Revista educacion las americas volumen 6 2018

EDUCACIÓN
las AMÉRICAS
REVISTA
NÚMERO 6 - AÑO 2018

Educación Las Américas
Número 6 · Año 2018

Revista Educación Las Américas
© Facultad de Educación, Universidad de Las Américas
Número 6, año 2018
ISSN: 0719-7128
Directora editorial
Dr.a
Juana Puga
Editores responsables
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Juana Puga
Mag. (c) Gonzalo Astorga
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Revisión de textos, corrección de pruebas y maquetación
Mag. (c) Gonzalo Astorga
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Educación Las Américas Número 6 · Año 2018
Contenidos
Presentación
Alejandra Prado Vergara
Instancias de participación de la familia en educación inicial
Danissa Álvarez Loyola
La familia y su importancia en la infancia
Isabel Ruz Herrera
Evaluación para el aprendizaje
Isabel Santis Silva
Una reflexión sobre el concepto de bebé
Jennifer Yuraszeck
Despertar la motivación en los niños
Marilú Rengifo
Enriquecimiento de las nociones previas en la educación inicial que favorecen las experien-
cias de aprendizaje relacionadas con la inclusión jerárquica
Nebile Hidd Nassar
Las ciencias en la educación inicial
Ruby Miranda Osorio
¿Cuáles son los requerimientos formativos de las educadoras de párvulos en ciencias socia-
les?: observaciones frente a la formación disciplinar de esta materia de las estudiantes de
Educación Parvularia
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Educación Las Américas Número 6 · Año 2018
Presentación
Una sociedad que se preocupa de los niños y de la educación preescolar contribuye al logro de un mun-
do mejor.
Durante los primeros años de vida se sientan las bases de la formación de la personalidad del ser huma-
no. Las capacidades que el niño adquiera durante este lapso serán determinantes en el posterior desarrollo
de su pensamiento, de su lenguaje, de su relación con los demás, de su confianza para seguir creciendo y desa-
rrollándose. El compromiso con una educación de calidad durante la primera infancia es clave. En ese com-
promiso debemos involucrarnos todos.
¿Cómo se logran, durante la primera infancia, aprendizajes activos, motivadores y significativos? ¿Qué
rol desempeñan las interacciones sociales en los aprendizajes durante esta etapa de la vida? ¿Qué función
deberían cumplir los padres y la familia? ¿Cómo debe abordarse la ciencia en la educación preescolar? ¿Es
posible alfabetizar científicamente a un niño? ¿Es relevante para la vida de los párvulos conocer y aplicar el
método científico? ¿Cómo se evalúan los aprendizajes en esta etapa de la vida? ¿Qué caracteriza a un buen
educador en este nivel de enseñanza?
Los ocho artículos del sexto número de la revista Educación Las Américas nos invitan a reflexionar en
torno a preguntas como estas y sobre el modo en que nuestro país enfrenta la educación preescolar.
Juana Puga Larraín
Directora de Escuela
Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura

Educación Las Américas, 6, 1-6 Instancias de participación de la familia... / A. Prado
11
Instancias de participación de la familia
en educación inicial
Alejandra Prado Vergara*
*
Docente Universidad de Las Américas. Educadora de Párvulos, diplomada en Gestión y Docencia Univer-
sitaria, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Correo electrónico: aprado@udla.cl.
Resumen
El rol de la familia como primer educador de los hijos e hijas no debe ser relegado a un segundo plano ni
sustituido por el ingreso de estos a la educación inicial. En este artículo postulamos la necesidad de incluir en
las mallas curriculares de Educación Parvularia asignaturas destinadas a que las futuras profesionales tomen
conciencia de la importancia de ofrecer instancias de participación a las familias de los párvulos que tendrán
a su cargo. Estas instancias tendrán un directo impacto en el quehacer pedagógico e influirán positivamente
en el desarrollo de los niños y niñas.
Palabras clave: familia, educación inicial, educación parvularia.
Abstract
As the primary educator of children, the role of the family should not be relegated to the second place
or replaced by their entry into pre-school education. In this article, we postulate the need to include in the
curricula of early childhood education subjects designed to make future professionals aware of the impor-
tance of offering opportunities for participation to the families of the kindergartens they will be responsi-
ble for. These bodies will have a direct impact on the pedagogical work and will have a positive influence on
the development of children.
Keywords: family, pre-school education, early childhood education.
Family involvement in pre-school education

