1. Significado y organización de los rincones de aula
La organización de rincones pretende que necesidades básicas del niño sean
las que definan las actividades de aprendizaje dentro de las aulas respetando además la
diversidad individual. Se trata de cubrir las necesidades (Caparrós, 1998, 140-143).
- “Físicas: moverse por el espacio, descansar, jugar...
- Afectivas: pudiendo expresar sus afectos y preferencias, sus
sentimientos en el juego simbólico.
- De movimiento: Con rincones que sirvan para el esparcimiento, para
explorar libremente el espacio, sin impedimentos continuados.
- De autonomía: Los rincones le incitan a resolver por si sólo pequeños
problemas de la vida cotidiana. “la autonomía se afianzará progresivamente cuando el
niño se siente obligado diariamente a hacer su elección del rincón, a cuidar de manera
responsable el material, a valorar su propio esfuerzo y rendimiento” (Ibíd.. 141).
- De socialización: gracias al encuentro con los demás, al hecho de
compartir juguetes y materiales de todo tipo, descubriendo en los otros personas con los
mismos derechos y obligaciones que él mismo tiene.
- Lúdicas: Porque jugando aprende a hacer uso de su libertad, crece, se
desarrolla y elabora aprendizajes.
- De expresión y comunicación: De forma espontánea, gracias a la acción
libre y en grupos reducidos; en espacios que les permitan investigar, experimentar y
comunicar a los demás sus descubrimientos y los sentimientos que los acompañan”.
El Documento 2 del Plan Experimental hace la siguiente argumentación
(Garzón y Martínez, 1985):
“¿Cuál y cómo tendrán que ser el medio que la escuela ofreciera al niño para
que alcanzara ese desarrollo físico, psíquico, emocional e intelectual que buscamos? Para
ser consecuentes tendríamos que encontrar un lugar donde:
• Los niños tuvieran posibilidad de elegir y ser autónomos
• Proponiendo unas normas discutidas entre todos
• Que pudiera hacer hipótesis y más tarde poder comprobarlas
• Que se le permita el error
• Que tuviese todo el material a su alcance
• Que ese material estuviese ordenado
• Que respetase el nivel madurativo y el ritmo diario del niño (potencia al
inmaduro que le permite hacer experiencias que puede terminar)
• Una manera nueva de evaluar
• Una manera distinta de ‘estar’ del maestro

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• Un medio donde el niño pudiese ser creativo
• Donde pudiese relacionarse con los otros, estar solo, comunicarse”.
Todo esto lo permite la metodología de rincones, como se deduce, no es una
mera distribución del espacio. En definitiva, son distintos lugares en donde a través de
distintos materiales, acontecimientos y acciones se crean un sinfín de relaciones. Todo
construido en procesos internos. No es válida una simple experimentación, es necesaria
la acción del niño sobre los objetos, porque lo que se busca es promover caminos
indirectos que estimen y animen al niño a que desarrolle su razonamiento. Se trata de
ayudarle a reflexionar, a tener iniciativa, a colaborar espontáneamente con los iguales, a
hacer juicios de valor, a tomar decisiones y a valorar los efectos de las mismas.
Pero conviene avisar, antes de continuar, que nos referimos a aulas en las
que las zonas, rincones o talleres –que todas estas acepciones se le han dado- ocupan
toda la actividad escolar y el espacio del aula, es decir, que ésta no se halla dividida en
‘zona de trabajo’ y ‘zona de rincones’; de esto otro hablaremos algo más adelante.
Una de las claves de la actividad por rincones, junto al desarrollo de la
autonomía, es la atención a la diversidad. Puesto que cada alumno y alumna está
realizando su propia actividad de forma libre, el respeto a la diferencia de ritmos
individuales está implícito, además de permitir al docente estar más atento allí dónde más
hace falta su intervención; soluciona un problema clásico de las/os enseñantes que se
quejan de no poder atender nunca a los que más lo necesitan porque los demás ya han
terminado la tarea o porque se pasa el tiempo regulando el tráfico de la acción en la clase.
