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1. Variabilidad en las dificultades
del lenguaje en la infancia
Dorothy Bishop
Universidad de Oxford
1

2. Thank you!
Irene Rujas,
Universidad
Autonoma de
Madrid
2

3. Trastorno Específico del Lenguaje
♦ El lenguaje no sigue un patrón de
desarrollo típico
♦ No se debe a una pérdida auditiva,
problemas fisiológicos ni a daño cerebral
adquirido
♦ El desarrollo es normal en otras áreas
3

4. Jim: problema actual =
dificultades en la comprensión
Sus padres y profesores manifiestan que no
parece comprender lo que dicen los demás
Foto de theloushe (Jessica Lucia) en Flickr

5. La evaluación para poner a prueba
nuestras hipótesis
• La evaluación frecuentemente conlleva la aplicación de
una batería de pruebas estandarizadas. Por ejemplo,
Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF)
• Si el test tiene buenos patrones normativos puede ser
útil para cuantificar la severidad del problema.
• Pero la relación con los objetivos de intervención puede
ser complicada – y en muchos contextos puede que el
uso de tests estandarizados no sea apropiado
• ¡Hay que tener mente de detective! Y así ir eliminando
posibles explicaciones hasta llegar a la correcta. 5

6. ¡El lenguaje es complejo!
Diferentes áreas pueden verse afectadas
COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
♦ Decodificación de los ♦ Seleccionar el mensaje
sonidos del habla apropiado
♦ Reconocimiento de ♦ Transformar una idea en
palabras un enunciado
♦ Recordar e interpretar ♦ Recuperar la forma del
una secuencia de habla de las palabras
palabras ♦ Programar articulación
♦ Utilizar claves
contextuales 6

7. Paso nº1: Test auditivo: comprobar los
prerequisitos para comprender el lenguaje
¿Hay
pérdida auditiva?
NO SI
¿Suficiente
Paso nº2 para afectar
NO al lenguaje?
Evaluación
y gestión
audiológica 7

8. Paso nº2: Evaluación psicológica de
habilidades no verbales
¿Está la habilidad
no verbal dentro de
los límites de
la normalidad?
SI NO
Puede que
Paso nº3 esto afecte
la actuación
en el test
8

9. Paso nº3: Evaluación de la producción
del lenguaje
¿Problemas con la
producción de los
sonidos del habla?
SI NO
Paso nº4 Paso nº5
Si el niño tiene todo el repertorio
de los sonidos del habla, entonces
la percepción debería estar intacta 9

10. Paso nº4: Evaluación de la
discriminación de los sonidos del habla
¿Problemas para
discriminar los
sonidos del habla?
Dificultades en la evaluación de niños pequeños
Ejemplo: series de pseudopalabras que difieren en un rasgo:
zob zog
miv niv etc
Se pide al niño que diga si son “iguales” o “diferentes”.
• Dificultad para mantener la atención durante muchos ensayos
• Algunos niños tienen problemas para hacer juicios de tipo
“igual”/”diferente”
• Puede darse una tendencia a responder “iguales” siempre
10
• Dificultad para interpretar si no se dispone de datos normativos

11. Paso nº4: Evaluación de la
discriminación de los sonidos del habla
¿Problemas para
discriminar los
sonidos del habla?
Con palabras reales puede resultar mas
interesante
E.g. Goldman-Fristoe Woodcock Auditory
Discrimination Test
Pero puede que la actuación se vea
influenciada por:
• Familiaridad con las parabras
• Claridad de las imágenes
• Atención
• Specific speech contrasts tested e.g. wake/lake/rake/cake/
Dificultad en la interpretación si no hay
11
datos normativos

12. Discriminación fonológica: Método de Locke
El niño ha de juzgar si la e.g. “Is it a spage?”
palabra frecuente (spade)
representada es enunciada de e.j. “¿Es una pada?”
correcta o incorrectamente (pala sería correcto)
 Ventajas
 Se puede adaptar el test para niños y medir la habilidad para discriminar
aquellos constrastes que son difíciles de producir para el niño.
 Puede restringir el vocabulario a palabras familiares.
 Desventajas
 No datos normativos
 Sujeto a sesgo de respuesta
Locke, J. (1980). The inference of speech perception in the phonologically disordered
child. Part II. Some clinically novel procedures, their use, some findings. Journal of
12
Speech and Hearing Disorders, 45, 445-468.

