidad para planificar, desarrollar y evaluar su aprendizaje, lo que le
permite seguir un ritmo personal de estudio, al tiempo que adecuar su proceso
de enseñanza aprendizaje a sus especiales condiciones e intereses. Este es un
método cuya “importancia se deriva de la necesidad de que los estudiantes aprendan
a pensar trabajar independientemente, lo que implica llegar a dominar una serie de
capacidades para autodirigirse y organizar sus propios estudios” (De Pablos,
2004:278).
Este método implica, por parte del que aprende, asumir la responsabilidad
y el control interno del proceso personal de aprendizaje. La idea no es nueva
pero en la actualidad está recibiendo gran atención en el ámbito educativo,
especialmente en la educación universitaria, así como en la educación a
distancia y la formación profesional.
La enseñanza del aprendizaje autónomo subraya la autonomía y el
desarrollo personal del alumno y constituye un objetivo prioritario en la
Educación Superior (orientar a los alumnos para que deseen aprender por sí
solos). De ahí la necesidad de exponer a los estudiantes ante su propio
proceso de autodesarrollo en el aprendizaje.
En este marco de fomento de la independencia y de la adecuación de la
enseñanza a las características de los alumnos, persigue varios objetivos o es
especialmente útil en determinadas situaciones: (1) adaptar la enseñanza a las
características personales de los alumnos; (2) capacitarlos en la selección y
manejo de materiales adecuados que satisfagan sus necesidades educativas;
(3) desarrollar el sentido de responsabilidad respecto a la utilización de los
medios que el centro pone a su disposición y (4) dar opciones de enseñarles in
situ a “aprender a aprender”, trabajando independientemente y tomando
decisiones por sí mismos. De este modo, cada estudiante puede seguir un
ritmo personal de estudio o investigación, al tiempo que adecuar su proceso de
enseñanza–aprendizaje a sus especiales condiciones e intereses, y hacer todo

esto con gran potencial prospectivo para el aprendizaje permanente a lo largo
de toda su vida.
Algunas condiciones necesarias para su desarrollo son, en primer término
estructurales (disponer de una buena biblioteca, hemeroteca y aula de
informática con acceso a bases de datos e internet, además de lugares
adecuados para el trabajo personal y para los contactos grupales), y en
segundo, de otros condicionamientos operativo–funcionales (preparación del
alumnado en las técnicas de trabajo intelectual, dotar de espacios y tiempos en
clase y en las tutorías para la orientación, el seguimiento y el desarrollo de este
tipo de tareas y que todo ello no sobrecargue la carga de créditos que
corresponde a la materia).
Para ello, no basta con promover actividades y tiempos para trabajo
personal, sino que son necesarias determinadas condiciones. Así el docente es
el que ayuda a plantear problemas, encuentra soluciones y evalúa el progreso
alcanzado; mientras que el alumnado debe actuar y transformarse en partícipe
activo de su propio aprendizaje, estableciendo metas, investigando,
cuestionando, consultando, analizando y elaborando informes.
3.4. MÉTODO DE DISCUSIÓN
Promueve la mejora del aprendizaje de los estudiantes y su pensamiento
acerca de un problema determinado. Su fin es lograr que éstos se expresen
acerca de un tópico, elemento o problema objeto de estudio, identificándolo
adecuadamente. Mediante esta técnica, se intercambia la información que
poseen los participantes, se desarrollan los hábitos necesarios para la
comprensión del problema que se estudia, se formulan hipótesis de trabajo que
llevan a la solución del problema, se verifican propuestas alternativas y se
mejora la toma de decisiones. Por tanto, como dice Aebli (1988: 324), "la
enseñanza en grupos se revela como un aprendizaje de orden superior, que no está
solamente orientado a la adquisición de saberes y competencias sobre unas materias.
Aquí, en último término, de lo que se trata es de aprender a aprender y de la
adquisición de modos de comportamiento social que posibiliten dicho aprendizaje entre
miembros de grupos de la misma edad y de análoga capacidad".
Se caracteriza, según De Pablos (2004) por la generación e intercambio
de ideas, la identificación y análisis de diferentes puntos de vista sobre una
temática, la generalización y transferencia de conocimiento o la evaluación
crítica del mismo son dinámicas relacionables. Desde el punto de vista
emocional, el hábito de escuchar, la implicación con lo expresado o el respeto a
la diversidad de opiniones son objetivos que se pueden lograr mediante este
método.
El énfasis en la comprensión, el diálogo y la discusión, desarrolla el
pensamiento crítico e impulsa al alumno hacia la independencia de juicio dentro
del marco instructivo; en comparación con los métodos expositivos, favorecen

la motivación, el pensamiento abstracto, la retención de la información y las
actitudes positivas de los alumnos; aunque también es verdad que consumen
más tiempo, y que no desarrollan tanto conocimiento e información como
clases o lecciones expositivas. Y no sólo tiene ventajas para el alumno, sino
también para el profesor. En concreto, le permite: (a) Desempeñar habilidades
docentes muy importantes como mantener un interés elevado en la tarea,
lograr una participación equilibrada, dirigir sin sustituir el aporte personal de
cada miembro del grupo, etc.; (b) Conocer las características más importantes
de sus alumnos para tratar de ajustar la enseñanza a ellas; y (c) Formar o
reforzar los componentes conductuales de tipo afectivo (responsabilidad,
autocrítica, sentido del esfuerzo, etc.).
En cuanto a los “grupos de discusión”, recordar con Bolívar (1994) que su
finalidad consiste en explorar y evaluar de forma colectiva distintas ideas: cada
miembro del grupo aporta sus ideas sobre el tema objeto de análisis, que es
valorado desde una perspectiva crítica, lo cual favorece que los participantes
aprendan las convenciones sociales y procedimentales relacionadas con la
enunciación y recepción de argumentos. Y alerta de que para que el grupo de
discusión tenga éxito es necesario que se cumplan dos requisitos. El primero,
que se marquen unos objetivos claros y que el tema a tratar sea parte
integrante del programa de enseñanza (al profesor compete determinar qué
aspectos del programa se prestan a ser abordadas con esta metodología). El
segundo requisito se refiere al grado de conocimiento que los alumnos deben
tener sobre el tema objeto de discusión. Cuando los participantes tienen algún
conocimiento sobre la temática a debatir la participación se hace más efectiva.
Aunque no conviene olvidar que se trata de una metodología de complemento
y que arrastra dificultades iniciales hasta que no están los grupos bien
organizados.
Para asegurar el buen funcionamiento de este método hay que procurar
que la discusión tenga una estructura mínima: definición de términos y
conceptos; determinación del tema principal y de los subtópicos; distribución
del tiempo; integración de los mensajes con otros conocimientos; aplicación de
las perspectivas discutidas y evaluación; y también, intentar evitar toda una
serie de posibles escollos intelectuales y socioemocionales: desviar la
discusión; retener información crucial o agotar completamente el tema; no
saber reaccionar ante la falta de participación o herir los sentimientos de los
estudiantes. Consta de las siguientes fases:
∆ Antes de la reunión. Se indica el tema de estudio y la bibliografía
correspondiente. Se trata de crear una base previa para permitir la
discusión posterior, base elaborada sobre unas lecturas, la visita a
algún centro escolar, etc. Es muy importante la organización del
espacio (Zabalza, 1995), el lugar estructura la comunicación: las
sillas son dispuestas en forma de círculos o de herradura, pues ello
da más oportunidad de comunicar y de acceder a la comunicación