La secuencia de trabajo en una clase organizada en rincones conlleva que, tras un tiempo
de debate común, presentación de materiales, etc, en el rincón de ‘encuentro’ (llamado
comúnmente zona de asamblea, alfombra, corcho, etc), cada niña o niño va a poner a
prueba las hipótesis que se ha planteado o a realizar la actividad que previamente ha
diseñado, de manera que la/el docente ya no tiene que pasar el tiempo controlando la
ejecución de una tarea uniforme para todos, ni regulando el ritmo de la actividad
posterior como pasa en clases directivas; este es el tiempo que le queda para observar,
anotar, registrar datos para la investigación y para la evaluacion, y potenciar algún
aprendizaje concreto de aquel niño/a que lo necesite; y no nos referimos sólo a los que
lleven retraso curricular, sino a todos y todas, al apoyo en la zona de desarrollo próximo
de cada niño y cada niña.
Nicole du Saussois (1982), en un libro que en su momento sirvió de mucho
apoyo para iniciar estas dinámicas en las aulas, lo explica lúcidamente y tras haberlo
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experimentado mucho tiempo. Merece la pena lo extenso de la cita (Ibíd., 11-12) (cuando
habla de ‘talleres’ se refiere a lo que aquí estamos denominando rincones; es la acepción
francesa):
“En una clase de estructura tradicional sólo se harán notar los niños
espontáneos «brillantes», o, por el contrario, los que tienen algunas dificultades de
adaptación. Estos comportamientos no son siempre reflejo de la personalidad. Así, por
ejemplo, los niños tranquilos y tímidos, que participarían poco en una activad colectiva,
son estimulados, cuando se encuentran en un taller con un numero reducido de
compañeros, a contribuir de forma activa en los trabajos, a comunicarse con los otros, a
«probarse» fuera de la mirada del grupo de clase. Esta mayor libertad revelara la
verdadera naturaleza del niño, sus gustos, sus aptitudes, sus reacciones ante diversas
situaciones... y de esta forma, permitirá al adulto una observación mucho más precisa,
así como un mejor conocimiento de cada niño. En virtud de ese mejor conocimiento y
gracias a los diversos talleres, cada niño podrá seguir su propio ritmo y escoger su
actividad. El adulto, conociendo con más exactitud sus posibilidades y dificultades, podrá
ayudarle individualmente, proporcionarle un progreso mejor adaptado a sus
necesidades”.
En cuanto a la forma concreta de hacerlo, depende en buena medida del
tamaño y forma del aula, así como de las edades del alumnado. Lo que es innegable es
que cualquier aula, sea como sea, admite una distribución por rincones y que, a veces,
las ‘irregularidades’ arquitectónicas y el empequeñecimiento han dado origen a espacios
más enriquecidos; es cuestión de creatividad. En general existen aulas con todo el espacio
dividido en rincones, con rincones alrededor de un amplio espacio libre (para movimiento,
por ejemplo), y con rincones alrededor de una alfombra (Iglesias, 1996).
En cuanto al tipo de tareas que se realizan en los rincones, dependiendo de
las teorías del profesor o profesora sobre enseñanza, aprendizaje y desarrollo, pueden ser
desde totalmente dirigidas hasta totalmente libres, pasando por aquellas otras en que se
les pide que realicen un producto, siendo el proceso diseñado por los mismos niños o por
el docente; o cuando es el mismo alumno/a quien decide qué producto quiere alcanzar o
qué experimento desea realizar haciendo diseños hipotéticos previos.
No hace falta, creo yo, reseñar los diferentes aprendizajes que se propician
en los niños en un caso u otro, en cuanto a desarrollo de la propia imagen, de la
autoestima, del significado que tiene el conocimiento y su construcción social, de la
valoración de las normas que regulan las relaciones humanas según las funciones
asignadas a cada persona en cada contexto, etc. Son realmente diferentes, según sea el
diseño de la tarea exigida.
