Potenciar habilidades científicas mediante estrategias motivacionales en sexualidad

UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Potenciar las habilidades científicas en los estudiantes
mediante estrategias motivacionales asociadas a la unidad de
sexualidad
Trabajo de titulación presentado en conformidad a los requisitos para obtener el título de Profesor de
Biología y Ciencias Naturales y el grado académico de Licenciado en Educación.
PROFESOR GUÍA: Joyce Maturana Ross
Vicente Carreño Sandoval
Roberto Castro Pino
Constanza Pallamar Saa
2015

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AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer en primera instancia a nuestros padres, porque gracias al esfuerzo que realizan
día a día, nos otorgaron la oportunidad de desarrollarnos como personas y profesionales. Para ser
ciudadanos de bien para la sociedad y para que nunca tengamos miedo de tomar decisiones por nuestra
cuenta, pues sea cual sea el resultado, siempre contaremos con el apoyo de ellos. Para que podamos
realizar una actividad que nos apasiona, nos enriquece como personas y por sobre todas las cosas nos
hace felices.
Deseamos darle especiales gracias a Gricelda Ruiz Valenzuela, nuestra profesora de fisiología
humana, de reproducción humana y sexualidad, y a su libro “Construyendo Afectos” que nos sirvió de
base para realizar nuestra tesis, y por ser la profesora quien nos enseñó que la biología no se enseña
solamente en cuadernos, quien nos ayudó a romper esquemas.
Queremos agradecer a Joyce Maturana Ross por guiarnos y apoyarnos desde que comenzamos el
proceso educativo en la asignatura didáctica de las ciencias naturales hasta esta instancia final de
nuestra tesis, destacar su buena disposición para poder resolver problemas, su liderazgo y compromiso
con nosotros además de su rol como gran profesional destacada en el área. Además, de brindarnos
oportunidades de desarrollarnos como personas cada vez que podamos, siendo la charla y la discusión
un punto fuerte de sus clases, donde uno puede debatir distintas metodologías, ver sus falencias, sus
fortalezas, los momentos donde es oportuno o no aplicarlas.
Nuestros más grandes agradecimientos a Pablo López Aránguiz por la formación pedagógica que ha
logrado a través de su constante apoyo en las prácticas y asignaturas priorizando en el desarrollo
íntegro como docentes capacitados para generar cambios positivos a través de metodologías
indagatorias además de su buena disposición al momento de responder preguntas y poner su
conocimiento a merced de nuestras necesidades. También por ayudarnos a desarrollar ese “bichito” de
cuestionar todo, de no quedarse con una idea sólo porque alguien lo dice pues todos tienen errores –
hasta uno mismo- y es mucho más importante darse cuenta de ellos y corregirlos, que simplemente
hacer como que nunca existieron. Porque nos enseñó a que si nos enfrentamos a un obstáculo nunca
debemos rendirnos por más difícil sea.
Agradecimientos especiales al Instituto de Ciencias Naturales, y a la escuela de Pedagogía en
Biología, quienes nos apoyaron en cada paso que dimos durante nuestra formación, quienes nos
pudieron tender la mano cada vez que pudieron.
Y en especial a todos aquellos que nos apoyaron de forma directa o indirecta durante nuestra
formación como personas, como ciudadanos, como profesionales. Quienes nos dieron ánimos cuando
pensamos que algo era imposible.
A todos ellos, ¡Muchas Gracias!

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RESUMEN
En Chile, según estudios internacionales como PISA ha demostrado que la enseñanza de las ciencias está
muy poco desarrollada y apoyada, y esto se ve reflejado en el pobre desarrollo de habilidades de carácter
científico internalizada por los estudiantes, lo cual va de la mano de la desmotivación y poca
preocupación que estos ponen en el transcurso de las clases. Por ello, como grupo de investigación se
decidió plantear la siguiente pregunta: “¿Cómo potenciar las habilidades científicas de los estudiantes
mediante estrategias motivacionales asociadas a la unidad de sexualidad?” dándole así énfasis a un vértice
tan importante como lo es la motivación de los estudiantes en la cual apoyarse al momento de desarrollar
dichas habilidades. Por ello se enfocó esta investigación en desarrollar estrategias motivacionales que
ayudaran al desarrollo de habilidades científicas en la unidad de sexualidad, implementadas en el segundo
medio C del “Liceo República Argentina”.
Lo que se busca es que al cambiar los niveles de motivación de los estudiantes (de nula a bajo o de baja a
alta), esto nos ayudará también al desarrollo de habilidades de carácter científico en los estudiantes. Por lo
que se realizaron diversos test para medir los niveles de motivación y las habilidades científicas que los
estudiantes poseían antes de comenzar la unidad didáctica, y cuales desarrollaron al finalizar la misma.
Como resultados de ambas aplicaciones del test de motivación, se observó que al tratar de manera
didáctica y participativa una unidad que les llama la atención como lo es “sexualidad”, la motivación de
los estudiantes se desplazó desde una motivación baja a una motivación alta.
Además, en relación a los resultados de las aplicaciones de los test de habilidades se observó una mejoría
notable en relación al desarrollo de habilidades de carácter científico en los estudiantes, siendo por
ejemplo, la habilidad de descripción de variables aumentara en un 50% respecto a la primera medición;
relación de contenidos aumentó en un 44% respecto a la primera medición; y por último las que más
relevancia tenían para esta investigación, análisis de hipótesis y análisis de conclusión aumentaron casi en
un 90%, por lo que los resultados son satisfactorios y se demuestra que existe una relación directa entre la
motivación de los estudiantes y la potenciación de las habilidades de carácter científico.
Analizando lo anterior expuesto se concluyó que el aumento de los niveles de la motivación de los
estudiantes a lo largo de la unidad de sexualidad, efectivamente nos ayuda en gran medida a desarrollar
las habilidades científicas en los estudiantes, y que es directamente proporcional al nivel de motivación al
cual los estudiantes avancen.

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ÍNDICE
PÁGS.
1. INTRODUCCIÓN 7
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
8
2.1 Justificación 8
2.2 Preguntas de investigación 9
2.3 Objetivos de la investigación 9
2.3.1 Objetivo general 9
2.3.2 Objetivos específicos 9
3. MARCO TEÓRICO 10
3.1 Enseñanza de las Ciencia 10
3.1.1 Metas de las enseñanza de las ciencias 11
3.1.2 Alfabetización científica 13
3.1.3 Competencias científicas 15
3.2 Enseñanza de la Biología en Chile 17
3.2.1 Curriculum nacional de Biología para segundo medio 19
3.2.2 Habilidades científicas según MINEDUC 20
3.2.2.1 Habilidades científicas para segundo medio
MINEDUC
20
3.3 Didáctica de las ciencias 24
3.3.1 Estrategia de aprendizaje 25
3.3.2 Investigación dirigida. 26
3.3.3 Aprendizaje cooperativo 27
3.3.4 Aprendizaje basado en problemas 28
3.3.5 Juego de Roles 30
3.4 Motivación 31
3.4.1 Definición de motivación 31
3.4.2 Evaluación de la motivación 31
3.4.2.1 Indicadores de Motivación 32
3.4.2.2 Métodos de evaluación de la motivación 33
3.4.2.2.1 Observaciones directas 33
3.4.2.2.2 Autoinformes 33

5
3.4.2.2.2.1 Cuestionarios 34
3.4.3Tipos de Motivación 34
3.4.3.1 Motivación Intrínseca 34
3.4.3.2 Motivación Extrínseca 35
3.4.4 Componentes de la motivación 35
3.4.4.1 Componente de valor 36
3.4.4.2 Componente de expectativa 36
3.4.4.3 Componente Afectivo 36
3.4.5 Estrategias motivacionales 36
3.4.5.1 En relación a la forma de presentar y organizar
la tarea.
36
3.5 Sexualidad 37
3.5.1 Definición de Sexo 38
3.5.2 Definición de Género 40
3.5.3 Identidad de género 41
3.5.4 Rol de género 42
3.5.5 Salud Sexual 43
3.5.5.1 Infecciones de transmisión sexual 44
3.5.5.2 Preservativos y Anticonceptivos 48
3.5.6 Educación Sexual 51
3.6 Tipos de Evaluación 53
3.6.1 Autoevaluación 53
3.6.2 Coevaluación 53
3.6.3 Heteroevaluación 53
3.6.3.1 Rúbrica 53
3.6.3.2 Lista de cotejo 54
3.7 FUNDAMENTACIÓN PROPUESTAMETODOLOGICA 55
3.7.1Clase 1 55
3.7.1.1 Justificación Clase 1 57
3.7.2 Clase 2 58
3.7.3 Clase 3 63

6
3.7.3 Clase 4 68
3.7.6 Clase 5 71
3.8 Síntesis propuesta metodológica 74
4. METODOLOGÍA 75
4.1 Enfoque y tipo de investigación cuantitativa 75
4.2 Selección de la muestra 75
4.3 Sujetos participantes 80
4.4 Instrumentos para la recolección de datos 81
4.4.1 Test de Habilidades 81
4.4.2 Prueba de Conocimientos 83
4.4.3 Test de Motivación 84
4.4.4 Autoevaluación clase a clase 84
4.5 Procedimiento de ejecución 85
4.6 Procedimiento para el análisis de datos 86
4.6.1 Test de Habilidades 86
4.6.2 Test de Conocimientos 87
4.6.3Test de Motivación 88
4.6.4 Autoevaluación Clase a Clase 89
5. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 90
5.1 Resultados Test de Habilidades 91
5.2 Resultados de prueba de conocimientos 97
5.3 Resultados de test de motivación 98
5.4 Resultados de las autoevaluaciones clase a clase 100
6. CONCLUSIONES 106
6. BIBLIOGRAFÍA 107
7. ANEXOS 111