con otros miembros. Al mismo tiempo, se preparan una serie de
cuestiones referidas al tema en cuestión. El estudio del material
puede realizarse individualmente o en grupo, dentro del horario
lectivo o fuera de éste.
∆ En el momento de la reunión. Distinguimos dos roles diferenciados:
el del profesor y el de los alumnos. El del primero es
fundamentalmente de “mediador”, además de iniciar la discusión,
realizar un seguimiento de ésta, analizarla y evaluarla en razón de su
relevancia y de la adecuación a los objetivos previstos. Puede pedir a
los estudiantes que no han opinado que lo hagan, apoyar los
derechos de los miembros en minoría, cuestionar la relevancia de
algunos planteamientos o cuestiones, reconducir el diálogo, resumir
la tendencia de la discusión y concluir. El rol del alumnado es ser
capaz de proponer su propia solución a los problemas; defender su
propio punto de vista; resumir los comentarios de otros alumnos;
comprender los distintos puntos de vista expuestos y decidir qué
acciones llevar a cabo. Alguno de ellos puede actuar de secretario y
anotar los resultados obtenidos en la discusión. Como en cualquier
buena discusión los estudiantes pueden aprender la naturaleza de
los hechos de que se discute, la posición que ellos mantienen, qué
piensan los demás y qué hacer a propósito del problema planteado.
∆ Después de la reunión. Es conveniente analizar; de los distintos
puntos, falacias, etc., que hayan podido dificultar la discusión;
apreciar las conclusiones alcanzadas y la actuación de los alumnos.
Como defienden Hannan y Silver (2005) la justificación y ventaja del
trabajo en equipo “reside en el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por
su aprendizaje y la adquisición de habilidades para el empleo y la investigación”
(p.36).
Como conclusión, hemos de decir que no podemos caer en la ilusión de
que es fácil todo lo anterior. Somos conscientes de que las barreras que se
oponen a un buen trabajo, y más si es cooperativo, son muy numerosas, están
ampliamente extendidas y son persistentes. Pero merece la pena que los
alumnos enjuicien la diversidad metodológica.
4. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Llegados a este punto, el siguiente paso consistirá en establecer los
estilos, técnicas y estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje que
proponemos para las asignaturas de la Especialidad de Educación Infantil. De
nuevo, no se trata de decantarse por una propuesta, aunque mostremos alguna
clasificación. Nos limitaremos a exponer el amplio palmarés de técnicas a las
que el profesorado recurriría, en función de la línea metodológica por la que
apueste.

Estas estrategias de enseñanza-aprendizaje decidimos ubicarlas en tres
categorías:
∆ Estrategias que se encuadran en la enseñanza del gran grupo: clase
teórica adaptada, clase teórico-práctica, conferencias, charlas y
exposiciones, grupos de discusión y debates.
∆ Estrategias dirigidas para el mediano o pequeño grupo: seminarios,
cursos, propuestas en grupos cooperativos (la carpeta de trabajo) y
tutorías de pequeño grupo.
∆ Estrategias orientadas a la enseñanza individual: el diario reflexivo,
las revisiones documentales, lecturas de artículos, capítulos y otros
documentos, la enseñanza recíproca, los cuestionarios y
autoinformes, estudios de casos, el portafolios, las consultas
personales y visitas y encuentros.
4.1. LECTURA PERSONAL O REVISIONES DOCUMENTALES
La lectura de textos y documentos relevantes es fundamental para la
comprensión de ciertos aspectos de los temarios. Para muchos estudiantes, la
lectura de la bibliografía necesita una ayuda previa que facilita el profesor en
clase. La ayuda consiste en hacer públicos algunos interrogantes a los que
responde la lectura.
Las revisiones documentales forman parte del proceso de formación del
alumnado y les ofrece la oportunidad por un lado, de no limitar sus
conocimientos a lo estrictamente explicado en clase, con la ganancia de tiempo
que eso supone, y por otro lado, a fomentar la actitud y el hábito de
incrementar su bagaje cognitivo. Estas revisiones se realizarán para la
posterior lectura y resúmenes de libros, artículos de revistas nacionales y
extranjeras, comunicaciones en libros de Actas de Congresos sobre temas
afines, consultas en Web, etc.
En primer lugar, entendemos que tener acceso a teorías y conceptos
diversos de primer orden es una de las mejores maneras para poder apreciar
directamente la validez y alcance de los mismos; en segundo lugar,
consideramos que de este modo es más factible aportar nuevas perspectivas y
orientaciones que enriquezcan la descripción realizada en clase; en tercer
lugar, este tipo de trabajo autónomo desarrolla enormemente la capacidad de
síntesis; en cuarto lugar, además de que estas lecturas sean muy válidas para
ampliar su visión respecto de ciertas cuestiones problemáticas, no hay que
olvidar que también pueden constituir su primer paso en el campo de la
investigación.
En suma, el objetivo final pretendido es que los estudiantes construyan un
conocimiento personal a partir de la información suministrada y también,
generen en ellos una serie de actitudes que les hagan actuar como un