13. Estudio de Bird and Bishop
 14 niños de 5 a 6 años, con dificultades fonológicas y comprensión del
lenguaje normal.
 Método de Locke: utilización de contrastes que el niño confunde,
e.j. /s/ vs. /f/, y otros que no, e.j. /s/ vs. //
Is it a : “sun”
“shun”
“fun”
Resultados de los niños con dificultades fonológicas:
 7 casi efecto techo
 4: errores principalmente en tipo de contrastes que no producían
con precisión
 3: errores en todos los tipos de contrastes
Bird, J., & Bishop, D. (1992). Perception and awareness of phonemes in
phonologically impaired children. European Journal of Disorders of
13
Communication, 27, 289-311.

14. Paso nº4: Evaluación de la
discriminación de los sonidos del habla
¿Problemas para
discriminar los
sonidos del habla?
SI NO
Intervención encaminada
a entrenar la Paso nº5
producción y percepción
de diferencias
14

15. Procesamiento del habla
Niveles de procesamiento: semejanzas con la visión
Habla Visión
 Test auditivo: ¿puedes  ¿Puedes ver esto?
detectar un sonido?
 Discriminación del  Test visual: ¿puedes
habla: ¿puedes detectar la diferencia
distinguir /d/ de /g/? entre estos dos
 Reconocimiento de grafemas, H y N?
fonemas: ¿puedes  ¿Puedes reconocer A, a
reconocer elementos de y a como ejemplos del
una misma categoría? mismo grafema?
15

16. Paso nº5: Evaluación de la
conciencia fonológica
 La percepción del habla
implica categorizar y
discrminar sonidos
 Diferencias acústicas entre el
sonido inicial y final de:
heed, hid,head, had, hod,
hawed, hood, who’d
16

17. Tarea de conciencia fonológica
(Se presenta a la marioneta): Éste es
‘Wug’. Le gustan las cosas que suenan
como su nombre. ¿Cuáles crees que
elegiría?
¿The cake, the jug, the leaf o the boat?
17

18. Tarea de conciencia fonológica
Inicio de segmentación y emparejamiento:
“A Sam le gustan las cosas que suenan
como el comienzo de su nombre. ¿Cual
escogería?”
18

19. El estudio de Bird y Bishop (1992)
Niños con problemas fonológicos
 Tarea de Locke: subconjunto de niños que
muestran dificultades
 Todos los niños muestran dificultades en el test
de conciencia fonológica
.
Bird, J., & Bishop, D. (1992). Perception and awareness of phonemes in
phonologically impaired children. European Journal of Disorders of
Communication, 27, 289-311.
19

20. Paso nº5: Evaluación de la
conciencia fonológica
¿Problemas con la
conciencia
fonológica?
SI NO
Entrenamiento
en conciencia Paso nº6
fonológica
Importante para el desarrollo
del vocabulario y la alfabetización
Kamhi, A. G., & Catts, H. W. (1986). Toward an understanding of developmental
language and reading disorders. Journal of Speech and Hearing Disorders, 51, 337-347. 20

21. Relevancia de los problemas de
conciencia fonológica
 Las dificultades en la expresión fonológica están
relacionados con la percepción de constancia
fonética en distintos contextos.
 También se ha encontrado en niños con
problemas de lenguaje con producción del habla
no alterada.
 Problemas de conciencia fonológica relacionados
con problemas de alfabetización
Kamhi, A. G., & Catts, H. W. (1986). Toward an understanding of
developmental language and reading disorders. Journal of Speech and Hearing
Disorders, 51, 337-347. 21

22. Paso nº6: Evaluación de la memoria
fonológica
El trabajo de Gathercole y Baddeley (1990) dio lugar
al desarrollo del Test de Repetición de
Pseudopalabras para niños
El niño escucha una serie de pseudopalabras que ha
de repetir. Por ejemplo:
 2 sílabas: hampent
 3 sílabas: dopelate
 4 sílabas: confrantually
 5 sílabas: pristoractional
SPANISH VERSION: Ebert, K. D., Kalanek, J., Cordero, K. N., & Kohnert, K. (2008).
Spanish Nonword Repetition : Stimuli Development and Preliminary Results.
Communication Disorders Quarterly, 29, 67. doi: 10.1177/1525740108314861 22