7
1. INTRODUCCIÓN
Constantemente se busca que nuestros estudiantes sean personas íntegras, es decir que conozcan y
comprendan contenidos de todas las asignaturas y que utilicen este conocimiento para realizar acciones
que favorezcan su inserción en la sociedad. Sin embargo una persona íntegra es más que sólo comprender
o conocer contenidos, debe también poseer actitudes, valores que les enseñen a relacionarse con sus pares
e identificar acciones que atentan contra la ética social y puedan afectar a otros individuos. Por ultimo una
persona íntegra debe poseer habilidades que le permitan desenvolverse en su vida, respondiendo
efectivamente a situaciones o problemas contingentes, relacionados con el bienestar personal y social.
Nuestro país está alejado del desarrollo efectivo de personas íntegras o competentes pues en mediciones
internacionales en las que ha participado (prueba estandarizada PISA) no ha logrado resultados
satisfactorios, quedando bajo el promedio entre los países participantes en esta prueba.
Los resultados pueden atribuirse a muchos factores, uno de ellos es la baja motivación existente por parte
de los estudiantes al momento de enfrentar una asignatura. No se les podría culpar por ello puesto que
gran parte de los docentes realiza clases tradicionales donde el estudiante participa de manera pasiva y
como un mero receptáculo, en donde permanece noventa minutos escuchando a una persona hablar acerca
de un contenido específico o bien escribiendo lo que esta persona me está dictando y que sólo es
importante para obtener una buena calificación al finalizar la unidad, esto implica que durante toda la
cantidad de clases que posee dicha unidad no se realizaron actividades donde el estudiante fuera participe,
se divierta y genere interés por lo que realiza.
Por ello, como futuros docentes creemos en la importancia de realizar actividades que hagan participar a
los estudiantes de manera activa, incluyéndolos en el proceso de aprendizaje y tomando en cuenta sus
intereses pues se podría generar una mayor motivación por la asignatura. Dado Lo anterior se decidió
corroborar si la motivación que tienen los estudiantes por un tema o asignatura determinada influye sobre
la formación de estudiantes íntegros, esta vez enfocado en el desarrollo de habilidades de carácter
científico. Todo esto bajo el marco de una unidad didáctica basada en los contenidos de sexualidad en
segundo año medio del establecimiento República Argentina, que enfatiza en actividades que hacen
participe al estudiante como los juegos de roles, importantes para que los estudiantes enfrenten una
postura sobre un tema, y utilizando metodologías que complementen estas actividades como la
investigación dirigida, esencial al momento de comenzar una investigación científica escolar, todo esto
para que el estudiante construya su propio conocimiento, se integre a las actividades, con el docente solo

8
como un mediador en el proceso, y aumente su motivación por la realización de actividades que conlleve
a la mejora en la realización y el desenlace de las mismas.
A continuación se dará a conocer el contexto, metodología, resultados y conclusiones de esta
investigación.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1 Justificación
Así como el sistema educativo chileno pretende exigirle a los estudiantes que desarrollen, internalicen y
comprendan contenidos conceptuales, los estudiantes también tienen ciertos requerimientos, que nacieron
debido a la falta de creatividad de los docentes al momento de desarrollar clases o al hecho de que estos
tienen por “objetivo” que el estudiante conozca o comprenda contenidos, basándose en clases expositiva,
solamente premiando a los estudiantes que tienen mayor capacidad de retención memorística de los
mismos.
Estos requerimientos manifestados por los estudiantes están enfocados en “clases más entretenidas”,
donde se toquen tema de interés general, de actualidad, donde ellos se sientan inmersos y noten un
impacto directo en sus vidas, además buscan clases que los hagan participar o en las cuales sean ellos
mismos los que generen su propio conocimiento, lo que a decir verdad se dificulta pues los estudiantes se
resisten al cambio, pero esto es debido a que ellos son un producto actual del sistema educativo que los
reprime y los fuerza a “adaptarse o morir”.
Debido a estas “demandas”, que si bien no son tan explicitas como a todos nos gustaría, se decidió
investigar el cómo la motivación afecta o influye en el desarrollo de habilidades de carácter científico,
tocando temas que son cotidianos, de alto impacto social y cultural para los estudiantes, y lo más
importante, que formen parte del curriculum escolar. Por lo que se escogió la unidad de sexualidad en
segundo medio, pues cumple con las características antes mencionadas ya que es tema que acompaña a
los estudiantes en su diario vivir, y que definitivamente está inmerso dentro del desarrollo del estudiante y
de la sociedad, el que en algún momento se debe vivenciar dentro de vida de todos, sin embargo todavía
existen docentes (y la población en general) que estigmatizan tomando el tema como un tabú y dejándolo
de lado en el programa escolar y que finalmente queda expresado solamente en papel y no se desarrolla
como un proceso social en el que –quiéranlo o no- todos están inmersos.

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2.2 Problema de investigación
 ¿Cómo potenciar las habilidades científicas de los estudiantes mediante estrategias
motivacionales asociadas a la unidad de sexualidad?
2.3 Objetivos de la investigación
2.3.1 Objetivo General
 Potenciar las habilidades científicas de los estudiantes a través de estrategias motivacionales
asociadas a la unidad de sexualidad
2.3.2 Objetivos Específicos
 Identificar los niveles de motivación en los estudiantes.
 Identificar el desarrollo de habilidades científicas en los estudiantes (durante el proceso).
 Analizar el desarrollo de las habilidades científicas en los estudiantes.

10
3. MARCO TEÓRICO
3.1 Enseñanza de las ciencias
Para comprender la enseñanza de las ciencias, primero se debe conocer el significado de ciencias y
muchos Douglas Harper la define de la siguiente forma: “La palabra “ciencia” viene del latín, donde
scientia quería decir, “conocimiento” y en donde el verbo scire (conocer) habría significado
originalmente, según se cree, “separar una cosa de otra, distinguir”, un término emparentado con
scindere que, a su vez, significaba “cortar, dividir” (Conicyt, 2010). La Real Academia de la Lengua
Española se hace partícipe de este concepto estableciendo que las ciencias son: “Conjunto de
conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de
los que se deducen principios y leyes generales”. (Conicyt, 2010) Dentro de la enseñanza de las ciencias
es importante entender el termino de conocimiento científico que se encuentra estrechamente ligado con
ella, Alan F. y Chalmers describen que: “El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías
científicas se derivan, de algún modo riguroso, de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la
observación y la experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír, tocar, etc. Las
opiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La
ciencia es objetiva. El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es conocimiento
objetivamente probado”. (Chalmers, 1987)
Todo el mundo sabe que las ciencias están cada vez más presente en nuestras vidas y cumplen un rol
fundamental, porque buscan mejorar la calidad de vida de todas las personas, se sabe también que a
pesar de conocer esta realidad, los estudiantes a nivel mundial no están interesados en estudiar ciencias y
cada vez se desmotivan más en los colegios, lo cual se refleja en el estudio de Marba-Tallada y Márquez
(2010), el cual dicta que “ El alumnado estudiado no opina que la ciencia de la escuela consiga
aumentar su interés o la curiosidad hacia las ciencias, pero tampoco considera que sean difíciles…
además, es remarcable la falta de vocación en querer ser científico/a o tener un trabajo relacionado con
la tecnología…” (Marbà-Tallada, 2010)
Es por esto que a nivel mundial se han propuestos mejoras desde hace muchos años atrás, por ejemplo:
“Durante los años 70 proliferaron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la enseñanza
por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos, así como también los proyectos de
Ciencias integradas, orientaciones que hoy la investigación didáctica ha hecho evolucionar hacia formas
más dirigidas y con un grado de integración conceptual menor. Igualmente estas tendencias suelen
observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza primaria” (UNESCO, enero,
2009)
Lo que se busca es proporcionar a toda la ciudadanía que estén alfabetizados científicamente y a que se
refiere con esto: La ‘alfabetización científica’ no debe entenderse simplemente como la adquisición de un
vocabulario científico. El concepto va mucho más allá y conlleva transformar la educación científica en
parte de la educación general. Implica pensar en un mismo currículo científico, básico para todos los
estudiantes y requiere implementar estrategias que aseguren la equidad social en el ámbito educativo”
(Gil, 2005)

11
3.1.1 Metas de la enseñanza de las ciencias
Si existen problemas para enseñar las ciencias a nivel mundial, también se han propuesto mejoras. Y la
UNESCO juega un rol fundamental en estos aspectos a nivel mundial: “En la Década de la Educación
para el Desarrollo Sostenible (2005– 2014), la UNESCO está promoviendo la incorporación, por parte
de los currículos escolares, del enfoque de habilidades para la vida. Esta perspectiva pone el énfasis en
la enseñanza de aquellas dimensiones que ayuden a los niños y jóvenes a asegurarse un futuro sostenible,
lo que lleva implícito promover las habilidades o competencias que les habiliten para actuar
constructivamente, enfrentando con éxito los desafíos y las situaciones que la vida les presente. También
proponen que: “el objetivo primordial de la educación científica es formar a los alumnos –futuros
ciudadanos y ciudadanas– para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances
científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones
fundamentadas y resolver los problemas cotidianos desde una postura de respeto por los demás, por el
entorno y por las futuras generaciones que deberán vivir en el mismo. Para ello se requieren propuestas
que se orienten hacia una Ciencia para la vida y para el ciudadano” (UNESCO, enero, 2009)
En Chile esto no ha quedado afuera y es Explora CONICYT el principal exponente para plantear mejoras
y programas en favor a las ciencias. Por ello expresan en su informe lo siguiente: “¿Para qué invertir en
ciencia y tecnología en Chile? Básicamente, para obtener nuevo conocimiento, nuevas tecnologías e
innovaciones, junto con los beneficios que la ciencia y la tecnología trae consigo en los ámbitos
económico, social, cultural, político, educacional, en salud, ambiental, organizacional y simbólico”, (…)
El deseo de saber, las ganas de experimentar y la divulgación entusiasta de todo lo que se aprende son
actitudes que pueden motivarse tempranamente en los niños. En 2009, el programa Explora, de
CONICYT, implementó el proyecto “Explorines” para educadores de párvulos interesados en
desarrollar formas creativas de fomentar el aprendizaje y transmitir los saberes científicos a los más
pequeños. Ya se han formado 44 clubes en todo el país, cada uno con 20 niños y niñas de 3 a 6 años, que
realizan diversas acciones de indagación del patrimonio natural y cultural de sus entornos. Cada club
está asociado a juntas de vecinos, organizaciones ambientales y medios de comunicación, donde los
niños divulgan sus nuevos conocimientos. El ejercicio de descubrir y transmitir sus experiencias ayuda a
que los pequeños pierdan el miedo a explorar el mundo y hace partícipe a la comunidad del proceso de
aprendizaje científico” (Conicyt, 2010)
CONICYT se ha destacado por crear varios programas para fomenta las ciencias entre ellos se
encuentran los siguientes:

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“Difusión masiva del conocimiento científico:
En una época en que los avances científicos se suceden continuamente y en que la tecnología se supera a
sí misma a gran velocidad, es imprescindible acercar la ciencia al gran público, de manera atractiva y
comprensible. La idea es no quedarse atrás y, para ello, “La semana de la Ciencia” del programa
Explora de CONICYT reúne a investigadores y científicos con la comunidad escolar —y público en
general— de todo Chile para hacerlos participar de una serie de ferias científicas, laboratorios abiertos,
talleres y hasta obras de teatro. En la actividad “Mil científicos, mil aulas”, por ejemplo, científicos
destacados dan clases sobre su especialidad a escolares de distintas edades y responden preguntas sobre
su vocación y trayectoria. En estos siete días se busca generar en la sociedad una mayor comprensión
del mundo y sus fenómenos, mediante el acceso directo a la ciencia y la tecnología en espacios abiertos y
dinámicos.
Impulsos escolares destacados:
En Chile hay 350 mil escolares con habilidades sobresalientes en matemáticas, ciencias naturales y
sociales, y humanidades. Muchos de ellos se aburren por falta de estímulos, lo que a la larga puede
traducirse en importantes pérdidas para el país. Para disminuir esa posibilidad, un grupo de psicólogos
educacionales desarrolló el programa PENTA-UC con el fin de entregarles herramientas de estimulación
cognitiva y afectiva a alumnos talentosos de escuelas municipalizadas. Es un programa de
enriquecimiento extracurricular que considera el desarrollo de habilidades analíticas, creativas y de
inteligencia práctica. Y no sólo los escolares son los beneficiados: aquellos profesores interesados en
trabajar esta área específica de la educación tienen la posibilidad de capacitarse. Desde 2001, el
programa ha beneficiado a cerca de 840 escolares de la Región Metropolitana y ya se ha ido ampliando
a otras regiones. Chile necesita apoyar a sus mejores talentos, en especial aquellos de sectores más
vulnerables”. (Conicyt, 2010)
Y uno de los grandes proyectos a nivel mundial ha sido la PRUEBA PISA que describe lo siguiente: “Los
profesores, los alumnos, los padres, los equipos directivos, los gobiernos y el público en general
necesitan buena información sobre el funcionamiento de su sistema educativo y de cómo éste prepara a
los alumnos para enfrentarse a su futura vida personal y profesional, (…) Las preguntas de ciencias de
PISA intentan evaluar hasta qué punto los alumnos aplican algún tipo de habilidades de pensamiento
científico a las situaciones que puedan encontrarse en sus vidas cotidianas. Para contestarlas, los

13
alumnos emplean sus conocimientos y capacidades adquiridos tanto dentro como fuera del contexto
escolar, mostrando su nivel de «competencia» en esa área determinada” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
2010)
Es importante destacar el rol que cumple la tecnología en la enseñanza de las ciencias y sobre todo en su
mejoramiento. Cabe indicar que: “La sociedad necesita, cada vez más, gente preparada con
competencias en el manejo de las TIC dentro de los distintos ámbitos profesionales y una ciudadanía
igualmente preparada y familiarizada con la utilización de unas tecnologías que ya son necesarias para
desenvolverse en sociedad. Es por tanto preciso que desde los centros educativos se facilite el acceso a
unas herramientas indispensables para que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para
integrarse en un ambiente tecnológico cambiante” (Morcillo, 2007)
Cada vez se intenta mejorar la situación que enfrenta las ciencias, ha costado mucho insertar todas estas
mejoras a nivel educacional, pero con pequeños programas las cosas pueden mejorar.
3.1.2 Alfabetización científica:
El significado de alfabetización científica se ha propuesto de hace muchos años atrás, en 1982 la
asociación nacional de profesores de ciencias de Estados Unidos (NSTA) recoge la idea de la
alfabetización científica, en el cual expresa que: “El objetivo de la formación científica... va a ser formar
individuos científicamente alfabetizados, que entiendan cómo la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad se
influyen mutuamente, que sean capaces de emplear conocimientos en tomas de decisiones en su vida
diaria.” (González, D. 2014)
Es muy importante para los seres humanos conocer las ciencias y no verlas como algo lejano, que
generalmente suele suceder, es por esto que han sido muchos los congresos tanto a nivel nacional como a
nivel internacional para lograr involucrar el aprendizaje de las ciencias desde la enseñanza básica, por lo
tanto la UNESCO en los años 90 tomando en cuenta la importancia de enseñar ciencias dice que: “Cada
persona -niño, joven o adulto- tiene las condiciones de aprovechar las oportunidades educativas
ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo,
la solución de problemas) (…) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,

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mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”. (Unesco,
1990). Esto es estar alfabetizados científicamente.
Como los resultados a nivel mundial demuestran que a pesar de conocer la relevancia de las ciencias en
la vida de las personas, aún los estudiantes no le dan la importancia que realmente merece, se realizan
cada vez más estudios para finalizar con esta problemática en la educación de las ciencias. Por lo cual
National Science Education Standards (1996), nos revela que: “en un mundo repleto de productos de la
indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos
necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada día; todos
necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se
relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización
personal que puede producir la comprensión del mundo natural”. (Pérez y Vilches, 2001)
Si todos lograran entender las ciencias, podrían todas las naciones generar un mayor desarrollo y una
mejor vida para su ciudadanía, esto se refleja en la declaración de Budapest (1999) específicamente en el
punto 34 que hace hincapié en este tema, y declara lo siguiente “Para que un país esté en condiciones de
atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es
un imperativo estratégico [...]. Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización
científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad”. (Unesco, 1990)
Uno de los documento llamado alfabetización científica para el siglo XXI de Gil y Vilches (2001) relata
en uno de sus párrafos que “la idea de alfabetización sugiere unos objetivos básicos para todos los
estudiantes, que convierten a la educación científica en parte de una educación general. El desarrollo de
cualquier programa de educación científica, debiera comenzar con propósitos correspondientes a una
educación general. Más aún, hablar de alfabetización científica, de ciencia para todos, supone pensar en
un mismo currículo básico para todos los estudiantes, y requiere estrategias que impidan la incidencia de
las desigualdades sociales en el ámbito educativo, (…) Pero ¿Cuál debiera ser ese currículo científico
básico para todos los ciudadanos? Marco y Stiefel (2000) señalan ciertos elementos comunes en las
diversas propuestas que han generado este amplio movimiento de alfabetización científica:
 Alfabetización Científica práctica, que permite utilizar los conocimientos en la vida diaria con el
fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc.
 Alfabetización Científica Cívica, para que todas las personas puedan intervenir socialmente, con
criterios científicos, en decisiones políticas.

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 Alfabetización Científica Cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de la ciencia, con
el significado de la ciencia y la tecnología y su incidencia en la configuración social.” (Pérez y
Vilches, 2001)
Por lo tanto la alfabetización científica puede verse reflejada no solo en el ámbito de las ciencias, si no
que en todos los ámbitos de la educación y en la vida misma. Hoy en día crear una educación transversal
y unidireccional en la cual todos seamos partícipes del aprendizaje formará personas capaces de valerse
por sí sola, con todas las capacidades y competencias que enfrentaran en la vida.
3.1.3 Competencias científicas
En el año 1999 se considera competencia como: "Un saber hacer en contexto, es decir el conjunto de
acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas
del mismo. En el examen de estado las competencias se circunscribirán a las acciones de tipo
interpretativo, argumentativo y propositivo que el estudiante pone en juego en cada uno de los contextos
disciplinares que hacen referencia, por su parte, al conjunto móvil de conceptos, teorías, historia
epistemológica, ámbitos y ejes articuladores, reglas de acción y procedimientos específicos que
corresponden a un área determinada" (Pérez y Vilches, 2001)
Cuando se llevan las competencias a nivel escolar y más aún a nivel científico escolar, muchos informes y
estudios han revelado que: “La enseñanza de las ciencias es parte esencial de la formación de ese
ciudadano. Se trata de desarrollar en la escuela las competencias necesarias para la formación de un
modo de relación con las ciencias (y con el mundo a través de las ciencias) coherentes con una idea de
ciudadano en el mundo de hoy”. El mismo autor señala también que: “las competencias científicas se
refieren, en primera instancia, a la capacidad para adquirir y generar conocimientos; (…)
principalmente del modo como esa capacidad contribuye, más allá de las prácticas específicas de las
ciencias, a enriquecer y cualificar la formación ciudadana. Por su impacto en la vida y en la producción,
las ciencias son reconocidas hoy como bienes culturales preciosos a los cuales es necesario que accedan
en distintas formas todos los ciudadanos”. (Hernández, Octubre 2005)
Quintanilla (2006) hace referencia a que: “en los últimos años, se han sugerido diferentes iniciativas de
innovación basadas en la investigación en didáctica de las ciencias naturales, que promueven cambios
curriculares en la enseñanza de las ciencias, para instaurar el desarrollo de habilidades y destrezas que
permitan a los estudiantes mediante procesos reflexivos la construcción y resignificación de los
conocimientos científicos que aprenden. Estas habilidades y destrezas se han establecido en un campo

16
teórico bastante complejo, dinámico y a la vez difuso denominado competencias. (…) Estas
competencias, especialmente en el campo de la educación científica, se corresponden con la capacidad
de las personas para afrontar situaciones nuevas a partir de los conocimientos aprendidos; lo que se
contempla tanto en el ámbito cognitivo, valórico y cultural y, tal como lo señala Labarrere (2006),
dependen del sujeto y de su contexto.” (Labarrere y Quintanilla, 2002)
Para evaluar las competencias a nivel escolar, se debe conocer como es su categorización y estas son:
básicas, investigativas y de pensamiento reflexivo y crítico en niveles inicial, intermedio y avanzado.
Guillermo Fonseca (S/F) en su documento de Formación y Evaluación de Competencias Científicas las
define como:
 “Las competencias científicas básicas incluyen la capacidad de un sujeto para reconocer un
lenguaje científico, desarrollar habilidades de carácter experimental, organizar información y
trabajar en grupo.
 Las competencias científicas investigativas, se asumen como la capacidad del sujeto de construir
explicaciones y comprensiones de la naturaleza, a partir de la indagación, la experimentación y la
contrastación teórica; donde se formula un problema genuino que le genera conflicto cognitivo y
desde un trabajo sistemático interrelaciona conceptos con los cuales establece argumentaciones que
dan cuenta de los fenómenos naturales. Los problemas que se abordan pueden ser de carácter
disciplinar o cotidiano y respecto a su origen, formulados por el docente, por los estudiantes o
conjuntamente.
 Las competencias de pensamiento reflexivo y crítico, son entendidas como la capacidad que tiene un
sujeto de desarrollar procesos cognitivos que van más allá de la selección y procesamiento de la
información, permitiéndole integrar creativa y propositivamente los saberes frente a nuevas
situaciones, resolviendo problemas desde una postura crítica, ética y de construcción de significados
contextualizados”. (Fonseca, S/F)
Dentro de la evaluación PISA que busca resultados a nivel mundial sobre el desarrollo de habilidades
y competencias científica escolar, la definen como: “la capacidad de usar el conocimiento científico,
de identificar cuestiones y extraer conclusiones basadas en pruebas científicas que les permita
comprender y tomar decisiones sobre el medio natural y los cambios que sufre en relación con la
acción humana” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2010)