profesional. Nos referimos al hecho de que sea un maestro que sepa enseñar,
desee enseñar, pero también que “quiera” enseñar a “todos” los alumnos.
4.2. MAPA CONCEPTUAL
Es una técnica ideal para trabajar y establecer estrategias de
organización de la información, así como para demostrar la comprensión de la
misma. Elaborada por Novak (1998), a partir de la teoría de la estructura
cognitiva es excelente para aprender a estructurar y jerarquizar los materiales,
especialmente los conceptos, para el aprendizaje significativo y para la
construcción personal de significados con el objeto de conseguir una visión
general del tema que estamos estudiando. En este sentido, según Ontoria
(2001), los mapas conceptuales sirven para representar esquemáticamente un
conjunto de significados conceptuales incluidos dentro de una estructura de
proposiciones. Conforman un gráfico en el que los términos conceptuales se
sitúan dentro de un recuadro o elipse relacionándose entre sí por un entramado
de líneas con una direccionalidad, y en el que se utilizan una serie de palabras-
enlace para aclarar la relación existente entre los mismos, dando lugar a una
unidad semántica.
El uso de esta herramienta coincide con la metodología de indagación y
estudio independiente, donde la implicación del alumno pasa a un primer plano,
pues son ellos los que construyen el conocimiento.
Desde esta perspectiva, el mapa conceptual, es un instrumento válido
tanto para comprobar la adquisición contenidos como para propiciar que su
adquisición sea de forma significativa. En palabras de Novak (1998) los mapas
desempeñan una función clave como herramienta para representar los
conocimientos del aprendiz y la estructura del conocimiento en cualquier
terreno. También ayudan a comprender nuestros propios procesos de
pensamiento, haciendo posible que nos acerquemos al objetivo del
metaaprendizaje, es decir, aprender a aprender, enseñando a pensar
(Sánchez, 1993); además “es la herramienta más usada para medir la estructura
cognitiva y para documentar el cambio conceptual” (Winitzky y Kauchak, 1995:215).
4.3. ESTUDIOS DE CASO
Según Doyle (1986), tres son los tipos de estudios de casos identificados:
∆ De precepto y práctica. Donde se presenta a los alumnos situaciones
de enseñanza “modelos”, que ellos tienen que imitar y asimilar en su
repertorio de destrezas.
∆ De resolución de problemas y toma de decisiones: donde el caso
presenta una situación de enseñanza real, instando a los alumnos
que analicen el caso y tomen decisiones sobre la base de sus
concepciones y conocimientos.

∆ De conocimiento y comprensión: donde el peso recae en resaltar
cómo el caso presentado puede suponer una influencia en la
representación mental de los sujetos, así como los aspectos de
reflexión y representación del contenido del problema del caso.
Para Monereo y Miquel en Gargallo (2000), en el análisis de casos se
recrean delante de los estudiantes situaciones de aprendizaje individual, por
medio de texto escrito, dibujos, grabaciones de vídeo, etc, en que otros
estudiantes, de edad y nivel similares tratan de resolver una tarea o de
aprender unos contenidos ejecutando diversos procedimientos. Estos autores
apuntan una serie de recomendaciones a tener en cuenta:
1) Los casos deben referirse a situaciones conocidas y estar relacionados
con la práctica cotidiana del aula.
2) Los casos que se planteen deberían ir progresando desde situaciones
externas y dicotómicas hasta situaciones más complejas en que se den
diferentes opciones a escoger.
3) Conviene tener en cuenta el hecho de disponer del conocimiento
necesario para analizar un caso correctamente, y aun así esta circunstancia no
garantiza que las actuaciones del alumnado en ese contexto sean estratégicas,
ya que además de disponer del conocimiento estratégico hace falta motivación,
interés, etc.
4) La elaboración de casos referidos a tareas complejas exige del
profesorado un proceso de reflexión suficiente como para establecer las
características y exigencias cognitivas que la tarea comporta.
4.4. BIBLIOGRAFÍA DE TRABAJO
Se trata de poseer una bibliografía de trabajo con la que el alumnado
debe interactuar cognitivamente. Para facilitar esta tarea se organizaría la
bibliografía en varios niveles:
-Bibliografía básica. Supone un número reducido de documentos,
preferentemente artículos o capítulos de libros –escritos en español, de fácil
acceso y/o facilitados por el profesor– cuya lectura proporciona al estudiante
una visión informada del tema de estudio. Evidentemente, el tema de estudio
no se agota en la bibliografía básica, pero, sí fija un nivel mínimo de
información que hay que manejar para conocer el tema y realizar otras
actividades y una referencia objetiva –que no es sólo el discurso del profesor–
para fijar criterios de evaluación de los estudiantes.
-Bibliografía de ampliación y consulta. Dado que el tema no está agotado
con la bibliografía básica, se facilita un abanico complementario de referencias

bibliográficas a los estudiantes para su consulta en función de sus intereses.
Estas ya incluirían otros idiomas.
La lectura de capítulos, artículos y otros documentos se consideran una
de las actividades prioritarias. Estas lecturas se focalizarán en cada uno de los
núcleos temáticos que conformen los programas de las asignaturas para irse
abriendo a propuestas que vayan surgiendo desde la interacción entre el
alumnado y el profesor.
Los primeros capítulos, podrían ser aquéllos que han sido elaborados con
objeto de fundamentar los contenidos de las asignaturas. Estas lecturas serán
el elemento central para la asimilación de las competencias cognitivas, desde
donde se abrirán a otras fuentes documentales como capítulos de libros y
revistas.
La selección de los capítulos de libros parte de una amplia búsqueda
bibliográfica que puede ir haciendo el profesor y el alumno y que se actualizaría
anualmente. La lectura, análisis y reflexión de estos textos podrán formar parte
de exposiciones, grupos de discusión y debate en clase.
4.5.DOSSIER INFORMATIVO
Además de estos materiales de referencia estarían los dossiers
informativos elaborados por el profesorado del área o recopilados por él, como
serían: artículos, capítulos de libros o trabajos, resúmenes o esquemas de
ideas, legislación, informes de investigaciones y estudios, recortes de prensa…
que supondrían el material de estudio base de un tema o trabajo y que estarían
a disposición del grupo de alumnos. En ningún caso, este material sería “la
enciclopedia” sobre la que habría que examinarse desde una idea memorística
y acumulativa, sino el referente sobre los que hacer unas reelaboraciones
personales, fruto del trabajo, la lectura y estudio serio y, sobre todo, de la
reflexión. Estos dossiers están compuestos por un conjunto de informaciones
pertinentes para un tema dado.
Este material se constituye como un punto de partida previo al trabajo de
clase, como soporte sobre el que seguir las exposiciones de clase sin tener que
estar sometidos a la toma de apuntes, como fuente de información mínima para
la materia o tema.
4.6. PORTAFOLIOS
El tipo de portafolios depende de su finalidad particular y de la audiencia
para la que se use. Pero lo que es común a todos ellos es la autoevaluación
crítica, el diálogo, la entrevista durante la compilación del portafolios y la
reflexión sobre la práctica personal y el aprendizaje a lo largo de su desarrollo
(Klenowski, 2005).