23. La dificultad para repetir pseudopalabras constituye
uno de los marcadores más potentes del TEL
nonword repetition
5
control
language impaired
4
3
2
1
0
2 3 4 5
N syllables
No dificultades para repetir pseudoplabras bisílabas, pero la precisión
en la tarea disminuye rápidamente con secuencias más largas
Bishop, D. V. M., North, T., & Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioural
marker for inherited language impairment: evidence from a twin study. Journal of
23
Child Psychology and Psychiatry, 37, 391-403.

24. Paso nº6: Evaluación de la memoria
fonológica
¿MCP fonológica
limitada?
SI NO
¿Intervención
eficaz? Paso nº7
Necesidad de repeticion
Soporte visual
24

25. Paso nº7: Evaluación del vocabulario
Ejemplo del Peabody, Test de Vocabulario en Imágenes, Cuarta Edición
(PPVT™-4)
El niño señala la imagen que corresponde la palbra enunciada. E.j. “Dormir”
25

26. Limitaciones de vocabulario en TEL
 53 niños en terapia de lenguaje
Receptive vocabulary
120
Mean scaled score
110
100
Control
90
SLI
80
70
60
3 yrs 4 yrs 5 yrs 6 yrs
Age group
Gray, S. (2006). The relationship between phonological memory, receptive
vocabulary, and fast mapping in young children with Specific Language Impairment.
26
Journal of Speech, Language and Hearing Research, 49(5), 955-969.

27. Paso nº7: Evaluación del vocabulario
¿Vocabulario
limitado?
SI NO
Entrenamiento
en Paso nº8
vocabulario
Nuestro trabajo en curso:
Los niños con TEL empiezan en niveles bajos
pero más adelante progresan a una velocidad adecuada
27

28. Los estudios en Oxford:
el equipo de investigación
Anneka Holden
Julie Hsu Georgina Holt
Mervyn Hardiman
28

29. Hsu & Bishop (en preparación): participantes
Participantes
28 niños con TEL (7-11 años)
20 niños con desarrollo típico emparejados por edad
28 niños con desarrollo típico enparejados por nivel de
lenguaje* typically-developing children (4-6 años)
*Matched on initial TROG (sentence comprehension task) to control for
initial comprehension level
29

30. Entrenamiento en vocabulario: estudio
experimental
• 8 palabras nuevas; 3 veces cada una
en una sesión de entrenamiento
• Presentación de los 8 items antes del
comienzo del entrenamiento
• Misma situación de juego– “coloca el
animal que se nombre en la tripita del
robot”
30

31. Entrenamiento en vocabulario: resultados
language-matched control
SLI
age-matched control
Peor actuación de los TEL que el grupo control emparejado por edad, pero parecida al
grupo control emparejado por nivel de lenguaje. 31
Tasa de aprendizaje (pendiente) equivalente en los tres grupos

32. Paso nº8: Comprensión de oraciones
TROG-2: Vocabulario muy simple; la dificultad depende en gran medida en
la habilidad para utilizar claves gramaticales para extraer el significado.
La precisión también depende de la memoria/atención – pero debería
manifestarse en los patrones de errores
The elephant is pushed by the boy
The pencil on the shoe is blue
El elefante es empujado por el niño
El lápiz que está encima del zapato
32
El niño empuja al elefante es azul

33. Hsu & Bishop: Entrenamiento en
comprensión de oraciones
“La manzana está detrás del tren” 33

34. Entrenamiento en comprensión de oraciones
% language-matched control
correct SLI
age-matched control
TEL por encima del azar, pero no aprenden automaticamente ni con constancia.
Parecido a los participantes con desarrollo tipico mas jovenes
34