2
Tal como lo indica la Constitución Política de Chile, “la familia es el núcleo fundamental de la socie-
dad”; por lo tanto, sin importar el tipo de familia o cómo está constituida, su rol debe ser considerado fun-
damental en la educación inicial.
La familia ha experimentado un gran cambio a lo largo de la historia, tanto en nuestro país como en el
resto de Latinoamérica. Sobre este proceso, la CEPAL indica que “académicos y diseñadores de políticas
concuerdan en que las familias en la región se han visto enfrentadas a cambios muy importantes. Entre los
más notables figuran las transformaciones demográficas, el aumento de los hogares con jefatura femenina y
la creciente participación de las mujeres en el mercado laboral. También ha habido modificaciones relacio-
nadas con el ámbito simbólico, que se manifiestan en nuevos modelos de familia y estilos de relación fami-
liar” (CEPAL, 2002. Panorama Social de América Latina 2000-2001, p. 148).
Por esta razón, no podemos concebir una educación inicial exitosa y de calidad sin la participación de
la familia. Esto implica un gran desafío, dado el contexto actual de la sociedad de nuestro país, ya que no
solo nos encontramos con la diversidad de tipos de familia, sino también con la influencia multicultural que
aportan los descendientes o miembros de las distintas etnias chilenas (mapuches, aymaras, rapa nui, etc.) y
el gran número de inmigrantes provenientes de países de Latinoamérica y de las Antillas, en particular de
Haití.
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia indican la importancia del rol de la familia y se refie-
ren específicamente al “reconocimiento por parte de la Educación Parvularia de que la familia y la comuni-
dad educativa son, de hecho, agentes formadores de las niñas y niños en múltiples formas, y constituyen un
contexto educativo en sí mismo” (BCEP, Subsecretaría de Ed. Parvularia, MINEDUC, 2018, p. 119). Si se tie-
ne en cuenta la diversidad de estas familias y su relación con las niñas y niños, es deber del sistema educacio-
nal apoyar y legitimar la labor educativa que estas realizan. Este apoyo debe ser explícito y debe considerarse
dentro del PEI de cada institución educativa. Las educadoras debemos tener muy clara la relación que esta-
blezcamos con la familia y la forma en que las incorporaremos en el trabajo diario, ya sea en la planificación,
las experiencias de aprendizaje o las actividades complementarias que aporten al desarrollo integral de las ni-
ñas y niños; en las BCEP, esto se refleja en las “consideraciones para el trabajo colaborativo de la familia y la
comunidad educativa” (BCEP, MINEDUC, 2018, pp. 119 y 120). Las educadoras deben contemplar entre sus
objetivos la relación que establecerán con las familias de las niñas y niños de cada nivel que conforma el jar-
dín infantil, escuela o colegio en el que se desempeñan.
Debido a la importancia de esta relación familia-institución educativa, incluso en el currículo de la ca-
rrera de Educación Parvularia se incluye una asignatura relacionada con este tema. En el caso de nuestra uni-
versidad, esta aparece dentro de la malla curricular en el séptimo semestre de la carrera, y en su programa se
destacan resultados de aprendizaje tales como:
1. Diseñar proyectos para niños, familia y comunidad, en diferentes contextos educativos.
2. Explicar aproximaciones teóricas de la relación familia-educación.
3. Analizar las distintas conceptualizaciones teóricas respecto de la familia, distinguiendo entre roles y
funciones.
4. Describir las características de las familias en situación de pobreza, reflexionando en torno al rol de

3
la educación en el proceso de superación de la pobreza.
5. Diseñar instancias de participación de la familia en el ámbito pedagógico, incluidas las reuniones de
apoderados.
6. Discutir sobre las actuales problemáticas que enfrenta la familia, incluida la drogadicción, el maltra-
to, la violencia versus la resiliencia y mediación de conflictos.
7. Argumentar sobre el rol de la educación parvularia en la familia y la sociedad.
8. Analizar la importancia de la participación de las redes de apoyo y la comunidad en el trabajo educa-
tivo, de manera de impactar positivamente en la calidad del aprendizaje de los párvulos.
9. Dialogar sobre el aporte de la familia como elemento insustituible para alcanzar los propósitos que
una educación de calidad demanda.
10. Crear estrategias a distancia y presenciales de participación de las familias y la comunidad.
11. Analizar los desafíos de profesionalización implicados en las políticas de mejoramiento de la calidad
y equidad de la Educación Parvularia en relación con la familia y la comunidad.
Estos resultados de aprendizaje tienen directa relación con el perfil de egreso de la carrera, el que indica
que una educadora de párvulos egresada de UDLA, entre otros conocimientos pedagógicos y disciplinares,
“considera a las familias y sus comunidades en su quehacer pedagógico, valorando y respetando la realidad
en que se encuentran insertas”.
Es imprescindible que las futuras profesionales logren estos aprendizajes para que el trabajo relaciona-
do con la familia sea efectivo y eficaz y, sobre todo, que reconozcan que esta relación debe ser fluida, trans-
parente, continua, de confianza y bidireccional. Al indicar la bidireccionalidad hacemos hincapié en que en
la institución educativa se debe reforzar y afianzar lo entregado por la familia; asimismo, en los hogares de
las niñas y niños se debe hacer lo mismo con las enseñanzas de los centros educativos. Para ello es muy im-
portante conocer, ojalá a cabalidad, el contexto en el que las niñas y niños se desenvuelven, el grupo fami-
liar, el barrio donde viven, las actividades que desarrollan en los tiempos libres y, sobre todo, conocer a la o
las personas que se hacen cargo de ellas y ellos, en caso de que los miembros de la familia no estén presentes.
Es aquí donde las educadoras deben realizar entrevistas que les permitan conocer esta realidad y, en lo
posible, invitar a cada miembro de las familias a estas conversaciones para elaborar un panorama de cada
niña y niño que forma parte de su nivel educativo. Estas entrevistas deben consistir en preguntas abiertas
para que los miembros de las familias relaten y describan el contexto en que se han desarrollado las niñas y
niños y las situaciones particulares que influyen en cada miembro y, especialmente, en los menores.
Se recalca el compromiso de confidencialidad que debe tener la educadora en lo que se refiere a toda in-
formación entregada por las familias, y se recuerda, además, el compromiso relacionado con nuestra forma-
ción ética si nos encontramos con situaciones de violencia intrafamiliar o agresiones de cualquier índole en
las que se vean involucradas las niñas y niños bajo nuestra responsabilidad.
Es preciso invitarlos a conocer las planificaciones, solicitar sus opiniones al respecto y considerar de to-
das maneras sus comentarios y apreciaciones. Además, se les debe dar un espacio en el currículo que permi-
ta su participación activa, como trabajar en proyectos en conjunto y, sobre todo, recalcar continuamente la
importancia de su aporte al desarrollo de todas las niñas y niños del nivel y centro educativo.