Son muchos (Danielson y Abrutyn, 1999; Lyons, 1999; Weis, 2000;
Knapper y Wright, 2001; Martín–kniep, 2001; Menges y Austin, 2001; Comoglio,
2002; Seda, 2002; Reyes, 2004; Rodríguez, 2004) los que entienden entre
otros usos del portafolio, la evaluación. Incluso Klenowski (2005:12) otorga el
rango de método al portafolio y lo considera el método más cualitativo de
evaluación, el cual se encuentra actualmente en expansión.
La definición de portafolio, en palabras de este último autor sería:
“Un portafolios es una colección de trabajos que incluyen los logros
individuales, tales como resultados de tareas genuinas, la evaluación del
proceso, test convencionales o muestras de trabajo; documenta los logros
alcanzados a lo largo del tiempo. Generalmente el individuo elige el tipo de
trabajo que le sirva mejor para expresar su éxito así como para demostrar su
aprendizaje respecto a un objetivo particular como podría ser la certificación
o la evaluación tanto sumativa como formativa. La autoevaluación es un
proceso integral que implica tener capacidad de juicio para valorar la calidad
del propio rendimiento así como las estrategias de aprendizaje. Igualmente la
discusión y reflexión con los compañeros y tutores durante una entrevista,
una conversación o una presentación, facilita la comprensión del proceso de
aprendizaje. El desarrollo del portafolios implica por tanto documentar no sólo
los logros conseguidos sino también las autoevaluaciones, las estrategias
aplicadas y el análisis sobre las experiencias de aprendizaje, por lo que es
mucho más que una simple colección de las tareas” (Klenowski, 2005:39)
Pero también, el mismo autor, reconoce que este instrumento promueve
habilidades tan importantes como la reflexión, la autoevaluación y el análisis
crítico. El portafolio tiene el potencial de favorecer procesos para documentar,
reflexionar y hacer públicas las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Asegura
Klenowski (2005:14) que:
“Cuando un trabajo de portafolios incorpora la autorreflexión, se
refuerza el aprendizaje del alumno debido a que le proporciona oportunidades
para autoevaluar su propio crecimiento. Los estudiantes necesitan
herramientas cognitivas para ser capaces de comprender su desarrollo. Por
esto, la metacognición es un proceso esencial que debe tomarse en cuenta
como forma alternativa de evaluación y debe estar presente en un trabajo de
portafolios”.
Con el portafolios, los alumnos organizan su aprendizaje, su reflexión y su
evaluación. El profesor lo utiliza para organizar su enseñanza y como fuente de
información para la evaluación. En cualquier caso, la idea del portafolios que se
propone es que el alumno tome conciencia de lo que estudia. Se trata de que
confronte la teoría estudiada y los contenidos prácticos y compruebe la
conexión entre ambos. Vea la utilidad de lo que estudia y la relación del
contenido con la profesión para que la que se está preparando.

La evaluación por portafolios, según Gargallo (2000), se basa en la idea
de que a partir del análisis de algunos documentos y materiales producidos por
el estudiante durante el periodo de aprendizaje, se pueda evaluar su progreso
académico.
La evaluación formativa según este autor, se concentra en una serie de
revisiones a lo largo del proceso de revisión del portafolios. En este caso se
incrementa el diálogo entre profesor y alumno con respecto a la evaluación
sumativa. Según Vizcarro y otros (1999), los elementos que facilitan la
comunicación son los siguientes: Guía de trabajo, realizada por el profesor por
escrito, que recoge aspectos más formales de la presentación y la
temporalización del portafolios, que ha de contar con un apartado para que el
alumno anote sus percepciones o dificultades; documento que sistematiza las
valoraciones parciales del profesor y que da al alumno la oportunidad de
revisar su trabajo y rehacerlo con instrucciones para ello; y documento final que
integra las valoraciones del profesor y puede ir acompañado por las
autovaloraciones de los alumnos o por los comentarios que éstos realicen
acerca de la valoración realizada por el profesor.
Algunas de las virtudes de esta técnica, adaptadas de Gargallo (2000),
son las siguientes:
∆ Ayuda a conocer el progreso y el proceso seguido en el aprendizaje.
∆ Implica más a los alumnos mediante su propia autoevaluación.
∆ Mejora la comunicación con el profesor.
∆ Permite demostrar el nivel de destreza y grado de competencia y
profundización en la materia por parte del alumno.
∆ Muestran una serie de habilidades relacionadas con la materia de
estudio que son decididas en consenso por los propios alumnos y el
profesor.
∆ Proporciona al profesor material de aprendizaje y evaluación más
diversificado.
4.7. INFORMACIÓN VIRTUAL EN RED
La información virtual de la red (obtenida a través de Google o por alguna
revista electrónica) también es una fuente inagotable de recursos, de
información y de documentación, por lo que parte de su contenido, pasa a ser
considerado como material curricular de ampliación y apoyo. Ahora bien, para
que la información valga y sea relevante, es decir, sea considerada como
material curricular, debería contar con la sugerencia o supervisión por parte del
profesor.
4.8. LA CLASE TEÓRICA ADAPTADA