17
3.2 Enseñanza de la Biología en Chile
La educación y la enseñanza va cambiando junto con la sociedad, chile no es la excepción. Vivimos en la
sociedad del conocimiento donde las personas y más específicamente los estudiantes tienen acceso a una
cantidad de información impresionante y en tan solo unos minutos, esto implica que el estudiante debe
tener la capacidad de encontrar información y cuestionarse muchas cosas (puesto que tiene las respuestas
al alcance de un clic). Como docentes nos transformamos en mediadores de este conocimiento ayudando
al estudiante a seleccionar la información y guiándolo para que de manera autónoma e indagatoria pueda
generar su propio conocimiento a partir de problemáticas o preguntas, no obstante nuestro país está, en
cierto modo, alejado de esta realidad.
Si bien se puede decir que Chile es uno de los países latinoamericanos con mejor desempeño en las
pruebas internacionales que miden competencias científicas en estudiantes de enseñanza básica y media
(Martin et al. 2003; OECD 2006), no es menos cierto que en términos internacionales nuestro país está
muy por debajo del promedio de los países desarrollados y en vías de desarrollo de Asia, Oceanía y
Medio Oriente (Martin et al. 2003; OECD 2006). Específicamente los resultados de la última prueba
PISA 2003, en la cual participó Chile, evidenciaron que el desempeño promedio de los alumnos de 2º
medio evaluados está asociado a ser capaces de recordar conocimientos científicos simples y a usar
conocimiento científico común para elaborar o evaluar conclusiones. Además, existen evidencias que los
malos resultados de estudiantes en pruebas internacionales y nacionales (MINEDUC 2008) están muy
relacionados al nivel socioeconómico de los estudiantes, lo que además deja en evidencia la inequidad de
nuestro sistema (González et al. 2009). A pesar de los malos resultados de nuestros estudiantes a nivel
mundial, también existe evidencia que los estudiantes chilenos reconocen la importancia del
conocimiento científico y ven en la adquisición de habilidades científicas una oportunidad para surgir y
obtener beneficios sociales (OCDE 2006). Esto nos indica que potenciando un poco más el desarrollo y la
aplicación de nuevas metodologías de aprendizaje se podrán lograr mejores resultados a nivel
internacional en pruebas estándares como PISA.
Sin embargo en nuestro país encontramos factores que interfieren con el desarrollo de nuevas
metodologías que buscan mejorar el desarrollo de habilidades, conocimientos y aptitudes. Vergara (2006)
mostró que dos de los tres profesores de biología estudiados le daban una gran importancia al aprendizaje
de memoria, y en menor grado a la comprensión de conceptos. Estos profesores realizaban clases donde
existía poca interacción, la clase se centraba principalmente en ellos y los alumnos no eran protagonistas
de sus aprendizajes. Este tipo de clases, con poca interacción y centrada en el profesor. De lo anterior se

18
desprende que en Chile, probablemente, la enseñanza de las ciencias se lleva a cabo con clases de tipo
tradicionales, quedando poco espacio para la enseñanza a través de la indagación científica. El uso de la
indagación científica en la enseñanza de las ciencias es promovido hoy en día por la comunidad científica
internacional (IAP, 2005; Flick y Lederman, 2004; Windschitl, 2003; González et al., 2009). Por ejemplo,
desde el año 2000, las academias de ciencias del Mundo, representadas por el Inter Academy Panel on
International Issues (IAP), han llamado a los científicos a generar Programas de Educación en Ciencias
Basada en la Indagación en la enseñanza primaria como una manera de mejorar la calidad y el significado
en la educación científica. (Cofre, H; et al, 2010).
Otro factor importante es la edad de los docentes en nuestro país, de acuerdo al último informe sobre
PISA (OECD 2006), los profesores de ciencia de Chile, que hacen clases en octavo básico, en general son
de mayor edad que el promedio internacional de profesores de ciencia. Mientras en la mayoría de los
países el promedio de edad más frecuente es entre 30 y 40 años, en Chile existe una mayor proporción de
profesores entre los 40 y 50 años, siendo muy menor el número de profesores jóvenes menores de 30 años
(5% en Chile, 20% promedio internacional). Por otro lado, la mayoría de los profesores que enseñan
ciencia en octavo año en Chile, no son profesores con especialización en ciencia, sino que son profesores
de educación básica, lo cual marca una diferencia con el promedio internacional (OECD 2006). Por otro
lado, una gran proporción de profesores en países desarrollados poseen algún tipo de posgrado, mientras
que casi la totalidad de los profesores de ciencia en Chile, cuyos alumnos participaron en PISA 2003, no
tienen posgrados. Finalmente, en cuanto a la confianza que declaran tener los profesores sobre el manejo
de la disciplina, en general los profesores chilenos se sienten menos seguros que el promedio
internacional, especialmente en contenidos, como Química, Física y Ciencias de la Tierra (OECD 2006).
Todo lo anterior nos indica que muchas de las clases de ciencia que reciben los alumnos en enseñanza
básica o enseñanza media sean aburridas, poco interactivas y centradas en el profesor, lo que entorpece
el desarrollo de competencias en los estudiantes y a largo plazo el desarrollo de miembros activos con un
conocimiento íntegro en todo ámbito y dispuesto para integrarse a la sociedad. (Cofre, H; et al, 2010).

19
3.2.1 Curriculum nacional de Biología para segundo medio.
El término currículo (en ocasiones también currículum) se refiere al conjunto de objetivos, contenidos,
criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica (enseñanza y
aprendizaje) ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite
planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico viene determinado por los
planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currículo). Mediante la construcción
curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la
previsión de las cosas que se harán para poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a
través de la implementación del mismo.
El concepto currículo o currículum se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y
programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los
mismos, necesidades de la sociedad y tecnología disponible.
En nuestro país el currículo se organiza en las llamadas bases curriculares, las cuales proveen las
oportunidades para que los estudiantes desarrollen de manera íntegra los conocimientos, habilidades y
actitudes propias de la asignatura. En Biología las bases curriculares promueven la comprensión de las
grandes ideas de las ciencias (objetivos de aprendizaje de eje temático) así como también del desarrollo
de habilidades de carácter científico y de investigación científica (objetivos de aprendizaje de habilidades
y procesos) además del desarrollo de actitudes científicas en los estudiantes (objetivos de aprendizaje de
actitudes). Cabe destacar que estos objetivos no se desarrollan de manera independiente sino más bien de
forma integrada de modo que estos objetivos interactúen a través de actividades que enriquezcan la
comprensión de las grandes ideas y que promuevan el desarrollo de habilidades y actitudes.
Eje temático de Biología
En segundo año medio se trabajan en cuanto a los ejes temáticos específicos para este nivel, se espera que
los estudiantes sean capaces de integrar los contenidos de estos ejes temáticos y relacionarlos con su
realidad. Los ejes temáticos abarcan el sistema nervioso, como el cuerpo responde a estímulos y como
este sistema se ve afectado por el consumo de diversas sustancias que alteran el funcionamiento regular
del mismo. También se da énfasis al control hormonal y como este afecta los niveles de glucosa en la
sangre o el desarrollo de caracteres sexuales secundarios, conectado a este eje se trabaja en base a la
sexualidad de humana desarrollo de gametos por meiosis, la reproducción y el proceso de reproducción
mediado por hormonas. Además se analiza la fecundación y posterior desarrollo embrionario por último
se trabaja en base al control de la fertilidad y como abordar una paternidad y maternidad responsable.
Para finalizar se trabaja en base al ADN, como este pasa por diferentes estados de condensación en el

20
proceso de ciclo celular, las anomalías que pueden presentarse producto de la pérdida de control sobre el
ciclo, posterior a ello se trabaja en base a la herencia analizando desde los postulados de Mendel hasta
llegar a la manipulación génica de organismos. En general los ejes temáticos se relacionan entre sí para
que el estudiante pueda comprender de mejor manera estos procesos pueda evidenciar que estos trabajan
en conjunto para mantener la homeostasis del organismo.
3.2.2 Habilidades científicas según MINEDUC
Las habilidades científicas son transversales para los jóvenes puesto que estas ayudan al desarrollo íntegro
del estudiante dándole la capacidad de tomar decisiones, haciéndolo partícipe activamente en la sociedad,
sobre todo al momento tomar decisiones acerca de los problemas que ocurren a nivel mundial. Estas
habilidades se desarrollan al momento de realizar investigaciones científicas, que sean estructuradas y que
respondan a una problemática planteada por los propios estudiantes.
Para el MINEDUC es importante el desarrollo de habilidades de carácter científico, que se involucran
directamente con el método científico las cuales son:
- Observar y plantear preguntas
- Planificar y conducir una investigación
- Procesar y evaluar evidencia
- Evaluar
- Comunicar
Cabe destacar que no es necesario un orden dentro del desarrollo de una investigación y que estas
habilidades pueden trabajarse de manera independiente según criterio del docente (MINEDUC, 2013).
3.2.1.1 Habilidades científicas para segundo año medio según MINEDUC
Según las nuevas bases curriculares para Biología (2013) un estudiante de segundo año medio
debe ser capaz de desarrollar las siguientes habilidades:
Observar y plantear preguntas
a. Observar y describir detalladamente las características de objetos, procesos y fenómenos
del mundo natural y tecnológico, usando los sentidos.

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b. Formular preguntas y/o problemas, a partir de conocimiento científico, que puedan ser
resueltos mediante una investigación científica.
c. Formular y fundamentar hipótesis comprobables, basados en conocimiento científico.
Planificar y conducir una investigación
d. Planificar diversos diseños de investigaciones experimentales que den respuesta a una
pregunta y/o problema sobre la base de diversas fuentes de información científica,
considerando:
 el uso adecuado de instrumentos y materiales para asegurar la obtención de datos
confiables
 la manipulación de variables y sus relaciones
 la explicación clara de procedimientos posibles de replicar
e. Planificar una investigación no experimental y/o documental que considere diversas
fuentes de información para responder a preguntas científicas o para constituir el marco
teórico de la investigación experimental.
f. Conducir rigurosamente investigaciones científicas para obtener evidencias precisas y
confiables con el apoyo de las TIC.
g. Organizar el trabajo colaborativo, asignando responsabilidades, comunicándose en forma
efectiva y siguiendo normas de seguridad.
Procesar y analizar la evidencia
h. Organizar datos cuantitativos y/o cualitativos con precisión, fundamentando su
confiabilidad, y presentarlos en tablas, gráficos, modelos u otras representaciones, con la
ayuda de las TIC.
i. Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos para describir mecanismos y para predecir y
apoyar explicaciones sobre las relaciones entre las partes de un sistema.
j. Analizar y explicar los resultados de una investigación científica, para plantear
inferencias y conclusiones:
 comparando las relaciones, tendencias y patrones de las variables
 usando expresiones y operaciones matemáticas cuando sea pertinente (por ejemplo:
potencias, razones, funciones, notación científica, medidas de tendencia central,
cambio porcentual)
 utilizando vocabulario disciplinar pertinente