4
En relación con las experiencias de aprendizaje, se debe planificar más allá del aula, es decir, planificar
considerando las particularidades de cada familia; por ejemplo, no celebrar más el Día de la Madre o del Pa-
dre, sino celebrar el Día de la Familia, celebrar el día patrio de los países de los cuales provengan las niñas y
niños del nivel, además de la celebración de las fiestas patrias chilenas. Se debe incorporar la enseñanza de
otras lenguas, tanto de las etnias chilenas como del creole o criollo haitiano y, por qué no, considerar la di-
versidad gastronómica en los menús diarios.
Se debe incluir a las familias en actividades complementarias, como las salidas pedagógicas y las activi-
dades de esparcimiento dentro de los centros educativos (kermesses, bingos, etc.) y, sobre todo, en aquellas
cuyo objetivo sea mejorar las condiciones de los espacios, tanto en aulas como patios: pintar, arreglar los jar-
dines y juegos, decorar las salas..., lo que va directamente relacionado con el bienestar de las niñas y niños.
Estas actividades, además, propician el compromiso de las familias con las instituciones educativas
Es necesario que las educadoras ofrezcan un espacio, tanto físico como de tiempo, para escuchar y aten-
der las diversas inquietudes de las familias y, sobre todo, para estar al tanto de cualquier particularidad que
pueda influir en el desarrollo y en los aprendizajes de las niñas y niños que están bajo su responsabilidad.
En muchas ocasiones, las encuestas son un instrumento adecuado para atender las diversas necesidades
de las familias, por ejemplo, para desarrollar diferentes charlas o talleres (de alimentación saludable, salud
bucal, redes de atención primaria, etc.). Para ello, las educadoras deben tener una estrecha y directa relación
con los profesionales de las áreas involucradas, como nutricionistas, médicos, dentistas, abogados, trabaja-
dores sociales, etc., para llevar a cabo estas charlas o talleres que sirvan para responder o aclarar las dudas de
las familias.
Otro aspecto importante es la realización de las reuniones de apoderados, en las que se deben abordar
los temas generales del nivel correspondiente, entregar información relacionada con la institución educati-
va y dar un espacio para hacer las charlas o talleres solicitados por las familias. No obstante, se otorga un es-
pacio de tiempo, al final de la reunión, para que el centro de padres y apoderados trate temas concernientes
a su rol y también para informar de qué se conversará en forma particular y privada con cada familia respec-
to de la situación de cada niña y niño del nivel.
En más de una oportunidad nos encontraremos con familias reticentes a participar o a involucrarse en
la educación de sus hijas o hijos, y es aquí donde se presenta el mayor desafío para las educadoras: conven-
cer de la importancia de su participación en las instancias correspondientes a esas familias que aún no reco-
nocen el rol que desempeñan en el desarrollo integral de su hijas e hijos. Es una tarea difícil, que requiere pa-
ciencia y comprensión, sobre todo cuando es dentro de un contexto de vulnerabilidad en que se encuentran
familias sumidas en la droga y el alcohol o en situaciones de violencia intrafamiliar o abandono; sin embar-
go, en estos casos es cuando más se debe insistir en su participación, aunque sea de un miembro de la familia.
Esto coincide con alguna de las sugerencias emanadas de la investigación realizada por la Unesco “Parti-
cipación de las familias en la educación infantil latinoamericana”, en el año 2004, en las que establece:
15. Incluir en los programas componentes de participación, articulación, educación
familiar o ambos, en los programas de Educación Infantil y Educación Básica, dados los
beneficios que aporta para los adultos y los niños y niñas.

5
16. Incluir en los programas que consideran la participación de los padres, como un
componente más, actividades de monitoreo, sistematización y evaluación que permitan
conocer fortalezas y debilidades y avanzar hacia una plena participación.
17. Avanzar en la generación de estrategias, metodologías, actividades y recursos
didácticos apropiados para el trabajo con padres y madres, y con las familias como actor
social.
18. Avanzar en la generación de materiales educativos específicos para la participación
de las madres y padres y la educación familiar, considerando el ciclo de vida y no sólo la
primera infancia. (p. 66)
Considerando la sugerencia número 18 de esta investigación, las entidades educativas deben generar es-
tos recursos en forma de manuales de apoyo y con material didáctico apropiado, para que las familias con-
tinúen en sus casas el trabajo realizado en el aula por las educadoras y, tal como lo indica la Unesco, ojalá se
considere, además, realizar esta acción en los niveles de educación básica.
Respecto a lo antes señalado, en UDLA, dentro del contexto de las actividades que se llevan a cabo en los
proyectos “Colegio Amigo” y “Jardín Amigo”, que se relacionan directamente con la asignatura “Familia y
Comunidad”, las alumnas llevan a cabo proyectos y desarrollan material didáctico y charlas que se ponen en
práctica en dichas instituciones educativas, lo que les permite acercarse, conocer y comprender directamen-
te el impacto de la labor de las educadoras de párvulos sobre las familias y, sobre todo, conocer las instancias
de participación que se les debe brindar.
Así, en la carrera de Educación Parvularia se realizan experiencias prácticas que involucran a las alumnas
y a las niñas y niños y sus respectivas familias, lo que significa una gran oportunidad para todos los protago-
nistas involucrados, más aún para las futuras profesionales, que tendrán la oportunidad de conocer en pri-
mera persona cómo se debe brindar a las familias las diversas instancias de participación.

6
Referencias bibliográficas
BCEP, Subsecretaría de Ed. Parvularia, MINEDUC, 2018, pág. 119.
CEPAL. 2002. Panorama Social de América Latina 2000-2001, pág. 148.
UNESCO, Participación de las familias en la educación infantil latinoamericana, 2004, pág.66.