La enseñanza por instrucción directa e interactiva, según Pérez Canabí
(1998), trata de explicitar lo que se va a aprender; y de proporcionar a los
alumnos indicaciones detalladas del uso correcto de la estrategia.
La enseñanza directiva que propone la clase teórica, tiene un papel
aunque limitado, sí importante en todo proceso comprensivo, por lo que ni
debemos prescindir de él, como tampoco abusar de su uso.
La clase teórica debe contener tres tipos de actividades para ser
desarrollada con éxito: a) Una parte preparatoria de la documentación del
contenido a transmitir; b) Una parte explicativa de lo que se pretende dar a
conocer. En esta parte se propone una visión general y sistemática del tema de
estudio encaminada a centrar al alumno en el tema tratado, con objeto de
facilitarle el seguimiento lógico de la explicación; c) Una parte expositiva donde
se desarrollan las ideas según un esquema lógico.
Según Rosenshine (1985), la presentación de una clase teórica que
pretenda facilitar el aprendizaje debe seguir las siguientes directrices: a) El
material se debe presentar paso a paso; b) Se deben suministrar muchos y
variados ejemplos; c) Se debe modelar correctamente; es decir, mostrar a los
alumnos cómo se ejecuta la secuencia explicitada. Es decir, pasar del “esto es
así, al vean cómo se hace” (Gargallo, 2000), proporcionando demostraciones
verbales de la tarea de aprendizaje.
El modelo de Clase Teórica Adaptada, pretende superar la Clase
Magistral consistente en un tiempo de enseñanza ocupado principalmente por
la exposición continuada, y que está justificada para una exposición del
contenido sustancial del tema objeto de comentario y estudio, debiendo ser sus
principios inspiradores la claridad, brevedad, utilidad y madurez de ideas por
parte del profesor, siendo las informaciones en este tipo de lecciones sintéticas,
seleccionadas y ordenadas. De esta definición podemos concluir que el método
empleado fundamentalmente en las exposiciones es el método afirmativo
expositivo, en el que el profesor comunica unos contenidos al alumnado sin
que haya respuesta oral por parte de éste (López y otros, 1984), y en el que,
ocasionalmente, los estudiantes tienen la oportunidad de preguntar o participar
en una pequeña discusión (Pujol y Fons, 1981).
La clase teórica presentará a los alumnos aquellos aspectos generales
sobre el tema de estudio, a partir de los cuales se acondicionarán una serie de
técnicas que servirán para que los contenidos queden perfectamente
procesados. La clase teórica adaptada se estructura de la siguiente manera:
La primera parte se dedicará a realizar una presentación global del tema a
través de esquemas resúmenes a modo de Mapas Conceptuales, técnica ideal
para trabajar y establecer estrategias de organización de la información y del
material que se debe aprender, elaborada por Novak y Gowin (1987), a partir
de la teoría de la estructura cognitiva de este último, y que es excelente como

venimos apuntando para aprender a estructurar y jerarquizar los materiales,
especialmente los conceptos, para el aprendizaje significativo y para la
construcción personal de significados con el objeto de conseguir una visión
general del tema que estamos estudiando. Para Ontoria (2001), los elementos
fundamentales de éstos son: los conceptos, las palabras-enlaces que unen los
conceptos y señalan el tipo de relación existente entre ambos, y la proposición
que se utiliza entre dos palabras enlace para dar sentido a la unidad semántica
que forman.
A partir de la exposición del Mapa conceptual básico que constituya la
asignatura, el profesor se centra en ir abordando secuencialmente cada uno de
los contenidos presentados en los cuales los alumnos irán tomando notas de
los aspectos más relevantes que se vayan planteando, en función de aquellas
premisas que se les haya dado para que lo que apunten no sea exclusivamente
una reproducción de las ideas que se les van comunicando (ya que éstas se
les darán por escritas), sino una síntesis de nuestras ideas y su
posicionamiento frente a ellas. Para este particular sugerimos que el alumno
tome apuntes, realizando una variación del sistema Cornell (Pauk, 2002), que
consiste en establecer el folio con dos columnas, en una de las cuales se
apuntarán las palabras claves de las ideas que el profesor vaya vertiendo, y en
la otra, cada alumno irá anotando las ideas que le resulten más significativas a
modo de ítems. Posteriormente, se hará una puesta en común de las
aportaciones de las ideas principales de cada concepto tratado a modo de un
Brainstorming o torbellino de ideas del que más adelante se hable, y una
síntesis de aquellos contenidos que el profesor pretende que el alumno fije.
Con esta técnica el alumno está mucho más implicado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que le obliga a que no sea un mero escribiente de
los conceptos, sino un ser reflexivo que tiene que posicionarse, buscar
respuestas y aplicaciones inmediatas sobre esos conceptos. Seguidamente, se
utiliza la técnica de Cuestionamiento, planteamiento de preguntas o
interrogantes. Del mismo modo se propondrá un pequeño debate sobre
aquellas ideas que han anotado con objeto de realizar una comunicación
reflexiva, crítica y que ofrezca alternativas.
Esta estructura que comulga con el método discursivo tiene las
posibilidades didácticas del debate, discusión o intercambio de opiniones de un
tema expuesto, con las ventajas de individualizar la enseñanza, favorecer la
participación activa del alumno, desarrollar capacidades analíticas, sintéticas y
críticas, proporcionar pautas de evaluación inmediata, etc.
Finalmente se concluye la clase teórica con una síntesis de las ideas
principales que serán elaboradas conjuntamente entre el profesor y los
alumnos.
4.9. LA CLASE TEÓRICO-PRÁCTICA .

El objetivo principal de las sesiones teórico-prácticas, es hacer que los
temas presentados tengan una adecuada proyección hacia la realidad
educativa en la que estamos centrados. En este tipo de sesiones, se emplean
los métodos de discusión y de indagación, en los cuales el énfasis no recae en
la explicación del docente sino en la tarea a realizar, en su ejecución y en los
métodos de elaboración, a través de los cuales el alumnado es estimulado para
descubrir determinados conceptos por sí mismo.
4.9.1. CUESTIONAMIENTO, PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS O
INTERROGANTES
Entre las técnicas utilizadas en sesiones prácticas podemos destacar el
Cuestionamiento, planteamiento de preguntas o interrogantes (Gargallo, 2000),
en el que se asimilan conocimientos en base a preguntas y respuestas y donde
se intenta que el alumnado se haga consciente de sus propios procesos de
pensamiento, haciendo el profesor un poco de “abogado del diablo” que
cuestiona las suposiciones y premisas básicas del estudiante mediante
interrogantes como ¿Cómo lo has realizado?, ¿Por qué lo haces así?, ¿Puedes
justificarlo?, ¿Existen otras alternativas?, etc. y el activo, en el que el propio
alumno investiga y encuentra soluciones a partir de sus propias experiencias.
4.9.2. AUTOINTERROGACIÓN METACOGNITIVA
Otra técnica, acorde a los citados métodos, es la Autointerrogación
metacognitiva, que precisa de la elaboración previa de un modelo de
interrogación que ha de contener una serie de cuestiones a las que el alumno
tiene que responder en tres momentos: antes de comenzar la tarea, durante la
ejecución de la tarea, y al finalizar la misma.
Un ejemplo de modelo de autointerrogación propuesto por Monerero y
Castelló (1999), plantea los siguientes interrogantes que el alumno tiene que
contestarse:
A) PLANIFICACIÓN DE LA TAREA:
¿Cuáles son los objetivos de la tarea? (Objetivización).
¿Cuáles son las principales características de las tareas? (Análisis de las
tareas).
¿Cuál es mi nivel de conocimiento del tema? (Auto-revisión).
¿Cuál es el mejor procedimiento para alcanzar los objetivos? (Selección
de métodos y técnicas de aprendizaje).
¿Cómo aplicaré el procedimiento elegido? (Ordenación de las fases).
¿Cuándo sabré si los objetivos han sido alcanzados? (Auto-evaluación).