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Evaluar
k. Evaluar la investigación científica* con el fin de perfeccionarla, considerando:
 la validez y confiabilidad de los resultados
 la replicabilidad de los procedimientos
 las explicaciones, las predicciones y las conclusiones
 las posibles aplicaciones tecnológicas
 el desempeño personal y grupal
Comunicar
l. Explicar y argumentar con evidencias provenientes de investigaciones científicas*, en
forma oral y escrita, incluyendo tablas, gráficos, modelos y TIC.
m. Discutir en forma oral y escrita las ideas para diseñar una investigación científica*, las
posibles aplicaciones y soluciones a problemas tecnológicos, las teorías, las predicciones
y las conclusiones, utilizando argumentos basados en evidencias y en el conocimiento
científico y tecnológico.
Estas habilidades de carácter científico generalmente están asociadas a una investigación
científica sin embargo no todos los docentes desarrollan investigaciones dentro de sus clases lo
que obstaculiza el desarrollo de dichas habilidades, es por eso que incorporamos dentro de la
unidad didáctica una pequeña investigación que consolide el desarrollo de habilidades en los
estudiantes y que estas puedan ser medibles y comprobadas al momento de comunicar los
resultados. La investigación que deben desarrollar los estudiantes se basa principalmente en el
desarrollo de las siguientes habilidades:
Planificar: elaborar planes o proyectos para realizar una investigación experimental, no
experimental, documental entre otras.
Usar instrumentos: manipular apropiadamente diversos instrumentos, conociendo sus funciones,
limitaciones y peligros, y las medidas de seguridad adecuadas para trabajar con ellos.
Registrar evidencia: anotar y reproducir la información obtenida de observaciones y mediciones
de manera ordenada y clara en dibujos, ilustraciones científicas y tablas, entre otros.
Investigar: Realizar un conjunto de actividades para responder interrogantes o resolver
problemas. Incluye comprobar, demostrar y/o crear conocimientos a través de tareas como la
exploración, la experimentación y la documentación, entre otras. La investigación científica se

23
puede clasificar de acuerdo a distintos criterios. Respecto del uso de evidencia se puede
desarrollar investigación experimental, no experimental y documental y/o bibliográfica.
 Experimental: cuando se trabaja con variables que pueden estudiarse cuantitativa y/o
cualitativamente.
 No experimental: cuando se observa un fenómeno en su contexto natural y luego son
materia de análisis y comprensión.
 Documental y/o bibliográfica: cuando se busca información existente sobre un
determinado problema o fenómeno. Se utilizan diversas fuentes de información,
como libros, revistas, documentales y sitios web, entre otros.
Comparar: examinar dos o más objetos, conceptos o procesos para identificar similitudes o
diferencias entre ellos, sobre la base de determinados criterios.
Formular hipótesis: plantear una posible respuesta a un problema sobre la base de las evidencias
provenientes de un estudio científico o un experimento.
Interpretar: explicar y dar sentido a los datos, objeto de procesos científicos en estudio, mediante
el uso del lenguaje apropiado a la ciencia escolar.
Procesar evidencia: convertir los datos de la evidencia obtenida en una investigación, en un
formato que facilite su lectura, interpretación y comunicación; por ejemplo: modelos y gráficos.
Usar TIC: emplear elementos tecnológicos y/o computacionales para recolectar, modelar, analizar
y/o comunicar datos y evidencia.
Concluir: responder a la pregunta inicial de la investigación en base a la evidencia obtenida,
planteando nuevas posibilidades de investigación.
Comunicar: transmitir observaciones, preguntas y predicciones científicas para explicarlas o
describirlas de manera verbal, escrita o gráfica. Comunicar puede implicar el uso de TIC y/o la
relación de diagramas, dibujos, maquetas, gráficos y tablas, entre otros. Requiere conocimiento
imaginación y creatividad.

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3.3 Didáctica de las ciencias
Para conocer sobre la didáctica de las ciencias, primero conocer el concepto de didáctica es primordial es
por esto que principalmente se define como: “la Didáctica es la ciencia dela educación que estudia e
interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del
educando” (Izquierdo, 2002) El mismo autor hace referencia a un tipo de didáctica conocida como De
Carácter Científico y expresa:
“- La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad
de integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Por otra parte, posee
suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar
nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.
 Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y
coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentación y acumulación
descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de
reflexión y práctica consciente que, sustentándose en teorías a menudo explícitas, está en
camino de conseguir un corpus cada vez más compacto de conocimientos lógicamente
encadenados.
 La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los
fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en
términos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe
los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de
ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las explicaciones. Este carácter
abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados,
encontrándose con los conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que
deben aplicarlos.
 La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica
científica más difícil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados
hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por
lo general. También por ello quedará restringida la capacidad de generalización”
(Izquierdo, 2002)

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También expresa que; “Nuestra visión de la didáctica de las ciencias es la de una disciplina por el
momento autónoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y
aprendizaje), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición y el aprendizaje”
(Izquierdo, 2002)
Como expresan los autores la didáctica de las ciencias enfatiza bastante en cómo se enseña ciencia y
como se aprende de ella. En los establecimientos esto es fundamental ya que se cometen muchos errores
ya que solo se le da prioridad a enseñarla pero no a respaldar que lo enseñado haya sido aprendido por los
estudiantes.
3.3.1 Estrategia de aprendizaje
Dentro de cualquier tipo de educación son de gran importancia las estrategias metodológicas tanto para
los docentes y también para los estudiantes, en el año 1998 Brandt las define como: "Las estrategias
metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades,
capacidades y limitaciones personales de cada quien" (Aprendizaje, S/F). Concuerdan con Brandt la
definición que entrega el libro Estrategias de Aprendizaje en donde la describe como: “el conjunto de
actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, los
objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer efectivo el
proceso de aprendizaje” (Llera, 2003).
Ambos autores rescatan la importancia de las estrategias de aprendizaje ya que deben basarse en lo que
los estudiantes necesiten aprender, o el cómo aprenden mejor los estudiantes.
Jesús Beltrán hace referencia en su documento a que se deben diferenciar ciertos conceptos que pueden
generar confusión en las personas al momento de entenderlos y argumenta que: “conviene distinguir entre
procesos, estrategias y técnicas, (…) Las estrategias tienen un carácter intencional e implican, por tanto,
un plan de acción, mientras que las técnicas son marcadamente mecánicas y rutinarias. Si el estudiante
desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de
selección que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante y para ello puede servirse de una técnica
como el subrayado”. Además también expresa: “Las estrategias son algo así como las grandes
herramientas del pensamiento, que hará potenciar y extender su acción más allá de dónde se emplea.

26
(…) Las estrategias de aprendizaje están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del
estudiante, ya que permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar”.
(Aprendizaje, S/F)
Esto deja más claro aún que las estrategias de aprendizaje conllevan a que el estudiante pueda lograr un
aprendizaje significativo. Por último: “Enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender). Por
otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie.
El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el
alumno sepa, pueda y quiera estudiar”. (Aprendizaje, S/F)
Cada docente debe darse el tiempo de conocer a sus estudiantes, saber cómo aprenden, que dudas tienen,
y buscar la mejor estrategia para lograr una mejoría en ellos. No existe solo una estrategia de aprendizaje,
hay muchas y a continuación se describen las utilizadas en la investigación:
3.3.2 Investigación dirigida
Es un tipo de estrategia de aprendizaje la cual ha sido ampliamente definida, en el año 1987 un
documento elaborado por Cañal y Porlan hacen referencia a que: “Podemos afirmar que la investigación
dirigida más que un método de enseñanza se constituye en un método de construcción del aprendizaje, el
cual brinda a los y las estudiantes las herramientas para el auto-aprendizaje, y llega a la premisa del
aprender a aprender, la que genera autonomía y capacidad crítica en el discente investigador” (Cañal P.
Porlán, Diciembre, 1987) . Es una de las estrategias más completas que el docente puede ocupar para
generar en los estudiantes una mayor cantidad de habilidades y competencias. Otros autores también
concuerdan con la importancia que tiene esta estrategia para el aprendizaje del estudiante, en este aspecto
Jiménez (1992) la define como: “una actividad experimental que requiere la participación activa del
estudiante y que orienta la búsqueda de una evidencia que permita resolver un problema práctico o
contestar un cuestionamiento teórico”. (Zamora, 2005)
Años más tarde el concepto de Investigación dirigida va tomando mucha más importancia y se va
incluyendo en ella la importancia que tienen los conocimientos previos de los estudiantes, en este punto
Pozo y Gómez (1998) expresan lo siguiente: “Podría decirse que la investigación dirigida es una
metodología sustentada en el paradigma naturalista, fortalecido con la teoría del constructivismo, que

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propone el aprendizaje de los conceptos como una construcción de manera activa por parte del aprendiz
y la cual se lleva a cabo con base en los conocimientos previos” (Pozo, 1998)
El conocimiento científico, el pensamiento científico y la realidad cumplen un rol fundamental en esta
estrategia debido a que lo estudiantes encuentran mucho más relevante hacer investigaciones o
proponerse investigaciones sobre temas relevantes que sucedan en la realidad, como la contaminación, las
ITS, etc. Y no repetir experimentos que otros científicos han realizado, por lo tanto Diego-Rasilla (2004)
hace referencia a este tema indicando que: “la utilización de la investigación dentro de un aula implica,
necesariamente, la puesta en práctica del pensamiento científico, por lo que es un modo de indagar en la
realidad” (Diego-Rasilla, 2004) . La investigación dirigida no es dejar que los estudiantes experimenten
solos, para construir su aprendizaje, en este aspecto el docente juega un rol importante porque debe ser el
guía del proceso, esto no quiere decir que lo dicho por el docente se debe hacer sin cambio alguno, al
contrario es solo una propuesta, los jóvenes pueden modificar su investigación para encontrar la mejor
forma de llegar a su respuesta, por lo tanto: “En este tipo de investigación, además de los conceptos y los
procedimientos, es preciso identificar las variables que se tomarán en consideración, ya que esto
permitirá orientar a los niños en el procesos experimental, y les facilitará el camino para encontrar
respuesta a los problemas planteados. Esta modalidad de investigación puede ser convergente, cuando
con el problema planteado tiene solamente una respuesta determinada; o divergente, cuando el problema
tiene varias respuestas. En este último caso, el estudiante puede reformular el problema y plantear
nuevos procedimientos, es decir, cambiar el diseño experimental proporcionado por el educador, para
realizar otras actividades que le permitirán buscar nuevas respuestas al problema” (Zamora, 2005)
Que el estudiante es sea un partícipe de su proceso de enseñanza, que sea capaz de indagar, compartir con
sus compañeros de trabajo y lograr que su aprendizaje eficaz sea lo esencial en este tipo de enseñanza.
3.3.3 Aprendizaje cooperativo
Es un tipo de estrategia de aprendizaje en el cual el trabajo en equipo juega un papel fundamental para
generar un clima perfecto de aprendizaje, aquí el estudiante logra generar habilidades como: comunicar,
argumentar, discutir, comparar, etc. Y actitudes como la persistencia, honestidad, respeto, trabajo en
equipo etc. Es por esto que se define de la siguiente forma: “Consiste en trabajar juntos para alcanzar
objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo
es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los demás. (…)Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan

28
durante un período que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes
trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos y sus compañeros de
grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de
cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa”. (David W. Johnson-Roger T.
Johnson, 1999)
También otros autores lo consideran como: “un término genérico usado para referirse a un grupo de
procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y
heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver
tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje”(Medina 2009).
Conociendo la importancia que conlleva generar clases cooperativas, son muy pocos los docentes que
utilizan esta estrategia. Entonces Robert Slavin destaca este suceso y expone lo siguiente: “El aprendizaje
cooperativo no es una idea novedosa en la educación, pero hasta hace muy poco sólo lo usaban unos
pocos docentes para propósitos muy limitados, como ciertos proyectos o informes grupales ocasionales.
Sin embargo, las investigaciones realizadas en los últimos veinte años han identificado métodos de
aprendizaje cooperativo que pueden usarse con eficacia en todos los grados y para enseñar todo tipo de
contenidos, desde matemática hasta lengua o ciencias y desde habilidades elementales hasta resolución
de problemas complejos. El aprendizaje cooperativo se está usando cada vez más como método principal
para organizar el trabajo del aula” (Slavin, S/F) . Esto demuestra que realmente la educación busca
mejoras y no quiere quedarse atrás. Las ciencias no son fáciles de enseñar y generalmente les cuesta a los
estudiantes comprenderlas, pro usar este tipo de estrategias deja claramente demostrado que además de
ser una forma dinámica de enseñar va a propiciar una mejor enseñanza para todos.
3.3.4 Aprendizaje basado en problemas
Es otro tipo de estrategia de aprendizaje la cual en sus inicios era ocupada para enseñar en la medicina, y
de a poco se ha ido incorporando a todo tipo de enseñanza. Jiménez y León (2003) han descrito que:
“esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar a partir de sus propios
cuestionamientos con el fin de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como estímulo
situaciones problemáticas desestructuradas del mundo real” (Jiménez, 2003).
Es de tal importancia el uso de esta estrategia por que el único y gran protagonista es el estudiante, quien
hace referencia a esto es Prieto (2006) el cual expone que: “es un método de aprendizaje basado en el

29
principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos. (…) El ABP es una estrategia eficaz y flexible, que a partir de lo que hacen los
estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje… Así el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a
trabajar diversas competencias” (Prieto, 2006). Pero años atrás en 1986 Barrows, ya le había dado la
importancia al estudiante relatando que: “En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los
propios alumnos que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso” (Barrows, 1986).
Otros autores defienden también la importancia que cumple el tutor o más bien el rol que cumple el
docente en esta estrategia, indicando que: “En el ABP un pequeño grupo de alumnos forma un equipo
que, con el apoyo de un tutor, analiza y resuelve un problema diseñado o seleccionado para lograr
propósitos determinados” (Romero, 2010).
“En el Aprendizaje Basado en Problemas, un grupo pequeño de alumnos se reúne, para enfrentar un
problema, de su entorno físico y social, sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino
en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera
independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los
objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema;
realizar estudio independiente, y regresar al problema. (…) El método conlleva en su proceso el
desarrollo en el alumno de diversas habilidades, actitudes y valores que contribuyen a mejorar su
desempeño como individuo y como estudiante” (Juan Romero, Rosa Escatel, Alicia Hernández, Raquel
López, Manuel Gonzáles, 2011).
El ABP busca que las ciencias avancen, pero no cualquiera puede utilizar esta estrategia ya que requiere
de conocimiento y la convicción de que llegará a lo que se quiere, en este aspecto los mismos a autores
expresan lo siguiente: “En el ABP se parte de lo desconocido para llegar a lo conocido. La paradoja de
que lo desconocido sea el punto de partida para adquirir nuevos conocimientos, puede resultar difícil de
aceptar para algunos docentes, sin embargo, si reflexionamos encontramos que así es como se logra el
avance en la ciencia” Pero el ABP tiene sus principios y sus bases para su aplicación, no es una técnica
educativa ni una dinámica de grupos, es una metodología que requiere ser bien entendida para poder ser
puesta en práctica pero sobre todo, quien intente manejarla como modelo de instrucción deberá estar
convencido de sus bondades y creer en ella, no hay peor mentira que la incongruencia entre lo que se
dice y lo que se hace” (Juan Romero, Rosa Escatel, Alicia Hernández, Raquel López, Manuel Gonzáles,
2011).

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3.3.5 Juego de Roles
Cuando se desea implementar el juego de roles como una estrategia de enseñanza, suele ocurrir que
muchos docentes creen que es un método que solo se puede trabajar en enseñanza básica y no en la
media, pero la importancia del juego de roles es que “provee de nuevas formas para explorarla realidad y
estrategias diferentes para operar sobre ésta. Favorece un espacio para lo espontáneo, en un mundo
donde la mayoría de las cosas están reglamentadas. Los juegos le permiten al grupo (a los estudiantes)
descubrir nuevas facetas de su imaginación, pensar en numerosas alternativas para un problema,
desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorece el cambio de conducta que se enriquece
y diversifica en el intercambio grupal” (Blogspot.com, 2009)
Lotman en el año 1988 expresa que “No hay duda de que el juego representa una de las exigencias
serias y orgánicas de la psique humana. Diferentes formas de juego acompañan a la humanidad en todos
los estadios de su desarrollo. Eludir despreocupadamente este hecho no será de provecho alguno para la
ciencia. Y lo que es más importante, el juego nunca se opone al conocimiento; por el contrario,
representa uno de los medios fundamentales de dominio de las diversas situaciones vitales, de
aprendizaje de los tipos de conducta”. (Fajardo, 2007).
Dentro de la educación” El juego, en general, es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje: a
la hora de aprender, la calidad con que una persona aprende algo se basa en la utilidad práctica que le
encuentre a dicho conocimiento. El juego permite acceder al conocimiento de forma significativa, pues
convierte en relevantes, informaciones que serían absurdas de otra manera. Otro gran aporte de estos
juegos en beneficio del desarrollo educativo, es la promoción de la lectura como medio lúdico y
recreativo, lo que a la larga favorece la creación de hábitos que ayudan a superar muchas de las
dificultades que surgen en los estudios como consecuencia de una deficiente lectura comprensiva, por
falta de motivación. Otro aspecto que ayuda a desarrollar los juegos de rol es la adquisición de una gran
riqueza expresiva. Con estos juegos se desarrolla una gran riqueza de vocabulario, otro de los elementos
que suele ser origen del fracaso escolar” (Sociedad Uruguaya de cardiología, 2006). Otros autores como
Krain y Lantis (2006, p. 396), expresan la importancia del juego de roles de la siguiente manera
“mejoran la experiencia educativa ya que promueven el pensamiento crítico y las habilidades analíticas,
ofreciendo a los estudiantes un nivel más profundo en la dinámica de intercambio político, el fomento de
las competencias de comunicación oral y escrita y el fomento de la confianza de los estudiantes” (Krain,
2006)

31
Todos llegan a la conclusión de que el juego de roles es una gran estrategia para generar en los
estudiantes un aprendizaje significativo, de una forma diferente, proactiva, y dinámica.
3.4 Motivación
3.4.1 Definición de motivación
"La motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y
la mantiene" (Pintrich y Schunk, 2006)
Así mismo, debemos entenderla siempre como un proceso y no como un producto, por lo cual no se
puede medir directamente y por ello debemos inferir la motivación a través de distintas tareas el esfuerzo,
la persistencia y la capacidad de elección de tareas por parte de los estudiantes. Por esto mismo, a
continuación se van a tratar los métodos que son utilizados para evaluar la motivación de los estudiantes.
Otro punto importante a considerar a la hora de hablar de estudiantes motivados, poco motivados o
llanamente desmotivados es que, la motivación siempre se produce en la interacción con un contexto
determinado. Por lo que, un estudiante puede estar motivado al ciento por ciento en un tema, pero en otro
estas poco o nada motivado. Por ello, es muy importante el despertar la curiosidad de los estudiantes, y
así incentivar la motivación intrínseca de los estudiantes o, asignar tareas u objetivos en una clase y
recompensar a los estudiantes para motivar extrínsecamente a los estudiantes. A pesar de que lo dicho con
anterioridad parece muy lógico, en la práctica no es muy recurrente, y esto se debe a que “los contextos
creados por los profesores tampoco motivan o desmotivan por sí solos. Por ejemplo, un profesor dice en
un momento dado: ‘Vais a realizar los problemas que tenéis en el texto. A ver quién los termina primero’.
Esta frase puede constituir un incentivo importante para los alumnos competentes entre cuyas metas
prioritarias está el ganar a los demás. Por el contrario, puede desmotivar a los alumnos que tienen una
valoración muy pobre de sus capacidades y unas expectativas de éxito bajas y cuya meta prioritaria es
evitar quedar mal frente a los demás.” (Tapia, 1997).
3.4.2 Evaluación de la motivación
Cómo se ha mencionado con anterioridad, la motivación no se puede medir directamente, por ello,
debemos usar indicadores de motivación y métodos para evaluar la motivación.

32
3.4.2.1 Indicadores de Motivación
Se puede inferir la motivación de los estudiantes mediante una serie de indicadores del comportamiento,
los cuales pueden ser complementarios entre sí con el fin de lograr una interpretación mucho más acertada
de cuan motivado está un estudiante.
El primer indicador de motivación es la elección entre distintas tareas o intereses, el cuál es importante
pues cuando los estudiantes tienen la opción de elegir, esta indica donde radican sus intereses y
motivación. “A pesar de que intuitivamente es un indicador útil, la elección a veces no puede usarse
como medida de motivación en el aula, porque en muchas clases los estudiantes tienen pocas
oportunidades de elegir”. (Brophy, 1983).
.
El esfuerzo es el segundo indicador de motivación, pues es muy probable que los estudiantes motivados
dediquen un gran esfuerzo mientras se les enseña, pues buscarán los métodos que más le faciliten el
trabajo, ayudar a organizar y estructurar la información y supervisar su nivel de comprensión y
adquisición, y ser capaz de relacionar los nuevos conocimientos con los viejos. Además, hay que tener en
cuenta que “en las actividades motoras, el esfuerzo es físico. Pero cuando las tareas implican habilidades
de aprendizaje, el esfuerzo cognitivo o mental es un indicador apropiado de motivación”. (Corno y
Mandinach, 1983)
El tercer indicador es la persistencia, puesto que el tiempo que dediquen los estudiantes a una
determinada tarea, especialmente cuando se enfrentan a obstáculos, nos indica que la motivación es
especialmente alta.
Finalmente, el último indicador es el logro, aunque es indirecto, pues incorpora los tres indicadores
mencionados con anterioridad, siendo así la elección del estudiante, junto con el esfuerzo y la persistencia
que este le otorga nos demuestra una motivación mayor (y por lo tanto un logro superior) sobre quien no
tiene posibilidades de elegir y posee un esfuerzo y persistencia bajos cuando se encuentran con
dificultades.