Educación Las Américas, 6, 7-12 La familia y su importancia en la infancia / D. Álvarez
77
La familia y su importancia en la infancia
Danissa Álvarez Loyola*
*
Educadora de Párvulos, Universidad de Antofagasta, Licenciada en Educación, Universidad de Antofagas-
ta, Psicóloga y Licenciada en Psicología, Universidad de Las Comunicaciones (UNIACC), Terapeuta Sistémico
Construccionista de Familias, parejas e individuos, Centro de Estudios Sistémicos, Santiago, Docente UDLA,
Carrera Educación Parvularia. Correo electrónico: danissaalvarezip@gmail.com.
Resumen
Recientemente, se creó el Proyecto de Ley que busca sustituir el actual Ministerio de Desarrollo Social
por el Ministerio de la Familia y Desarrollo Social. Esto destaca el rol protagónico de la familia tanto en
las políticas públicas como en la educación de los niños. Este artículo corresponde a una reflexión sobre
el modo en que los integrantes de una familia -adultos, adolescentes y niños- influyen unos en otros. Las
relaciones intrafamiliares adecuadas, determinadas estructuras familiares, ciertos tipos de familia y algunas
formas de crianza contribuyen a formar niños emocionalmente sanos, seguros de sí mismos, y con una
autoestima que les permite enfrentar dificultades de forma adecuada.
Palabras clave: familia, niños, estructura, funcionamiento.
Abstract
Recently, the Bill was created to replace the current Ministry of Social Development by the Ministry
of Family and Social Development. This highlights the key role of the family in both public policy and the
education of children. This article is a discussion of how family members - adults, adolescents and children
- influence each other. Appropriate intra-family relationships, certain family structures, certain types of fa-
mily and certain forms of upbringing contribute to the formation of children who are emotionally healthy,
self-confident, and with a self-esteem that allows them to face difficulties in an appropriate manner.
Keywords: family, children, structure, function.
Family and its importance in childhood

8
Sin lugar a duda, hablar de la familia es referirse al círculo más cercano de socialización y vinculación con
el medio externo que tiene un niño desde que nace, especialmente en su primera infancia. Este sistema fa-
miliar será el que lo influenciará durante toda su vida futura, ya que es la familia quien le entrega el amor, la
contención, el apoyo y los cuidados necesarios para crecer; también es la que le trasmite valores, costumbres,
principios y creencias, que el niño aprenderá en forma directa o indirecta durante todo su crecimiento y en
cada una de sus etapas de desarrollo.
Morandé (1998) señala que “en la familia se producen hechos básicos de la convivencia humana, de ca-
rácter natural y universal, que son determinantes para la organización de la vida social, para su preservación
y para su entendimiento, que trascienden las variaciones de forma y estilo que pudiesen observarse en una
época o en otra, en un contexto cultural o en otro”.
Las familias son únicas, irrepetibles y poseen características propias, ya sea el tipo de relaciones interper-
sonales que se generan entre sus integrantes, su organización, su composición o su estructura. En su inte-
rior también se pueden producir alianzas y diferencias entre cada uno de los miembros de cada subsistema,
los que pueden ser:
1) Subsistema conyugal o marital: comprende la relación de iguales, como esposo-esposa, en la que
la tarea fundamental es el logro de la identidad como cónyuges que les permita construir un nosotros.
2) Subsistema parental o parento-filial: se da en la relación entre padres e hijos, en la que los hijos
aprenden a relacionarse con personas de otro nivel de autoridad y, a la vez, los padres aprenden a reconocer
el carácter único de cada hijo.
3) Subsistema fraternal: se da en la relación igualitaria entre los hermanos, en la que deben apren-
der a compartir, negociar, resolver diferencias, respetarse y amarse unos con otros (Santelices, L.; Seagliot-
ti, J., 2001).
En estos subsistemas familiares son importantes los canales o pautas de comunicación que se generan
entre ellos y las formas o estilos de comunicación que utilizan (sean estas pasivas, agresivas o asertivas), que
influirán en la conducta de cada uno de los integrantes de la familia, especialmente en los niños.
También se destacan dentro de las familias el rol que desempeña cada uno de sus miembros, el que pue-
den variar según las vivencias particulares de cada familia en su ciclo vital y el contexto cultural donde resi-
dan. Por otro lado, están las normas, reglas y límites que se establecen en su interior, las que deben ser co-
nocidas, aceptadas y replicadas por todos sus integrantes. Generalmente, son los padres son los encargados
de supervisar y hacer que estas normas se cumplan; ellos llevan el control y son la autoridad que jerarquiza
los deberes y derechos de toda la familia, enseñan pautas de conductas a sus hijos y generan armonía y bue-
na convivencia familiar.
Villalón (1996) señala:
“La comunidad familiar tiene una importancia decisiva en el desarrollo moral, a partir de tres aspectos fun-
damentales:

9
El primero de ellos es la participación activa de los hijos en su propio desarrollo, demandando atención y
guía por parte de los adultos para dar sentido y significado a su experiencia. El segundo factor es el carácter me-
diador que ejercen los adultos, especialmente los padres, en el desarrollo de sus hijos. Ambos aspectos ponen en
relieve la importancia de los padres como figuras de autoridad en el ámbito del conocimiento y del desarrollo éti-
co. Finalmente, el tercer factor es el carácter de comunidad que tiene la institución familiar, una realidad que
supera la suma de las relaciones bipersonales que se establecen entre la madre y el hijo, entre dos hermanos, entre
ambos padres; todas estas relaciones interactúan de una manera compleja, influyen mutuamente y crean un con-
texto básico para el desarrollo humano”.
Existen también diferentes tipos de sistemas familiares; el más tradicional es el nuclear o biparental, com-
puesto por padres heterosexuales y sus hijos biológicos o adoptados. También están las no tradicionales, ta-
les como:
Familias monoparentales: compuestas por uno de los dos padres separados, divorciados o viudos y
sus hijos.
Familias extensas: compuestas por padres, hijos, abuelos, tíos, primos y demás parentela.
Familias recompuestas o expansivas: una pareja en la que uno de ellos estuvo casado o en pareja, tie-
nen hijos de su relación anterior y deciden tener sus propios hijos.
(Papalia, D.; Wendkos, S.;Duskin, R. 2003).
Actualmente se ha conformado de igual manera la familia homoparental, que está compuesta por dos
personas del mismo sexo, con hijos de parejas heterosexuales previas o al cuidado o adopción de otros niños.
La investigadora y psicóloga estadounidense Diana Baumrind estudió a 103 niños preescolares y 95 fami-
lias e identificó tres estilos de progenitores y características de niños criados por ellos.
1) Los progenitores autoritarios, que valoran el control y la obediencia incuestionable, desean que
sus hijos se ajusten a una conducta estándar y los castigan cuando no la respetan. Son menos cariñosos que
los otros padres. Sus hijos suelen ser tristes, aislados y desconfiados.
2) Los progenitores permisivos, que emiten pocas órdenes y permiten que sus hijos regulen sus pro-
pias actividades hasta donde les sea posible, consultan con sus hijos las decisiones y rara vez los castigan. Son
cálidos, no controladores ni exigentes. Sus hijos suelen ser inmaduros, menos controlados y perseverantes.
3) Los progenitores democráticos, que valoran la individualidad del niño y destacan las limitacio-
nes sociales, respetan sus decisiones, sus intereses, opiniones y personalidad. Son amorosos, receptivos, exi-
gen buen comportamiento, están dispuestos a imponer un castigo, explican las razones de su exigencia y fo-
mentan el intercambio verbal. Sus hijos aparentemente se sienten seguros, se saben amados, conocen lo que
se espera de ellos, son alegres, tienen autocontrol, son asertivos y exploradores.

10
Luego, los psicólogos Eleonor Maccoby y John Martin (1983) agregaron un cuarto estilo:
4) Los progenitores negligentes o no involucrados, que se enfocan en sus propias necesidades más
que en las del niño o niña, debido, en ocasiones, a su estrés o depresión. Sus hijos suelen presentar trastor-
nos del comportamiento en la niñez y adolescencia.
(Papalia, D.; Wendkos, S.;Duskin, R. 2003)
Para cada familia, de igual manera es importante la historia familiar de los padres o cuidadores, su edad,
el rol o el trabajo que desempeñan, el número de hijos de cada familia, la diferencia de edad entre los hijos y
el tiempo de cuidado personal con cada uno de ellos.
Según Suares, M. (2003), “en la actualidad, los hombres, especialmente en las parejas jóvenes, están mu-
cho más involucrados en la crianza de los hijos desde que son bebés. Esto lleva a que se geste una relación in-
tensa entre el padre y sus hijos... El hecho de que las mujeres trabajen fuera de sus casas también ha produci-
do cambios en la comunicación familiar, debido a los tiempos para hablar con cada uno de los miembros de
la familia, el aporte de temáticas que trae del exterior, además del aporte económico al hogar. Esto hace que
las tareas del hogar se distribuyan de otra manera”.
La vida familiar también es vista como un proceso que se desarrolla con el tiempo y que atraviesa dife-
rentes momentos, denominados ciclo vitales de la familia y que han sido considerados desde el comienzo de
la pareja. El primer período de este ciclo familiar es el del galanteo; luego, el matrimonio; continúa el naci-
miento de los hijos, el período intermedio o de crecimiento de los hijos; el nido vacío, el retiro de la vida ac-
tiva y la vejez (Haley, J. [1980], en Santelices, L.; Seagliotti, J.[2001]).
En terapia familiar, de igual modo se han descrito diferentes dimensiones de la vida familiar, las que se
relacionan con conductas interpersonales funcionales o disfuncionales, que dan lugar a familias saludables
o funcionales y a familias disfuncionales, las que difieren entre sí.
La familia funcional es una familia en que las relaciones entre sus miembros son saludables, el poder
tiene un uso adecuado, existe una coalición parental estable y cohesionada, las relaciones son cercanas, hay
capacidad de negociación, autonomía y comunicación adecuada. Los miembros de la familia tienden a favo-
recer el contacto entre ellos; sus interacciones son afectuosas, empáticas, abiertas y confiadas. Estos contex-
tos llevan a fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima en los niños.
Por el contrario, en las familias disfuncionales, las relaciones no son saludables, no existe coalición pa-
rental, hay ambigüedad y sus integrantes se muestran defensivos, distantes y más bien hostiles, por lo que su
contexto contribuye a desarrollar una baja autoestima en los niños (Aarón, A.; Milicic, N. [1992]).
La autoestima es el juicio de valor que hacen los niños de su propia persona, la que en los primeros años
de vida se forma a partir de lo que otros opinan de él; por eso, las conductas de apoyo de sus padres o adultos
significativos son muy relevantes. Un niño con autoestima alta está motivado a mejorar y avanzar, se siente
confiado; en cambio, un niño con su autoestima baja es indefenso, se siente avergonzado y se rinde con facili-
dad, no espera a tener éxito, por lo que ni siquiera lo intenta y se rinde con facilidad. La autoestima también
se relaciona con la conducta social y las habilidades que desarrollan los niños para relacionarse con otros, en
que el rechazo y la aceptación de los pares son fundamentales.

