2. Textos
complementarios:
Fuentes
Navarro,
Raúl
(2005):
“La
universidad
como
instancia
educa@va
y
la
comprensión
de
la
comunicación
como
proyecto
social”,
Comunicação
&
Sociedade
No.
44.
São
Paulo:
Universidade
Metodista
de
São
Paulo.
p.69-­‐84.
MarOn-­‐Barbero,
Jesús
(Coord.)
(2009):
Entre
saberes
desechables
y
saberes
in-­‐dispensables
(agendas
de
país
desde
la
comunicación).
Bogotá:
Centro
de
Competencia
en
Comunicación
para
América
La@na
(Fundación
Friedrich
Ebert).
175p.
Sodré,
Muniz
(2002):
“IV:
Comunnitas,
ethiké”,
“Comunica@o
e
epistème”,
Antropológica
do
espelho.
Uma
teoría
da
Comunicação
linear
e
em
rede.
Petrópolis:
Vozes,
p.
169-­‐259.

3. Otros
textos:
Abbob,
Andrew
(2004):
Methods
of
Discovery.
HeurisGcs
for
the
Social
Sciences.
Chicago:
The
University
of
Chicago
Press.
MarOn
Serrano,
Manuel
(2005):
"¿Para
qué
sirve
estudiar
teoría
de
la
comunicación?",
conferencia
final
del
Curso
de
Teoría
de
la
Comunicación,
dictado
en
la
Universidad
Complutense
de
Madrid.
Eco,
Umberto
(2004):
"Universidad
y
Mass
Media",
CIC,
Cuadernos
de
Información
y
Comunicación
No.
9,
Madrid:
Universidad
Complutense,
p.
149-­‐159.

4. Eco
(2004):
Universidad
y
Mass
Media
Función
vital
de
la
Universidad
para
llenar
el
vacío
dejado
por
los
medios
masivos
con
respecto
a
conocimientos
y
cultura.
Tiempo.
• La
Universidad
estudia
a
los
medios
masivos
• La
Universidad
trabaja
para
los
medios
• Los
medios
aprovechan
el
trabajo
de
la
Universidad
• La
Universidad
prepara
mano
de
obra
para
los
medios
• La
Universidad
puede
usar
a
los
medios
• Los
medios
influyen
en
la
vida
universitaria
• Los
medios
de
comunicación
llegan
a
las
cátedras
• La
explosión
de
la
información
cienOfica
• El
suicidio
de
los
medios

5. MarOn
Serrano
(2005):
¿Para
qué
sirve
estudiar
teoría
de
la
comunicación?
El
enfoque
ateórico
de
la
enseñanza
de
la
comunicación
empobrece
la
formación
universitaria.
Pero
sobre
todo
puede
degradar
la
docencia
a
un
mero
programa
dedicado
a
las
técnicas
de
control
social.
Porque
en
el
ámbito
de
la
comunicación
los
contenidos
instrumentales
fácilmente
se
confunden
con
los
conocimientos
que
instrumentan.
(…)
En
estos
diseños
docentes
el
recurso
al
término
«comunicación»
es
una
apropiación
indebida.
Sirve
en
muchos
casos
para
disfrazar
la
manipulación,
legi@mada
como
parte
del
conocimiento
universitario.
Un
planteamiento
de
la
comunicación
que
teoriza,
solo
se
opone
a
otro
que
instrumenta.
Le
desmonta
y
la
rela@viza,
en
la
medida
en
que
la
teoría
relaciona
el
uso
profesional
de
los
medios
y
las
técnicas
de
la
comunicación,
con
los
fines
que
persigue
esa
mediación
y
con
los
efectos
que
genera.

6. MarOn-­‐Barbero,
et.
al.
(2009):
Entre
saberes
desechables
y
saberes
indispensables
La
urgencia
por
reubicar
a
la
universidad
y
sus
modos
de
pensar
e
inves@gar
responde
a
una
realidad
social
y
polí@ca
cada
vez
más
marcada
por
el
mercado
y
más
lejos
de
la
vida
nacional
y
local.
Pero
se
trata
de
una
urgencia
que
nada
@ene
que
ver
con
la
prisa
nerviosa
de
la
gente
ni
con
la
aceleración
tecnológica
sino
más
bien
con
la
len@tud,
y
hasta
el
estancamiento,
de
un
pensamiento
crí@co
que,
enredado
en
las
discusiones
internas
de
la
academia
y
en
las
inercias
ideológicas,
resulta
incapaz
de
acompañar
de
cerca
las
transformaciones
de
lo
real
social
y
cultural.
…
agendas
que
necesitamos
para
pensarnos
como
la@noamericanos,
(…)
asumiendo
el
reto
enorme
que
con-­‐@ene
la
comunicación
en
nuestros
días:
su
transformación
en
ojo
del
huracán,
en
ecosistema
o
tercer
entorno,
en
campo/problema/eje
desde
el
que
otear
los
otros
campos
de
la
sociedad.