33
3.4.2.2 Métodos de evaluación de la motivación
La motivación puede evaluarse de diversas formas, por ejemplo, a través de observaciones directas,
observaciones de otros, etc. En esta investigación se utilizan principalmente las observaciones directas,
los autoinformes y en estos los cuestionarios.
3.4.2.2.1 Observaciones directas: se refieren a evaluar de manera inmediata los comportamientos de
elección de tareas, esfuerzo y persistencia (indicadores de motivación). Cómo se mencionó anteriormente
la motivación se infiere, por lo que este tipo de observación ignora los procesos cognitivos y afectivos que
están por debajo de las conductas motivadas. Pero como mencionan Pintrich y Schunk (2006) “las
observaciones directas de motivación normlamente son útiles para tener una primera medida de la
motivación. Por ejemplo, cuando se cree que los estudiantes están motivados por el aprendizaje, se basa
en lo que ve sobre cómo persisten en las tareas, el esfuerzo y la dedicación que muestran, y con qué ganas
se comprometen a las tareas”.
3.4.2.2.2 Autoinformes: los juicios y declaraciones que hacemos sobre nosotros mismos. Entre estos se
ubican los cuestionarios que son los utilizados para medir la motivación inicial y final de los estudiantes.
Según las investigaciones de Fernández-Ballesteros (1992); Garaigordóbil (1998), Jensen (1996),
Matesanz (1997) y Pérez Pareja (1997); las fuentes de error más frecuentes en los autoinformes son las
siguientes:
a) Ignorancia: Ésta puede darse, bien por una falta de capacidad de introspección, o bien por un bajo nivel
cultural. En este caso hay una falta de comprensión del contenido de las preguntas.
b) Falta de motivación: La falta de motivación puede ser estructural (cuando el sujeto no tiene interés en
colaborar) o coyuntural (cuando median factores como la fatiga, la enfermedad física, el aprendizaje por
repetición de la misma prueba o de pruebas semejantes, etc.). Cuando el sujeto carece de una motivación
adecuada, tiende a responder con rapidez, más que con precisión y a contestar al azar cuando no se tiene
clara la respuesta.
c) Simulación o disimulación voluntaria: Se trata del deseo deliberado por parte del sujeto de falsear sus
respuestas, bien para dar una imagen positiva de sí mismo (por ejemplo, en causas de separación
matrimonial o en el ámbito de la selección de personal), cuando se exploran conductas que entran en
conflicto con los valores sociales, o bien para acentual una imagen muy negativa.
d) Deseabilidad social (habitualmente involuntaria): Es el afán de los sujetos de dar una imagen de sí
mismos socialmente aceptable, sobre todo cuando se evalúan aspectos tales como el consumo de alcohol
o de drogas o el ajuste de pareja, que se traduce en dar una mayor información de conductas positivas y
en ocultar, en cambio, comportamientos negativos.

34
e) Distorsiones de memoria: Pueden darse en algunos cuadros clínicos, como en el caso, por ejemplo, de
la amnesia disociativa en el trastorno de estrés postraumático.
3.4.2.2.2.1 Cuestionarios: recogen una serie de ítems o preguntas que plantean diferentes opciones de
acciones o creencias. Pueden variar entre respuestas que se valoran en una escala del 1 al 5, en respuestas
de verdadero o falso, etc. “Se puede preguntar acerca de los tipos de actividades en que una persona se ve
involucrado, por ejemplo, ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?, ¿Cuánto tiempo estudiaste
anoche?”.(Pintrich y Schunk, 2006)
“Los cuestionarios consisten en listas de preguntas sobre formas de conducta, referencias personales,
sentimientos, actitudes, opiniones, etcétera, a las que el sujeto debe responder refiriéndose a sí mismo”.
(Blanqué y Gisbert, 1994)
Otro punto a considerar y el cuál es muy importante, y como dice “Echeburúa, Amor y Corral” (2003):
“en cuanto al contenido de los ítems, la objetividad de la información depende de la claridad con la que
estén formuladas las preguntas… Habrá menos distorsiones significativas si se formula una pregunta clara
sobre hechos (si algo ha ocurrido o no), sobre todo referidos a los últimos días o semanas, que si se
solicita información más elaborada (por ejemplo, si algo ha ocurrido con frecuencia o, aún más, si una
determinada conducta resulta adaptada o molesta)”.
3.4.3 Tipos de Motivación
La motivación tiene muchas clasificaciones pero en educación generalmente se les da énfasis a las
siguientes:
3.4.3.1 Motivación Intrínseca: Cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando
siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas.”
(Chipugsi, 2011). En el ámbito académico es muy importante este tipo de motivación, pues cuando los
estudiantes están motivados intrínsecamente poseen una proactividad y persistencia mucho mayor a
cuando no la poseen.
“La motivación intrínseca hace referencia a la motivación para implicarse en una actividad por su propio
valor. La gente que está intrínsecamente motivada hace una tarea porque disfruta haciéndola. La
recompensa es la propia participación en la tarea, participación que no depende de otras recompensas
explícitas o de coacción externa alguna”. (Pintrich y Schunk, 2006)

35
Además, a pesar de que los estudiantes puedan aprender estando o no motivados “trabajar en una tarea
por razones intrínsecas no sólo es más placentero; también hay evidencias de que a lo largo de toda la
escolaridad la motivación intrínseca relaciona positivamente con el aprendizaje, el logro y la percepción
de competencia, y negativamente con la ansiedad”. (Gottfried, 1990)
Por ello, se transforma en una tarea fundamental de los profesores el fortalecer y estimular el desarrollo
de la motivación intrínseca de los estudiantes pues según las evidencias, conlleva recompensas más allá
de las “materiales” y ayuda a los estudiantes a mejorar su rendimiento escolar a través de actividades que
se adecuen a sus capacidades, como así, los ayuda a afrontar de una manera más positiva los tropiezos.
3.4.3.2 Motivación Extrínseca: La motivación extrínseca es aquella que lleva al individuo a realizar una
determinada conducta para satisfacer otros motivos que no son la actividad en sí misma” (Francesco,
2001). Otras definiciones hacen referencia a” cuando el alumno sólo trata de aprender no porque le gusta
la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece” (Chipugsi, 2011).
A pesar de que los estudiantes puedan estar motivados intrínsecamente, también lo pueden estar de
manera extrínseca, la cual “es la que lleva a realizar una tarea como medio para conseguir un fin. Los
individuos que están extrínsecamente motivados hacen las tareas porque creen que su participación en
ellas les va a proporcionar resultados deseables como recompensas, elogios o la evitación de algún
castigo.” (Pintrich y Schunk, 2006)
A pesar de hablar de dos tipos de motivación que parecen ser totalmente lo apuesto la una con la otra, se
tiende a obviar esto y pensar precisamente eso. Pero en la práctica “no existe una relación automática
entre ambos tipos de motivación. En relación con una actividad dada, una persona puede tener una
motivación intrínseca y extrínseca alta, media o baja en ambos tipos de motivación, o alta en una y media
en la otra, etc. Por esta razón es más acertado pensar que ambas motivaciones son dimensiones separadas,
cada una de las cuales va desde un nivel bajo a un nivel alto.” (Pintrich y Schunk, 2006)
3.4.4 Componentes de la motivación que están estrechamente relacionados con el aprendizaje de los
estudiantes y estos componentes son:

36
3.4.4.1 Componente
de valor: Tiene que
ver con los motivos,
propósitos o razones
para implicarse en la
realización de una
actividad. Ya que la
mayor o menor
importancia y
relevancia que una
persona le asigna a la realización de una actividad es lo que determina, en este caso, que la lleve a
cabo o no. (Nuñez, 2009)
3.4.4.2 Componente de expectativa: engloba las percepciones y creencias individuales sobre la
capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto las autopercepciones y creencias sobre uno
mismo (generales y específicas) como las referidas a la propia capacidad y competencia se
convierten en pilares fundamentales de la motivación académica. (Nuñez, 2009)
3.4.4.3 Componente Afectivo: Son los sentimientos, emociones y, en general, las reacciones
afectivas que produce la realización de una actividad constituye otro de los pilares fundamentales
de la motivación que da sentido y significado a nuestras acciones y moviliza nuestra conducta
hacia la consecución de metas emocionalmente deseables y adaptativas. (Nuñez, 2009)
3.4.5 Estrategias motivacionales
3.4.5.1 En relación a la forma de presentar y organizar la tarea:
Dentro de ella se debe Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema a
tratar o de la tarea a realizar que quiere decir esto “El objetivo es disfrutar con la realización de la
tarea por su novedad o porque se experimenta el dominio sobre ella. Se intenta así fomentar la
motivación intrínseca. (Csikzentmihalyi, 1975; Deci, 1975). Una forma de hacerlo es presentar
información nueva, sorprendente, incongruente, que le desafíe para que le enganche”. (Arana, J. M.,
Meilán, J. J. G.,Gordillo, F.,Carro, J; S/F ).