11
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2018) señalan:
“La educación parvularia acoge a un niño o niña arraigado en su familia y le corresponde compartir con ella
la labor educativa, complementándola y ampliando las experiencias de aprendizaje y desarrollo integral que se le
ofrecen. Por ello, es fundamental que se establezcan perspectivas y líneas de trabajo en común y se potencie el es-
fuerzo educativo que unas y otras realizan en favor de las niñas y los niños”.
En estas últimas bases curriculares, y desde los comienzos de la educación parvularia, la familia ha teni-
do un papel muy importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños. A las familias se las
reconoce como los primeros educadores de sus hijos; por este motivo, se les brinda apoyo y se les hace par-
tícipes en los proyectos educativos, en la misión y la visión del jardín infantil, en reuniones y en diferentes
actividades que se llevan a cabo durante el año escolar, dentro o fuera de las aulas de clases, en beneficio de
sus niños.

12
Aarón, A.; Milicic, N. (1992). Vivir con otros. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Haley, J. (1980). Terapia no convencional. Argentina: Editorial Amorrortu.
Maccoby, E.; Martin, J. (1983). “Socialization in the context of the family: Parent-child interaction”.
En E. M. Hetherington & P.H. Mussen (Eds), Handbook of child psychology: Socialization, persona-
lity and social development Vol.4 (pp. 1-101). New York: WileyLinks.
Mineduc. (2018). Bases Curriculares Educación Parvularia, Subsecretaria de Educación Parvularia.
Santiago de Chile.
Morandé, P. (1998). Familia y sociedad. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R. (2003). Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial Mc Graw Hill.
Santelices, L.; Seagliotti J. (2001). El educador y los padres. Santiago de Chile: Ediciones Univer-
sidad Católica de Chile.
Suares, M. (2003). Mediando en Sistemas Familiares. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Villalón, M. (1996). “La comunidad familiar: un contexto básico para la formación moral”, en Reali-
dad familiar: un desafío educativo en Latinoamérica – Seminario Internacional. Santiago de Chile:
Edic. Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación.

Educación Las Américas, 6, 13-28 Evaluación para el aprendizaje / I. Ruz
13
Evaluación para el aprendizaje
Isabel Ruz Herrera*
*
Educadora de Párvulos, Licenciada en Educación, Magíster en Educación c/m Curriculum Educacional,
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Chile); Diplomada en Investigación Educativa, Univer-
sidad Alberto Hurtado (Chile). Correo electrónico: isharuz@gmail.com.
Resumen
El artículo corresponde a una reflexión en torno a la evaluación y su función en el currículo. En escuelas,
jardines infantiles y salas cuna la evaluación. La evaluación debe ser una herramienta que favorezca el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Debe orientar las acciones de niños y niñas, y las de su familia para contribuir a
la obtención de aprendizajes significativos y de calidad. Durante la década de los 50, los enfoques sobre
la evaluación eran muy técnicos. Hoy es fundamental que las educadoras y los educadores de párvulos
adopten una mirada actualizada de la evaluación; esta debe contemplar la evaluación debe ser formativa y
debe acompañar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: educación parvularia, evaluación formativa, rol social y pedagógico de la evaluación,
evaluación psicométrica, evaluación edumétrica.
Abstract
This article is a reflection on evaluation and its role in the curriculum. In schools, kindergartens and
nurseries, evaluation is the norm. Evaluation should be a tool that favours the teaching-learning process. It
should guide the actions of children and their families to contribute to the achievement of meaningful and
quality learning. During the 1950s, approaches to evaluation were highly technical. Today it is essential that
kindergarten teachers adopt an updated view of evaluation; evaluation should be formative and should ac-
company the whole process of teaching and learning.
Keywords: pre-school education, formative evaluation, social and pedagogical role of evaluation, psy-
chometric evaluation, edumetric evaluation.
Evaluation for learning

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Introducción: ¿qué es la evaluación?
En las últimas décadas, el proceso evaluativo ha adquirido un rol preponderante en la educación, más
cuando la calidad se torna una necesidad urgente. Sin embargo, se sabe que más que el “proceso” evaluativo,
lo que se ha realizado se reduce a la utilización de los resultados de las mediciones para crear ránkings, com-
parar, observar curvas de normalidad, etc., lo que hace que se pieerda el potencial transformador que es in-
herente a este proceso.
La evaluación es un concepto polisémico que, etimológicamente, hace referencia a la emisión de un jui-
cio de valor que se le atribuye a un objeto.
En sus inicios, la evaluación se entendió como un proceso de emisión de juicios con base en parámetros.
Desde ahí, las actuales concepciones y prácticas están enraizadas en una concepción más bien técnica, con
conceptos como control, acreditación, estimación, certificación, etc., que se iguala con la idea de medición,
vista como una comparación con un patrón respecto de determinadas propiedades, lo que permite asignar
valores usualmente numéricos.
Las prácticas de evaluación no deben constituirse solamente como actos de medición; esto se ha enten-
dido así debido a la influencia del movimiento norteamericano “Accountability”, como una especie de “ren-
dimiento de cuentas”, que enfatiza que la claridad de objetivos y la evaluación de resultados emanan de otras
fuentes, como la teoría conductista y de sistemas.
En contraste con lo anterior, se plantea que las prácticas evaluativas deben considerarse como un ele-
mento del complejo proceso educativo, que releva la función pedagógica de la evaluación, por sobre la acredi-
tativa o social. La evaluación es, por tanto, un momento más del aprendizaje; una evaluación que promueve
una cultura propensa a la autocrítica, al debate, a la tolerancia, a la incertidumbre y a la flexibilidad (San-
tos Guerra, 1996). Esto establece una relación educadora-niño/niña distinta, ya que la evaluación es consi-
derada como un proceso interactivo, dinámico y colaborativo, integrado a la enseñanza, a la vida cultural y
social del aula.
La evaluación en sí misma no resuelve los problemas que tenga lo evaluado; lo que hace realmente es
ayudar a plantearlos de una forma adecuada.
La evaluación es útil cuando:
1. Se lleva a cabo en el momento adecuado.
2. Los métodos y técnicas que se utilizarán tienen que conseguir una discriminación suficiente del conocimiento.
3. Va acompañada de un exhaustivo diagnóstico del contexto donde se dan los fenómenos que se evalúan, para que se plan-
teen parámetros acodes a la cultura de la institución y las comunidades.
4. Se sabe qué hacer con los resultados.