7. MarOn-­‐Barbero,
et.
al.
(2009):
Entre
saberes
desechables
y
saberes
indispensables
Ubicar
el
saber
en
tensión
con
los
procesos
sociales,
culturales
y
polí@cos,
nos
ayuda
a
reubicar
el
lugar
de
la
Universidad
en
una
sociedad
cuyas
incer@dumbres
generan
tendencias
fuertemente
implosivas
o
escapistas,
pues
o
se
busca
mantener
a
la
universidad
lo
más
alejada
posible
de
la
velocidad
y
opacidad
de
unos
cambios
que
la
llenan
de
confusión,
o
se
busca
insertarla
directamente,
y
a
cualquier
costo,
en
las
lógicas
y
dinámicas
que
rigen
a
esos
cambios
en
términos
de
rentabilidad.
En
la
agenda
de
país
la
educación
debe
hacerse
cargo
de
las
iden@dades
profesionales,
la
producción
de
la
dignidad
y
autoes@ma
del
sujeto
y
la
formación
de
ciudadanos.
¿Seguiremos
formando
sólo
para
el
mercado:
empleados
sumisos
y
que
obedezcan?
La
propuesta:
dis@nguir
entre
saberes
rentables
y
saberes
indispensables.

8. Sodré
(2002):
“Comunnitas,
ethiké”,
“ComunicaGo
e
epistème”
El
campo
comunicacional,
donde
se
evidencian
nuevas
estrategias
de
ges@ón
de
la
vida
social
y
donde
el
actor
social
ya
no
es
el
performer
del
«teatro
social»
como
en
la
sociología
clásica,
y
sí
de
una
máquina
semió@ca
simuladora
del
mundo,
se
ofrece
como
plataforma
para
un
nuevo
@po
de
reflexión
sobre
el
hombre
y
sobre
la
organización
social.
Es
verdad
que
este
campo
se
asemeja
al
de
todas
las
otras
ins@tuciones
sociales,
que
se
desarrollan
dentro
de
la
misma
realidad
que
ayudan
a
crear
y
a
administrar,
pero
con
una
diferencia:
los
medios
viven
del
discurso
que
hacen
sobre
su
propia
simulación
de
las
otras
realidades.
Una
ciencia
de
la
comunicación
humana
se
impone
a
sí
misma
la
tarea
de
producción
de
conocimiento
específico
sobre
la
sociabilización
en
proceso
de
esa
nueva
realidad
histórica,
con
el
obje@vo
de
buscar
perspec@vas
crí@cas
y
orientaciones
prác@cas
para
las
nuevas
formas
de
vida.
Éstas
emergen
de
hecho
en
el
horizonte
de
la
Historia
contemporánea,
marcada
por
la
crisis
de
los
mecanismos
sociales
de
iden@ficación
y
de
los
intercambios
intersubje@vos.

9. «Comprender
la
comunicación
es
comprender
mucho
más»
Peters
(1999).
Veta
central
de
la
problema@zación
epistemológica
para
la
inves@gación
y
enseñanza
universitarias
de
la
comunicación
Universidad:
¿ins@tución
capaz
de
actuar
al
mismo
@empo
como
agente
polí@co
y
como
espacio
reflexivo
donde
sea
posible
la
formación
de
ciudadanos-­‐profesionales
o
profesionales-­‐ciudadanos
que
incidan
en
la
transformación
estructural
de
la
sociedad?
• ¿qué
caracterís@cas
y
condiciones
@enen
los
proyectos
sociales
subyacentes
en
la
formación
de
comunicadores
[e
inves@gadores]
universitarios?
• ¿qué
@po
de
transformaciones
sociales
proponen
como
obje@vos
y
cómo
se
prefiguran
y
conforman
las
competencias
indispensables
para
poner
esos
obje@vos
en
prác@ca?
• ¿qué
representaciones
y
qué
formas
de
ejercicio
democrá@co
mediado
por
la
comunicación
están
presentes
en
la
formación
de
los
comunicadores
[y
los
inves@gadores]
universitarios?