37
Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno:
“Que la vea como una forma de incrementar su competencia y sus habilidades. Así conviene
relacionar el contenido de la instrucción, usando lenguaje y ejemplos familiares, con sus
experiencias, sus conocimientos y sus valores”. (Arana, J. M., Meilán, J. J. G.,Gordillo, F.,Carro, J;
S/F ).
Forma en que se organizan las actividades en el contexto de la clase
Para esto se puede organizar la actividad en grupos cooperativos: ya que frente a la individual y a la
competitiva. Parece demostrado que es la más deseable desde el punto de vista motivacional (Pardo
Merino y Alonso Tapia, 1990; Slavin, 1983), además de cubrir objetivos afectivos. (Arana, J. M.,
Meilán, J. J. G.,Gordillo, F.,Carro, J; S/F ).
3.5 Sexualidad
En Chile la sexualidad es un tema que si bien se trata en los colegios, no se hace de la manera correcta, se
intenta cambiar esta realidad realizando varios cambios a nivel curricular, pero solo se queda en el
intento, los jóvenes siguen teniendo muy poco conocimiento sobre sexualidad y reproducción. Para
demostrar estos la revista médica de chile dio a conocer un estudio llamado Creencias, actitudes y
conocimientos en educación sexual en el año 2000. En este documento se daba a conocer que “el primer
coito en Chile se encuentra entre 14,4 a 16 años para los varones y entre 14,8 a 17,9 años para las
mujeres. Considerando que el sistema educacional se ha definido como uno de los principales
encargados de entregar conocimientos y motivaciones en esta área, se ve con preocupación que faltan
programas adecuados, impartidos a edades más tempranas y que no permanezcan centrados sólo en lo
biológico” (Fernández, 2000).. Años atrás el vaticano el tema de sexualidad estaba muy enfocado en la
enseñanza que entregaba la familia es por esto que ellos definen la sexualidad como: “un elemento básico
de la personalidad; un modo propio de ser, de manifestarse, de comunicarse con los otros, de sentir,
expresar y vivir el amor humano” (Sgreccia, 1995).
Al paso de los años estas definiciones se han modificado pero no han perdido su postura en el cual
envuelven a la sexualidad como un todo, ejemplo de esto es la definición que expresa Iliana C y Georguet
P (2008) en su documento llamado Comportamiento sexual humano en donde se define sexualidad como:
“la forma en que cada persona expresa sus deseos, pensamientos, fantasías, actitudes, actividades,
actividades prácticas, y relaciones interpersonales y es el resultado de factores biológicos, psicológicos,

38
socioeconómicos, culturales, éticos, religiosos, espirituales y comunicativos. Existen múltiples
expresiones de la sexualidad, tantas como seres humanos”. (Pi, 2008).
A nivel educacional la sexualidad cumple un rol fundamental ya que: “favorece la adquisición gradual de
la información y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de las habilidades y de las actitudes
apropiadas para vivir una vida plena y saludable, así como para reducir riesgos en materia de salud
sexual y reproductiva” (caribe, 2008)
En nuestro país el ministerio de educación define la sexualidad como: “una dimensión central del ser
humano, presente a lo largo de su vida. Abarca el sexo, las identidades y los papeles de género, el
erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual; se vive y se expresa a través de
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, roles y relaciones
interpersonales. La sexualidad está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos,
sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales. Esta
comprensión integradora de la sexualidad humana adquiere pleno sentido al plantearse conjuntamente
con el desarrollo afectivo”. (Chile, Junio, 2013).
Por lo tanto todas las definiciones presentadas tienen muchos aspectos en común tales como la forman en
la que se expresan las personas, los comportamientos que tienen, las creencias religiosas, etc. Es
importante recalcar en los estudiantes que la sexualidad lo abarca todo desde antes de su nacimiento
cuando aún se encontraban en el vientre de su madre y hasta el día de su muerte, y no caer en el error de
confundir Sexualidad con Sexo.
3.5.1 Definición de Sexo
Cuando se habla de sexo lo primero que piensan los estudiantes y las personas en general, es que se está
hablando sobre las relaciones coitales entre las parejas, o creen que están hablando sobre el concepto de
sexualidad, suele ser un error muy común ya que en la escuela muchas veces no se define lo que es el
sexo. En este caso se tomarán en cuenta algunas definiciones relevantes dentro del contexto escolar. La
primera de ellas es la que hace referencia al sexo como: “el conjunto de características anatofisiológicas
que definen al ser humano como mujer u hombre. Se nace con él, es universal y no es sinónimo de
sexualidad” (Pi, 2008) Concuerdan con esta definición Movilh quien describe el sexo como “el hecho de
ser hombre o mujer a partir de variadas condiciones anatómicas, fisiológicas y psicológicas” (Movilh,
2010).

39
Y más aún el ministerio de educación lo describe como: “el conjunto de características biológicas que
nos define como mujer u hombre” (Chile, Junio, 2013).
Por lo tanto al llevar esto a segundo medio, cuando se habla de características anatómicas entre las
mujeres y los hombres, se refiere principalmente la diferenciación de los sistemas reproductores y esto es
uno de los puntos clave ya que son considerados características sexuales primarias.
Las diferencias anatómicas se muestran en la siguiente imagen, extraída del libro de biología 2°
medio (2014):
Y las diferencias fisiológicas que se muestran también hacen alusión a los niveles hormonales (Libro de
Biología, 2°medio, 2014)
Aparatos reproductores. Masculino (izquierda) y femenino (derecha)

40
Y para finalizar las diferencias psicológicas se muestran de la siguiente forma: (Libro de Biología,
2°medio, 2014)
3.5.2 Definición de Género
Cuando se habla de género dentro de la educación sexual, muchas son las posturas que lo definen, por
ejemplo MacKinnon (1982) sostiene que: “el género se halla conformado por la sexualidad, mientras
que la sexualidad se encuentra amplia, si no totalmente, determinada por el género. Pero es la
sexualidad la que determina el género y no a la inversa" (Osborne, 1991) La sexualidad abarca un todo
en el ser humano, y el género es un componente de la sexualidad, pero un componente esencial que
muchas veces dentro de la educación sexual se confunde con sexo, por lo tanto Fernando Barragán
Medero en su trabajo hace total hincapié al comparar ambos términos y expresa: “El género incluye un
conjunto de manifestaciones comportamentales, nociones, normas y valores señalando contrastes entre
hombres y mujeres diferentes de unas culturas a otras. La distinción entre sexo y género resulta
imprescindible ya que el primer término designa los caracteres físicos, anatómicos y genitales de
carácter biológico, mientras que el género alude a las características culturales definidas por cada
sociedad como masculinas o femeninas”. (Medero, S/F)
No solo a nivel educacional se ha definido el género, la Asociación de Psicología Americana (2006) lo
define como: “un término que normalmente se usa para referirse a las formas en que las personas
actúan, interactúan, o se sienten consigo mismas” (Americana, 2006). Concuerda en cierta medida con

41
la posición que toma Iliana C. y Gorguet P. en su libro comportamiento sexual humano (2008) en el cual
dice que: “se refiere a los roles y responsabilidades socialmente construidos, asignada a hombre y
mujeres en una cultura y lugar. Se aprenden y varían entre culturas y pueden cambiar con el transcurso
del tiempo” (Pi, 2008).
Tomando en cuenta todas estas definiciones sobre género, en Chile el Ministerio de Educación ha
propuesto dentro de sus documentos, una definición que toma el concepto de género y lo expresa como:
“el conjunto de características sociales y culturales que diferencia a los hombres de las mujeres; es el
conjunto de ideas, creencias y atribuciones que cada cultura ha construido acerca de las diferencias
sexuales y que le ha asignado a hombres y mujeres según un momento histórico y cultural determinado.
Esto es enseñado y transmitido fundamentalmente, por la familia, la escuela y los medios de
comunicación. Es a través de ellos y los valores que representan, que se define y reproduce lo masculino
o femenino, lo que es de los hombres y lo que es de las mujeres, los sentimientos, las formas de
comportamiento que se atribuyen a los hombres o a las mujeres, lo que se espera que cada uno o una,
según la diferencia biológica, hagamos en nuestra vida familiar, en el trabajo con los amigos o con la
pareja” (Pi, 2008). Lo que busca el país es que cada uno de estos términos pueda ser comprendido tanto
por los docentes como los estudiantes, para generar una educación sexual de calidad, y crecer como
sociedad.
3.5.3 Identidad de género
Para entender qué es la identidad de género y no confundirla con “genero” o el “rol de género” primero se
debe conocer la definición de identidad como tal y Paola Dinamarca expresa que Identidad: “Se refiere a
aquellos aspectos o características que permiten diferenciarse de otras personas y a la vez ubicarse como
parte de un grupo ante el reconocimiento de rasgos o comportamientos que sirven de referencia. Es una
construcción personal en tanto involucra el reconocimiento de la singularidad, la unicidad y la
exclusividad que permiten a un individuo saberse como único”. Entendiendo a los que identidad
significa, en educación sexual se define la identidad de género como “un juicio de auto clasificación
hombre o mujer basado en aspectos que a lo largo de la historia han ido conformando culturalmente al
hombre y la mujer. Asignación de papeles diferentes al hombre y a la mujer” (Gahona, 2015) . Dando a
conocer esto Iliana C. & Gorguet P. en su libro comportamiento sexual humano, concuerda con esta
definición sobre todo en el aspecto del tiempo y la auto clasificación expresándola de una manera
diferente pero que conlleva a los mismo, entonces describe la identidad de género como “la referencia
interna de cada persona, conformada a través del tiempo, que le permite organizar un auto concepto y

42
comportarse socialmente según su propio sexo y de género. Es el núcleo básico de la sexualidad” (Pi,
2008). Y más aún Movilh simplemente la expresa como: “la pertenencia a un sexo u otro, es decir,
sentirse hombre o mujer” (Movilh, 2010).
Si bien se considera como una asignación de papeles diferentes para hombres y mujeres, y que se basa en
aspectos a lo largo de la vida de las personas, la identidad de género abarca mucho más que eso es por
aquello que la ONU en una de sus publicaciones relata claramente que: “La identidad de género es la
vivencia interna e individual del género tal como cada persona la experimenta profundamente, la cual
podría corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia
personal del cuerpo (que podría involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a
través de técnicas médicas, quirúrgicas o de otra índole, siempre que la misma sea libremente escogida)
y otras expresiones de género, incluyendo la vestimenta, el modo de hablar y los modales” (ONU, S/F) .
Se concediera un aspecto de la sexualidad muy amplio y que muchas veces no se da a conocer en las
escuelas de la forma correcta.
3.5.4 Rol de género
El rol de género es otro de los puntos clave que se debe tratar en educación sexual, todos estos temas son
importante para que el estudiante no caiga en confusiones y pueda comprender que se habla cuando se
refiere a género, identidad de género, y rol de género por lo tanto se considera el rol de género como: “el
papel, acción o actitud asumido por una persona de acuerdo a factores sociales, culturales, políticos,
económicos, éticos o religiosos. Los roles de género pueden derivar en estereotipos o discriminación sí es
que no se corresponden con las verdaderas capacidades e intereses de las personas. Así por ejemplo
durante gran parte de la historia se ha pensado que el rol de género de la mujer es ser dueña de casa,
mientras que al hombre se le ha adjudicado la labor de proveedor” (Movilh, 2010). Como la sociedad
influye enormemente en el tema de los roles de género Lamas (2002) señala que: “el papel (rol) de
género se configura con el conjunto se normas y prescripciones que dictan la sociedad y la cultura sobre
el comportamiento femenino o masculino. Aunque hay variantes de acuerdo con la cultura, la clase
social, el grupo étnico y hasta el estrato generacional de las personas, se puede sostener una división
básica que corresponde a la división sexual del trabajo más primitiva: las mujeres paren a los hijos y,
por lo tanto, los cuidan: ergo, lo femenino es lo maternal, lo doméstico, contrapuesto con lo masculino,
que se identifica con lo público” (INMUJERES, 2006). En este aspecto en donde la mujer aún es dueña de
casa y el hombre se dedica más al trabajo público, se ha intentado cambiar estos ya que vivimos en un
mundo con mayor cantidad de oportunidades tanto para hombres como mujeres, pero aun así las
diferencias siguen, por menores que sean . En el año 2005 un estudio en México para conocer los

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