Aplicar la estrategia escogida. (Aplicación de la estrategia).
B) REGULACIÓN DE LA TAREA:
¿Me estoy ajustando al plan definido?
¿Estoy completando los subobjetivos de la tarea?
¿Estoy empleando las técnicas más eficaces?
¿Me encuentro en el tiempo marcado?
C) EVALUACIÓN DE LA TAREA:
¿He alcanzado los objetivos planteados?
Si he cometido errores, ¿Cuál ha sido la causa?
¿Cómo pueden subsanarse esos errores?
Si volviera a empezar, ¿Qué modificaría?
Según palabras de Lapierre y Aucouturier (1977), sólo se puede
transmitir bien lo que uno mismo vivencia. También Gimeno (1982), hace
alusión en este sentido apuntando que, entendida esta forma de capacitación
profesional del docente, es precisa una estrecha relación entre la formación
teórica y la práctica real, pues de lo contrario la formación en la práctica se
guiará por complejos mecanismos cognitivos y actitudinales del profesor al
margen de su formación.
De este pensamiento se desprende que la implicación práctica permitirá
una mejor asimilación al hacer los conocimientos más significativos. A través
de la práctica, los alumnos podrán establecer una relación entre los contenidos
y su aplicación real, y en su futuro profesional el especialista en Educación
Infantil habrá evitado las consecuencias de una formación inadecuada.
4.10. CONFERENCIAS Y CHARLAS
Las Conferencias consisten en exposiciones puntuales por parte de un
especialista sobre un tema concreto, tras la cual se abre un coloquio o turno de
palabra, en el que el conferenciante intenta explicar los razonamientos que
justifican su exposición o los aspectos relevantes de la misma.
La finalidad de las conferencias, al igual que la de las charlas es la de
enriquecer al alumnado con puntos de vista ajenos al propio profesor y con
intervenciones personales de los alumnos que puedan poseer juicios de valor
diferentes. En ellas podríamos invitar, sobre todo, a profesores en activo,
vinculados con algún Centro Infantil de considerado prestigio, y que utilicen
metodologías afines a las que nosotros proponemos.

Las charlas correrán a cargo de profesionales especialistas en las
respectivas materias, invitados por los profesores de cada asignatura, y éstas
tendrán un carácter más informal que las conferencias, las cuales serán
organizadas con más tiempo y se hará una propaganda mayor de ellas con el
objeto de congregar al mayor número de personas de la especialidad, alumnos
y profesionales interesados por el tema.
Las conclusiones de las charlas, así como un resumen de las ideas
principales y una reflexión acerca de los contenidos de las mismas podrán ser
demandadas al alumnado como trabajo individual. En estas exposiciones
públicas también se podrá requerir del alumnado que vaya recogiendo las
ideas principales para realizar en común, a partir de las aportaciones de unos y
otros, una síntesis de los contenidos más relevantes.
4.11 GRUPOS DE DISCUSIÓN Y DEBATES
Para el uso de esta estrategia de aprendizaje se necesita que los alumnos
posean conocimientos previos acerca del tema a tratar. Según Valles (1997), a
los grupos focalizados o de discusión se les suele considerar como una técnica
específica dentro de la categoría más amplia de entrevistas grupales
orientadas a la obtención de información cualitativa.
A continuación señalamos algunas técnicas que complementan el
desarrollo de los grupos de discusión y los debates:
∆ Técnica de cuchicheo (Herrán, 1996). En esta técnica el profesor
plantea una o varias preguntas concisas sobre el tema que los
alumnos han estudiado previamente y podrá dividirse el grupo en
subgrupos de 5 personas que discutirán sobre el tema y extraerán
por consenso las conclusiones que estimen más interesantes.
Después (puede ser unos minutos o varios días) cada grupo
expondrá sus resultados con la finalidad de sintetizar las ideas más
relevantes.
∆ Panel integrado (Herrán, 1996): Para la utilización de esta técnica
podremos dividir el gran grupo en subgrupos de 5 personas. A cada
participante se le dará un número o código distintivo como puede ser
un cuadrado, un rectángulo, etc, donde se colocará el número. A
continuación el profesor propone un tema a tratar y pone a
disposición de los alumnos material bibliográfico afín a partir del cual
los alumnos irán sintetizando ideas y extrayendo conclusiones. En
una segunda fase, todos aquellos alumnos que tengan el mismo
número forman nuevos grupos donde cada miembro referirá el
resultado de la fase precedente (informaciones, respuestas, síntesis,
conclusiones). De estas aportaciones se volverán a realizar otras
síntesis, para en una última fase exponer al gran grupo a través de

un portavoz las ideas principales extraídas de la segunda fase, las
que se volverán a sintetizar para concluir las ideas más relevantes.
∆ Tribunal popular (Herrán, 1996): Para esta técnica que podemos
variar, se propondrán varias preguntas a tratar en formato de
dicotomías y el profesor distribuirá un grupo de la clase que deberá
prepararse para argumentar aspectos a favor del tema tratado,
mientras la otra parte del grupo se preparará para argumentar
aspectos en contra. Ambos grupos participarán en un debate en cuya
segunda fase se requerirá que se intercambien los roles y quienes se
han posicionado en la defensa ahora lo tendrán que hacer
argumentando aspectos en contra.
4.12. SEMINARIOS.
El seminario consiste en un sistema de enseñanza mediante el cual se
reúnen bajo la dirección del profesor, un grupo reducido de alumnos para
discutir un tema específico. El seminario es una alternativa docente muy
interesante, habida cuenta de lo condensados que figuran en muchas
ocasiones los contenidos de las asignaturas.
Entre las finalidades y los objetivos de los seminarios, según Gervilla
(1998), podemos destacar: aprender a investigar investigando, formando a los
alumnos en la investigación y en el empleo de sus métodos; crear un hábito de
investigación científica; aprender diferentes metodologías.
Para que un seminario tenga valor formativo, es necesario que en las
sesiones se pueda mantener una conversación donde se garantice la
participación de todos los alumnos.
4.13. CURSOS.
Estarán dedicados a temas Monográficos, que no tienen cabida en el
programa de contenidos de las diferentes asignaturas, pero serán de gran
interés para todo futuro o actual profesional de la Educación Infantil. La
duración de los mismos podrá variar de 10 a 30 horas mínimas, para dar la
posibilidad a los alumnos de conseguir créditos de libre configuración.
4.14. PROPUESTAS EN GRUPOS COOPERATIVOS (TRABAJOS)
El objetivo de esta estrategia según Pérez Canabí (1998), es la de
promover la realización conjunta de tareas enriqueciendo la perspectiva propia
con la de los otros y aprender todos de todos. Según esta autora, el
aprendizaje cooperativo propicia el diálogo y la discusión en torno a la
naturaleza del aprendizaje y las tareas académicas, permite negociar