De modo diferente hay que entender y valorar aquellas aulas mixtas, que
compaginan el espacio que Lina Iglesias denomina de “territorios personales” (una mesa o
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un sitio en la mesa para cada niño) con otras variantes. Ella lo clasifica como (Iglesias,
1996, 279-283):
a)Un espacio de mesas situadas por territorios personales y una alfombra o
espacio libre para la realización de juegos. Las mesas suelen estar destinadas a las tareas
de ‘fichas’, sean de actividad gráfica o de expresión plástica. En la mayoría de los casos
las actividades de las mesas suelen ser dirigidas o controladas por el profesor, mientras
que el espacio de alfombra es muy polivalente, sirviendo tanto para el juego libre como
para conversaciones y los grupales dirigidos, el uso de materiales estructurados como
regletas o lotos, de construcciones, puzzles, etc. A veces se usa también para actividades
de expresión corporal y psicomotricidad, si no existe otro espacio de fácil acceso y más
adecuado. Este modo de organización lleva asociada una clara concepción de la vida
escolar, enseñando a diferenciar las actividades y los tiempos de trabajo de los de juego.
b)Modos más complejos que incluyen un espacio de mesas para todo el
grupo y varios rincones de actividad (juego simbólico, actividad plástica, lógica, etc.,
siguiendo diferentes disposiciones espaciales). “En este tipo de aulas se combinan dos
modelos organizativos en principio contrapuestos, como es la organización por territorios
personales y por funciones. Por un lado se sigue manteniendo un amplio espacio para la
colocación de las mesas y las sillas de los niños y por otro se introducen algunas zonas de
actividad o rincones con cierta delimitación del espacio y organización de los materiales”
(Ibíd.. 282). En muchos de los casos el planteamiento metodológico no es coherente con la
organización, convirtiendo a los rincones en zonas “«comodín», es decir, se convierten en
el lugar al que acudir cuado se terminan «las tareas» que se realizan en la mesa” (Ibid.
282).
Sin embargo esta es la forma de organización del aula que más extendida
está por nuestras clases en la provincia de Almería. Si se produce tal y como explica
Iglesias en el último párrafo, es evidentemente una desvirtuación total de la filosofía
educativa que da origen a los rincones, puesto que en vez de espacios programados para
el desarrollo de la autonomía, el aprendizaje constructivo y la interacción colaborativa en
torno a tareas, se convierten en ‘premios’ a los que acceden los niños sólo cuando han
acabado las actividades ‘importantes’, las de mesa, es decir, las fichas. Se quita todo valor
al aprendizaje libre por interacción con objetos y personas, y, de hecho, hay niños que
nunca llegan a utilizar el espacio de rincones, porque no acaban con tiempo para ello; o
que cuando acaban todos los materiales y espacios ya están ocupados por los primeros
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que acabaron. Es decir, precisamente la antípoda del planteamiento de atención a la
diversidad y apoyo específico a las necesidades individuales que recogíamos más arriba.
Cuando esta estructura mixta es la organizadora de un aula, el rendimiento
educativo que se saque de la misma depende de varios factores influyentes:
- Si son rincones que reciben atención en la programación por parte del
docente o se mantienen siempre iguales, como receptáculos de material, sin propuestas
de enseñanza.
- La forma en que se delimitan y separan unas zonas de otras.
- La variedad y organización de los materiales disponibles en cada
rincón.
- Las propuestas de actividad.
- El modo de acceso al rincón (si van libremente o con acceso controlado
por la profesora).
- El control y participación por parte del profesor/a de las actividades
que se desarrollan en el rincón (Ibíd., 182).
En cualquier caso, para trabajar en la línea que propone el método de
rincones hay que tener en cuenta que para cada edad habrá rincones más adecuados y
actividades de aprendizaje diferentes, y que deben formar parte de las rutinas ineludibles
de cada día, como plantea Gervilla (1998, 87):
“El tiempo dedicado a realizar la actividad por rincones varía según el criterio
del maestro, pero ha de quedar muy claro que debe tener una presencia permanente en el
horario. Sugerimos la primera parte de la mañana o de la tarde, por ejemplo. Por otro
lado, cuando nos planteamos un trabajo globalizado centrado más en el interés y en las
necesidades del niño que en las materias propiamente dichas, es posible pensar en un
horario exento de rigidez, donde tengan cabida «tiempos largos», que permitan realizar los
«rituales» del rincón con la tranquilidad que requieren”.