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Para Santos Guerra, el cambio en el enfoque evaluativo solo es posible si se modifica el contexto y las
condiciones en las que se realiza la evaluación y se cuestiona la forma de entender las instituciones educati-
vas y la evaluación basada en la competitividad.
El docente requiere cambiar la esfera de las concepciones sobre enseñanza, aprendizaje y evaluación, las
actitudes personales sobre evaluación y las prácticas profesionales.
Lo que dificulta el cambio en evaluación:
• La separación entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y la evaluación.
• La dependencia de la evaluación con la función social o acreditativa.
La función pedagógica de la evaluación se utiliza para organizar de la manera más racional y eficaz posi-
ble las actividades de enseñanza y aprendizaje, aludiendo a los procesos educativos y los juicios de valor so-
bre el mayor o menor grado de aprendizaje. Las educadoras permanentemente enfrentan la continua ten-
sión que se produce al tratar de conciliar evaluar para mejorar y evaluar para categorizar el aprendizaje, lo
que sin lugar a dudas determina las prácticas evaluativas.
En Chile, la función social de la evaluación está determinada, en primera instancia, por el Mineduc, que
por decreto regula el tipo de escala, los criterios de promoción, la asistencia y la repitencia, las asignaturas
que se califican y las que no. Por su parte, el establecimiento educacional elabora, a la luz de su proyecto edu-
cativo y acorde a los decretos ministeriales, su propio reglamento de evaluación; de este modo, este rol so-
cial de la evaluación, que es necesario para determinar promociones, egresos y titulaciones, se pone por so-
bre el rol pedagógico de la evaluación, y esta pasa a ser un fin en sí misma, una clásica conceptualización de
los años 50. La orientación técnica de la evaluación se ha transformado en un pasado que pesa hasta la ac-
tualidad. Toda esta cultura impacta en la educación parvularia, tanto desde los niveles de las escuelas bási-
cas como desde las instituciones que imparten educación parvularia en forma exclusiva (Junji, Integra, jar-
dines particulares).
En las últimas décadas en Chile, desde la entrada de la línea argumental del constructivismo a la edu-
cación, se ha instalado más discursivamente una concepción de aprendizaje que se fundamenta en el so-
cio-constructivismo, enfoque que reúne las teorías cognitiva y sociocultural de la enseñanza y que entiende
el aprendizaje y la evaluación como una unidad indisoluble (Coll, Martín y Onrubia, 2001), de tal modo que
la evaluación sirva para explicar los aprendizajes de los estudiantes (alcance de aprendizajes, responsabilizar-
se de controlar sus logros), como para retroalimentar la actividad instruccional del maestro, obteniendo in-
formación para mejorar su actividad didáctica al planear y ejecutar las actividades de enseñanza. “La evalua-
ción de los aprendizajes puede estar o ponerse al servicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza
pedagógica y didáctica” (Coll, Martín y Onturbia, 2001, p. 4).
De esta forma, el proceso evaluativo se pone al servicio de la pedagogía y la didáctica. Dada su trascen-
dencia, cabe destacar la existencia de dos enfoques sobre el tema en los distintos niveles educativos:

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Evaluación psicométrica: centra su interés en comparar entre sí a los individuos en términos de algún atributo psicológico
y pone el acento en la predicción. Se lleva a cabo a través de tests o pruebas estandarizadas.
Evaluación edumétrica: está orientada a medir el desarrollo y el aprendizaje del individuo en términos de logros y deficien-
cias a lo largo de continuos de rendimiento y pone el acento en la descripción de este. Se materializa a través de instrumentos
que crea y construye el educador.
La psicometría y edumetría son absolutamente complementarias y van a aportar información relevante
del sujeto, para a partir de su análisis emitir un juicio y tomar decisiones para mejorar.
Imagen 1: Diagrama “Paradigmas, naturaleza y funciones de la disciplina del currículum”
(Fuente: Viola Soto Guzmán, Revista Docencia n.º 20).

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¿Para qué se evalúa? — Para mejorar lo evaluado.
Por lo tanto, la evaluación es un fenómeno complejo que ha respondido más bien a la tradición y don-
de, además, se manifiestan todas las concepciones humanas del profesional de la educación. Se podría decir
que es una actividad penetrada por las dimensiones psicológicas, políticas y morales, pues, a través del modo
en que se evalúa, un docente evidencia sus concepciones de hombre y sociedad que determinan su actuar
(Santos Guerra, 2003).
Desde esta definición resulta muy relevante revisar las formas en que los sujetos se aproximan al cono-
cimiento para descubrir cómo este posicionamiento afecta todo el quehacer docente, el currículum en sus
funciones de selección, distribución, organización, transmisión y evaluación.
Si se concibe la evaluación como una función del currículum, se evidencia la directa relación que tiene
este proceso con el currículum declarado y el practicado por las instituciones educativas. Del mismo modo,
se entiende que cada función siempre va a responder a visiones de hombre y sociedad que tienen los sujetos
que participan del proceso. De ahí a la necesidad de revisar teoría acerca de cómo las personas se aproximan
al conocimiento y cómo esto impacta en lo que se refiere a lo evaluativo.
Imagen 2: Tonucci (1974). La evaluación I.