significados y potencia el desarrollo de la metacognición al favorecer la
reflexión y la autoevaluación.
Según Gargallo (2000), algunos principios del uso de las propuestas en
grupos reducidos pueden ser:
- Favorecer la interdependencia entre los miembros del grupo
constituyendo grupos heterogéneos con diferentes funciones y
responsabilidades.
- Presencia activa del profesor que proporciona retroalimentación al grupo
y a sus miembros.
- Cada miembro del grupo debe colaborar activamente asumiendo su
responsabilidad.
- El grupo debe tener tiempo suficiente para discutir sobre la tarea.
Según este mismo autor,
antes de iniciar este proceso hay que planificar (especificar los
objetivos, decidir el tamaño del grupo, asignar los estudiantes de acuerdo con
el criterio de heterogeneidad, distribuir el espacio del aula, elaborar el
material para el grupo y asignar su responsabilidad a cada miembro) situar la
actividad (explicar la tarea y dejar clara la función de cada miembro,
fomentar la cooperación, especificar los criterios de evaluación, etc.). Al
finalizar hay que evaluar el proceso (analizando el funcionamiento del grupo y
viendo cómo se han utilizado las habilidades de colaboración, evaluando el
proceso conjuntamente, valorando la adecuación de los procedimientos que
se han utilizado, y formulando conclusiones que resuman los aspectos
principales del tema tratado) (Gargallo, 2000: 176).
Las propuestas en grupos cooperativos procuran fomentar la capacidad
de relación y socialización entre los alumnos, favoreciendo acometer empresas
en conjunto y paliando las diferencias en los modos de pensar, llegando a
puntos de acuerdo donde se haya impuesto la razón consensuada después de
la reflexión por encima de cualquier posicionamiento individualista e interesado.
Las relaciones que se estimulan con esta dinámica de grupo, son de un
alto valor educativo, ya que implican al alumno a romper con un carácter
individualista, y a situarse frente a otras formas de pensar, idear y crear, por lo
que será capaz de percibir su realidad individual desde una perspectiva de
continua retroalimentación por parte de sus compañeros, lo que nutrirá
considerablemente su propia formación y personalidad.
4.15. PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN
Se pueden realizar tanto en grupo como de forma individual. Su objetivo
viene a ser el de profundizar en temas monográficos concretos a los que se
llega por consenso entre alumno y profesor, bien sobre algunos temas que el

profesor proponga, o bien sobre temas de interés en los que el alumno quiera
profundizar.
Estos trabajos, pretenden iniciar al alumno en la investigación, con objeto
de que se vaya familiarizando con las bases tanto cuantitativas como
cualitativas del método científico (búsquedas en bases de datos, procedimiento
de investigación, instrumentos, análisis, etc.) y sea capaz de realizar un
pequeño proyecto de investigación.
4.16. TUTORÍAS DE PEQUEÑO GRUPO.
La función de resaltar las tutorías como elemento metodológico con
cuerpo propio no es otra que la de desempolvar una tarea que aunque viene
siendo obligatoria (ya que las disposiciones universitarias así lo convienen),
tienen un efecto poco remarcable en el proceso formativo del alumno.
Estas tutorías persiguen desarrollar los objetivos de formación personal,
haciendo que se produzca el acercamiento tan necesario entre profesor-
alumno que con tantas dificultades se consigue en la relación profesor-grupo, y
en la que el alumno podrá consultar dudas, intercambiar opiniones o discutir
acerca de algún tema interesante.
Según Álvarez Rojo (2003), la tutela del aprendizaje es una necesidad de
todo proceso de enseñanza-aprendizaje pero se incrementa en el contexto
actual de la enseñanza universitaria de masas en el que están inmersas las
universidades de los países desarrollados. Por lo tanto, la tutoría es una oferta
docente diferente, dirigida a individualizar en la medida de lo posible la
enseñanza del profesor, y facilitar el aprendizaje de los estudiantes a través de
la clarificación de ideas, la orientación, la motivación y la verificación de
apropiaciones.
Siguiendo a este mismo autor, la tutela del aprendizaje de los estudiantes
se puede ofertar prácticamente para todas las modalidades de docencia entre
las que se destacan las siguientes:
- Orientación en propuestas de trabajo.
- Necesidades colectivas de orientación.
- Problemas o dificultades de aprendizaje individual.
Las tutorías deben procurar no ser realizadas con más de tres alumnos,
en una misma sesión, con objeto de individualizar lo más posible la enseñanza,
haciendo que se conviertan en un eslabón más del proceso educativo con fin
en sí misma; es decir, con una intencionalidad, por lo que tendrán que ser
planificadas cuando se requiera.
La línea de trabajo que cubrirán las tutorías, además de la orientación de
los contenidos de la asignatura cuando se precise, irá enfocada hacia la

orientación de los trabajos que el alumno debe de realizar tanto de forma
individual como grupal a lo largo de todo el curso académico.
4.17. DIARIO REFLEXIVO.
El carácter de continuidad hace que el diario se convierta en uno de los
instrumentos preferidos para la reflexión y el diálogo. La reflexión prolongada
en el tiempo permite que el propio alumno aprenda a reflexionar, a dialogar
consigo mismo, mejorando a medida que transcurre el tiempo, la expresión
narrativa y subjetiva de los hechos, además de afirmar el valor de la
creatividad, la singularidad y los valores humanos.
Para Pascual (1994), escribir un diario implica un proceso cíclico de
reflexión, pues en un primer momento se reflexiona sobre las experiencias
vividas, para posteriormente reflexionar sobre las anotaciones realizadas.
Además de esta posibilidad de reflexión, el diario sirve como estrategia de
comunicación más personalizada donde se puede comunicar por escrito al
profesor u otro, todo aquello que no quiera o no se atreva uno a desvelar en
público. Por estas características, el diario, requiere un compromiso de
sinceridad y confianza con el estudiante, al mismo tiempo que exige una
consideración ética prioritaria.
Según Sicilia (1999), este tipo de documento personal es especialmente
útil para la formación del profesorado debido a la importancia que concede al
elemento subjetivo o interno, en su conexión con lo objetivo o externo.
A través del diario el estudiante podrá recoger sus reflexiones e
impresiones no sólo de las clases teóricas, sino también de la lectura de textos,
investigación documental o uso de documentación, etc.
Según Zabalza, Montero y Álvarez (1986), se hace necesario establecer
unas condiciones para que el diario logre ayudar a la formación del Maestro
entre las que podemos citar:
- Situar el diario en un contexto curricular, lo que supone relacionarlo, y
darle sentido con respecto al conjunto de actividades que constituyen el
proceso de formación del Maestro especialista.
- Integrar lo referencial y expresivo; es decir, que el diario contemple
componentes cíclicos, narrativos, anécdotas, observaciones, ideas
personales, sentimientos, etc.
- Que el diario no se quede en algo individual. El trabajo posterior sobre
él, entre compañeros y profesor es fundamental.
- Que durante el proceso se aprenda a hacer el diario.
4.18. ENSEÑANZA RECÍPROCA