Lo que tampoco conviene olvidar es que al hablar de rincones estamos
entrando en la flexibilización de espacios, lo que implica que no es necesario que cada
clase tenga los mismos rincones ni que no puedan ser compartidos. Por un lado, se
pueden organizar rincones en pasillos, vestíbulos y otros espacios comunes que puedan
ser utilizados por niños/as de diferentes aulas, sin dificultad para la custodia de los
docentes por su cercanía y accesibilidad al aula. Por otro, se pueden compartir rincones
entre varias aulas: por ejemplo, un aula puede tener una peluquería en la zona de juego
simbólico y otra haber montado una central de comunicaciones, y los alumnos/as de una
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clase y otra pueden alternarse voluntariamente en el uso de esos espacios, siempre que
los horarios de uso se hagan coincidentes.
Ya hemos comentado que el sistema de acceso de los alumnos y alumnas a
los rincones es muestra del talante docente y de su comprensión de la enseñanza y sus
finalidades: no aprenden lo mismo si pueden ir voluntariamente, que si han de rotar
forzosamente por todos los rincones cada semana, que si han de ir siempre con el mismo
equipo de niños, que si pueden compartirlos con los de otro aula.
Evaluación
Se trata de valorar qué aprendizaje consigue cada alumno y alumna, y qué
aprendizaje logra el colectivo. Aprendizajes que se refieren a las materias curriculares
más clásicas: expresión oral, lenguaje escrito, desarrollo del pensamiento matemático,
conocimiento del medio físico y social, etc. Pero también a las capacidades de
organización, de autonomía intelectual; a los valores de responsabilidad, compromiso,
esfuerzo.
Las estrategias son las mismas que para cualquier otro diseño de enseñanza:
registros escritos de observación (si queremos, grabados) y revisión de los productos
elaborados por los alumnos. Para la observación, podemos contar con registros
totalmente abiertos, tipo diario, que nos será útil al registrar las interacciones entre
alumnado o las evoluciones concretas de un niño o una niña. Conviene intercalar su uso
con herramientas más cerradas, tipo tablas de observación para registrar aprendizajes
logrados por cada alumno, o tablas de frecuencia de tarea para alumnos y alumnas con
grado de dispersión más elevado que la media. Una tarea de evaluación muy útil es
realizar el seguimiento de uno o dos niños cada día: anotar el orden de movimientos en
los rincones, las tareas logradas, el ritmo de ejecución de las mismas, las personas con
las que interactúa y para qué, etc.
En cualquier caso, lo importante es tener claros qué indicadores son
observables y cuando podemos atender a recogerlos. Para observar un rincón, conviene
(Ganaza, 2001, 9):
 Decidir qué aspectos concretos del proceso educativo queremos
evaluar,
 Observar al menos 5-10 minutos cada vez
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 Realizar la observación unas tres veces en quince días
 Recoger datos de cada una de las observaciones
 Dedicar tiempo al análisis, reflexión e interpretación de esos datos
 Plantear la introducción de las mejoras necesarias.
No obstante, no hemos de olvidar cuáles son los valores fundamentales del
trabajo en rincones y actuar con coherencia al respecto en la evaluación. Si los valores de
autonomía, cooperación entre iguales y responsabilidad sobre el propio aprendizaje
atraviesan e impregnan el modelo, dotándole de un significado educativo especial, no
podemos obviar dichos valores en la evaluación. Es imprescindible que los alumnos sean
protagonistas de los procesos evaluadores: que anoten y registren las tareas hechas, los
espacios utilizados, las dificultades encontradas; que hagan valoraciones entre iguales;
que se mantengan debates en clase sobre los procesos seguidos.
En este último aspecto son muy válidas herramientas como los ‘carnet de
rincones’ (para los más pequeños) o las ‘libretas de autocontrol’ para los mayores. Son los
mismos alumnos los que -sea con pegatinas, con dibujos, con iconos o con textos- van
anotando sus acciones, sus progresos y sus dificultades, añadiendo reflexiones sobre las
causas y –siempre- sobre propuestas o intenciones próximas.
Trabajar con rincones posibilita una herramienta excelente para la mejora de
la atención educativa. Dados los implícitos que conlleva, es un reto que cada docente
habrá de considerar para su situación particular.
Medir no es recortar, ni huir, ni reservarse.
Es avanzar despacio, con cuidado y con gozo,
Por donde ves la luz.
Ana Mañeru
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