10. Las
incer@dumbres
del
conocimiento
(Wallerstein,
2004),
interpretadas
y
asumidas
desde
la
convicción
de
que
en
las
universidades
se
puede
trabajar
en
la
clarificación
de
“opciones
históricas”
para
las
sociedades
contemporáneas,
se
convierten
más
en
una
condición
de
posibilidad
que
en
un
límite,
en
la
hipótesis
del
reconocimiento
e
intervención
sobre
un
proceso
de
semiosis,
en
el
que
se
transforman
ar@culadamente
los
discursos,
las
insGtuciones
y
las
prácGcas
comunica@vas,
alrededor
del
ejercicio
creciente
de
los
derechos
comunicaGvos
de
los
sujetos
sociales
(Jensen,
1995),
paula@namente
reconocidos
y
reivindicados.
Cuatro
competencias
opera@vas
específicas,
objetos
de
transformación
educa@va
y
recursos
reflexivos
en
la
propia
enseñanza:
• dominar
el
lenguaje
para
ubicarse
en
el
entorno
sociocultural;
• controlar
la
información,
códigos
y
canales
de
producción
y
circulación
social;
• relacionar
los
medios
con
los
fines,
en
una
perspec@va
é@ca;
• operar
educaGvamente
la
comunicación,
como
mediación
cons@tu@va
de
un
proyecto
social
en
y
mediante
la
producción
social
de
sen@do
(Fuentes,
2000)

11. Abbob
(2004):
Methods
of
Discovery.
HeurisGcs
for
the
Social
Sciences
PROGRAMAS
EXPLICATIVOS
PROGRAMA
SINTÁCTICO
(Modelos)
Formalización
Narración
Histórica
Búsqueda
de
Comprensión
e
Etnograza
Patrones
d
Sen@do
común
PROGRAMA
SEMÁNTICO
(Patrones)
PROGRAMA
Experimentación
PRAGMÁTICO
(Causas)
Análisis
Causal
Standard

12. Abbob
(2004):
Methods
of
Discovery.
HeurisGcs
for
the
Social
Sciences
DEBATES
BÁSICOS
(Comunes
a
los
tres
programas
explica@vos)
POSITIVISMO
(La
realidad
es
medible)
INTERPRETATIVISMO
(El
significado
no)
METOD.
ANÁLISIS
(No
explicación
sin
causalidad)
NARRACIÓN
(Los
relatos
pueden
explicar)
CONDUCTISMO
(Base:
estructura
social)
CULTURALISMO
(Base:
sistemas
simból.)
INDIVIDUALISMO
(Únicos
objetos
anal.)
EMERGENTISMO
(IrreducGbles
a
indiv.)
ONTOL.
REALISMO
(Cualidades
estables,durables)
CONSTRUCTIVISMO
(Reproducción)
CONTEXTUALISMO
(Fenómenos
en
cont)
NO
CONTEXTUAL.
(Fenóm.
Autónomos)
ELECCIÓN
(Actores
eligen
/consecuencias)
CONSTRICCIÓN
(Estructuras
gobiernan)
PROBL.
CONFLICTO
(¿Por
qué
tanto
conflicto?)
CONSENSO
(¿Por
qué
no
hay
más?)
EPIST.
CONOCIMIENTO
TRASCENDENTE,
CONOCIMIENTO
SITUADO,
LOCAL,
UNIVERSAL
PARTICULAR

13. Abbob
(2004):
Methods
of
Discovery.
HeurisGcs
for
the
Social
Sciences
HEURÍSTICAS
GENERALES
y
FRACTALES
 Heurís@cas
de
búsqueda
(analogías
y
métodos
prestados)
y
de
argumentación
(problema@zar
lo
obvio,
reconceptualizar)
 Heurís@cas
Descrip@vas:
• Cambio
de
contexto
• Cambio
de
niveles
• Establecer
condiciones:
juntar
y
separar
 Heurís@cas
Narra@vas:
• Detener
y
poner
en
movimiento
• Tomar
y
abandonar
la
con@ngencia
• Analizar
funciones
latentes
• Analizar
contrafactuales
 HeurísGcas
Fractales
(emergen
de
los
grandes
debates)

14. La
dualidad
de
la
estructura
(Giddens,
1984:
29)
ESTRUCTURA
Reglas
y
recursos
implicados
Significación
Dominación
Legi@mación
recursivamente
en
la
reproducción
Esquema
Ins@tución
(MODALIDAD)
Norma
Interpreta@vo
(facility)
INTERACCIÓN
Prác@cas
situadas
y
Comunicación
Poder
Sanción
reflexivas