35. Instrucción explícita de la gramática
 Codificación de la Forma (y color)
(Ebbels)
El uso acertado de construcciones mejora en los niños, pero casi nunca 100%
correcto, a pesar de un entrenamiento intensivo.
Ebbels, S. (2007). Teaching grammar to school-aged children with specific
language impairment using Shape Coding. Child Language Teaching and
Therapy, 23(1), 67-93. 35

36. Paso nº8: Comprensión de oraciones
¿Dificultades
en la comprensión
de oraciones?
SI NO
¡Es difícil de
entrenar! Paso nº9
Es importante que los
padres/profesores sean
conscientes de las
limitaciones 36

37. Paso nº9: Uso de información contextual
La comprensión del lenguaje supone algo más que
codificar/decodificar entre una preposicion y las palabras
Mejor dicho requiere un proceso de selección de una
interpretación adecuada en relación al contexto.
“El pez está on= en/encima de la mesa” 37

38. “The fish is on the table”
COMPRENSIÓN
♦ Integrar palabras
El pescado está en el plato
según el contexto
♦ Descubrir la ¡Ven a comer!
intención del
hablante
38

39. Ejemplo de problemas pragmáticos en la
comprensión
Dificultades para entender el contexto
de la conversación
A: how did you ‘get to blackpool?
C: in the 'car.
A: ‘n what about when you went to 'france?
C: it was 'hot.
A: ¿Cómo llegaste a Blackpool?
C: En coche.
A: ¿Y cuando fuiste a Francia?
C: Hacía calor.
39

40. Ejemplo de problemas pragmáticos en la
comprensión
Dificultad para integrar claves verbales y
no verbales.
A: (smiling)
Well, if we don’t get this done today,
we’ll just have to cancel Christmas
C: (panicking and very upset)
But then I won’t get any presents
A: (sonriendo)
Bueno, si no terminamos con esto hoy,
tendremos que cancelar las Navidades
C: (en pánico y muy decepcionado) 40

41. Ejemplo de problemas pragmáticos en la
comprensión
Elegir el significado erróneo de una
palabra ambigua
A: (after long session of therapy)
can you stand to some more?
C: (stands up)
A: (tras una larga sesión de terapia)
¿Puedes aguantar un poco más?
(aguantar = to stand up= ponerse de pie)
C: (se pone de pie)
41

42. Aspectos de la información contextual
importantes para la comunicación
Contexto lingüístico: Cognición social:
Competencia
Modelo mental del Conocimiento de
discurso previo Pragmática estados mentales
Información Contexto no verbal:
prosódica: Claves Claves situacionales
para focalizar la y conocimiento
atención general
42
En Bishop (1997)

43. ¿Cómo evaluar las dificultades
pragmáticas?
Children’s Communication Checklist -2
Diseñado para que lo completen los
padres (aunque también profesores)
Estandarizado con 542 niños de 4 a 16
años
7 items en cada una de las 10 escalas;
Cinco items dificultades; dos strengths
Se pidió a los padres/profesores que
evaluaran en una escala de 0 a 4 la
frecuencia con la que observaban la
conducta
43

44. CCC-2: ejemplo de ítem
G: Uso del contexto. Se confunde cuando una palabra se
utiliza con un significado distinto del habitual. E.j. puede que
no entienda que una persona distante sea descrita como
“fría” if an unfriendly person was described as ‘cold’ (¡y
asumiera que está temblando!)
44

45. Implicaciones para la evaluación
 Es necesario ser conscientes de que los tests
estandarizados con frecuencia no son
sensibles a las dificultades pragmáticas.
 La observación no reglada de un niño en un
contexto conversacional no estructurado puede
ser informativa, pero la pragmática por
definición depende del contexto – E.j., un niño
que aparenta no tener dificultades con un
adulto puede tenerlas en interacción con otro
niño
 La información (Checklist) proporcionada por
padres y profesores resulta valiosa. 45

46. Implications for intervention
Catherine Adams
http://www.psych-sci.manchester.ac.uk/scip/interventionprogramme/

47. Dorothy Bishop
Oxford Study of Children’s
Communication Impairments,
Department of Experimental Psychology,
South Parks Road,
Oxford,
OX1 3UD,
England.
for reading list see:
http://www.psy.ox.ac.uk/oscci/
47
Photography: Biljana Scott