Según Gargallo (2000), la enseñanza recíproca está orientada a que
también los alumnos puedan ejercer de profesores, de modo que se expliquen
unos a otros cómo desarrollar la estrategia de que se trate, la ejecuten delante
de sus compañeros y dirijan su puesta en acción. Con esta técnica los alumnos
van intercambiando sus papeles, haciendo unas veces unos de profesores y
otras veces otros.
En esta dinámica, el papel del profesor se centrará en su función de
mediador, favoreciendo la retroalimentación necesaria.
4.19. CUESTIONARIOS Y AUTOINFORMES
Los Cuestionarios, según Vizcarro y otros (1999), han sido con toda
seguridad el instrumento más utilizado hasta el momento para evaluar las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Las razones de ello, según estos
autores, son que se trata de un instrumento de aplicación fácil y relativamente
breve que se puede utilizar para una aplicación grupal. Además, la mayoría de
los cuestionarios que se utilizan son instrumentos que han sido validados con
rigor metodológico y disponen de referentes normativos. Los cuestionarios,
también denominados inventarios son un instrumento que presenta un listado
de ítems referidos a actividades, modos de actuación o características posibles
de trabajo.
Se partiría de cuestionarios de evaluación inicial, que es una herramienta
conformada por preguntas abiertas que recoge la valoración personal del
alumno hacia cuáles cree que pueden conformar los contenidos de la materia
a tratar, cómo le gustaría que se introdujesen, con qué medios, cómo le
gustaría que se llevara a cabo la evaluación, con qué expectativas parten, etc.
Del mismo modo que al inicio del curso, al final del mismo se podrá
pasar a los alumnos otro cuestionario que dé información de cómo ha sido el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este cuestionario realizará preguntas que
sirvan para ver si se verifican los planteamientos iniciales y las expectativas
creadas al comienzo de la asignatura. Los temas sobre los que tendrán que
reflexionar los alumnos irán centrados en opiniones acerca de competencias
cognitivas, procedimentales, sociales y actitudinales del profesor, que serán
planteadas como interrogantes.
Para complementar el cuestionario, se introduciría un Autoinforme
acerca de aquellos aspectos que el alumnado quiera conocer del proceso de
enseñanza-aprendizaje y de ellos mismos: pensamientos, sentimientos,
emociones, expectativas cumplidas en los distintos momentos del proceso, etc.
Las preguntas las elaborarán los alumnos tras un periodo de reflexión, y las
respuestas las podrán dejar por escrito para que todos tengan acceso a ellas y
en el debate final de la asignatura se puedan abordar si existen aspectos que
se quieran aclarar.

4.20. CONSULTAS PERSONALES
Como hemos referido en el apartado de las tutorías, las consultas
personales vienen a ser lo mismo que las tutorías, con la diferencia que estas
últimas atenderán los requerimientos del alumnado de una manera más
individualizada, y los asuntos a tratar preservarán la intimidad del mismo.
4.21. VISITAS Y ENCUENTROS
En la Enseñanza Universitaria, se considera interesante poner a los
Estudiantes en contacto con otros Centros e Instituciones, como pueden ser
otras Facultades de Ciencias de la Educación, tanto Nacionales como
Extranjeras, por lo que se les dará a los alumnos información acerca de becas
para estancias en el extranjero, intercambios, etc.
En este orden de cosas, se facilitará al alumnado toda la información
sobre las visitas, encuentros y mesas redondas, con profesionales destacados
y alumnos de la misma especialidad de otras Facultades y Universidades para
intercambiar ideas acerca de temas de interés que se hayan propuesto entre el
profesor y los alumnos.
4.22. PROPUESTAS INDIVIDUALES OBLIGATORIAS
Tienen el objetivo de solventar las limitaciones que puedan tener las
propuestas en grupo, desde la perspectiva de dejar mermados los objetivos de
formación profesional, al ser realizados por varias personas.
Las propuestas individuales se irán desarrollando a lo largo de todo el
curso, considerando el profesorado de cada asignatura un mínimo número de
entregas obligatorio, que se irán entregando puntualmente a lo largo de todo el
curso o cuatrimestre, dependiendo de los créditos de cada asignatura, y que
podrán formar parte del portafolios que conformará a su vez la carpeta de
trabajo del alumno.
El profesor realizará un seguimiento de ellas a través de las tutorías y
consultas personales, donde se les orientará en cuanto a las fuentes desde
donde los alumnos pueden comenzar a arbolarlas, además de aclarar cualquier
tipo de dudas o problemas que vayan surgiendo durante el proceso de
realización.
4.23. ESTRATEGIAS PARA EL ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO
El objetivo es sensibilizar a los estudiantes sobre el sentido del tema
planteado y tratar de promover una experiencia formativa estimulante que
suscite la curiosidad, la contradicción, la duda, y con ello, el acercamiento
crítico. Por ello se recurre a la formulación de preguntas abiertas que se
intercalan durante la exposición introductoria, ya que promueven el
pensamiento divergente y la creatividad de los estudiantes que comienzan a

situarse en planos distintos, novedosos, de análisis de la enseñanza guiados
por su propia actividad cognitiva creativa, antes que por los ojos de autores
relevantes. Ello da paso a un debate generalizado, animado por el profesor,
sobre las claves conceptuales del tema y las perspectivas posibles de su
tratamiento desde la realidad social de la enseñanza. La introducción finaliza
con un replanteamiento final del profesor en el que fija elementos conceptuales
y términos lingüísticos, problemas relevantes y líneas de trabajo, en un
esfuerzo por facilitar que el grupo se apropie de esas herramientas de
aprendizaje básicas para posibles actividades posteriores.
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