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1 Intereses y racionalidades del saber
El conocimiento es una construcción de las personas que se basa en premisas fundamentales y respon-
de a sus intereses; “en general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción”
(Habermas, 1972, p. 198). A la especie humana le produce “placer” que otros piensen y actúen en similitud al
propio pensamiento y actuar, lo que se fundamenta en su racionalidad, puesto que el individuo va en la bús-
queda de la autopreservación. ¿A quién no le gusta que el pensamiento de los demás coincida con el propio?
De acuerdo a Grundy (1998), quien se basa en la teoría de Habermas (1972), existen tres intereses consti-
tutivos del saber: el interés técnico, el práctico y el emancipador.
Dichos intereses definidos son modos de acercarse al conocimiento —cómo se aprende, cómo se ense-
ña, cómo se evalúa— que se fundamentan en las ciencias sociales: ciencia empírico analítica, ciencia históri-
co‑hermenéutica y la ciencia crítica.
La práctica educativa y, por tanto, la práctica evaluativa están permeadas por alguna de estas tres formas
de concebir y acercarse al conocimiento; “cuanto tanto el conocimiento como la acción interactúan en la
práctica educativa están determinados por un interés cognitivo particular” (Grundy, 1998: 27).

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1.1 Interés técnico
Esta forma de aproximarse al conocimiento se caracteriza básicamente porque a las personas que lo re-
presentan les interesa el control y la gestión del medio; este es un posicionamiento congruente con la perspec-
tiva de la acción empírico-analítica (Habermas, 1972). En este sentido, el saber se concibe como experiencia
y observación, por lo que se llega a conocer a través de la experimentación. Esta aproximación está ilumina-
da por el positivismo de Comte, pues se busca establecer hipótesis con capacidad predictiva. De esta forma,
el conocimiento es poder, “saber es poder”, mediante una acción instrumental.
La premisa educativa que hay detrás del interés técnico es que, mediante la observación y experimen-
tación, se pueden descubrir leyes que rigen las formas de aprendizaje de los estudiantes y de ahí obtener
un conjunto de reglas que promoverán el aprendizaje; p. ej., el modelo de diseño curricular por objetivos
(Tyler, 1949). En esta lógica, el proceso educativo se remite a medir y monitorear el logro de dichos objetivos
a partir de la información que se recoge y se toman decisiones con respecto al reforzamiento.
1.2 Interés práctico
El interés práctico apunta a la comprensión de los fenómenos, siendo este una forma de interacción con el
medio. El hombre vive en el mundo y forma parte de él para llevar a la acción una práctica correcta. La for-
ma de saber proviene de la ciencia histórico-hermenéutica, accediendo a los hechos para la comprensión del
significado.
La premisa educativa que guía este interés se refiere a que, mediante la práctica de los sujetos, se busca
la comprensión de los significados; por lo tanto, toda la información que se recoge en los procesos evalua-
tivos se utilizan en sus análisis para que los sujetos comprendan dónde se encuentran y qué necesitan hacer
para avanzar.
1.3 Interés emancipador
Esta otra manera de aproximación al saber se caracteriza por la búsqueda de las personas de la autono-
mía y responsabilidad (Habermas, 1972) como un acto de autorreflexión donde el yo se vuelve sobre sí mis-
mo. La libertad individual no puede separarse de la libertad de los demás, por justicia e igualdad en la bús-
queda de la potenciación del ser humano.
En tanto, la premisa educativa que encierra esta visión es el encuentro educativo en acción que trata de
cambiar las estructuras donde se produce el aprendizaje y que limita al ser humano a los modos desconoci-
dos. De este modo, los procesos evaluativos acompañan al sujeto para que se dé cuenta de su posición en el
mundo, se libere de sus ataduras, sea autónomo, independiente, y logre el máximo potencial posible de sus
capacidades.

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El sujeto está determinado por lo que él mismo hace, “las orientaciones fundamentales hacia el razona-
miento técnico o el práctico no aseguran que se facilite el interés aún más fundamental por la autonomía y
la responsabilidad” (Grundy, 1998: 36).
Resulta relevante revisar estas tres formas de aproximación al conocimiento desde los cuales las personas
se posicionan y actúan, ya que esto permite comprender las actuaciones de los sujetos en educación, y parti-
cularmente en evaluación de los procesos educativos se busca controlar al niño y la niña, que este actor cla-
ve comprenda los procesos que internaliza o potenciarlo en toda su dimensión de ser humano. Cada fin en
sí mismo marca la forma en que se evalúa, procedimientos, qué se hace con los resultados, la emisión de jui-
cios y la toma de decisiones.
2 ¿Qué es la evaluación formativa?
La evaluación educativa es, ante todo un proceso específico que sucede dentro de otro de mayores di-
mensiones —el de enseñanza-aprendizaje— y cumple una función particular: recoger información valiosa
para analizar, emitir un juicio de valor y, luego, tomar decisiones adecuadas para mejorar lo evaluado; como
tal, acompaña las acciones del docente durante todos los momentos: antes, durante y después, y desde esta
perspectiva puede ser considerada el punto de partida en la educación.
Resulta evidente que existen tipologías y clasificaciones en torno al proceso evaluativo que es necesario
revisar y aclarar para evitar confusiones conceptuales que impacten los procedimientos y que, en definitiva,
pueden llevar a una mala utilización de la información que se recoja.
2.1 Dimensiones de la evaluación
El proceso evaluativo se constituye de dimensiones acordes al interés y la racionalidad que implican los
paradigmas que las sustentan, desde modelos más clásicos hasta los más actuales. Tradicionalmente, el foco
ha estado puesto en la evaluación de resultados, al término de una unidad o en un periodo escolar, sin pres-
tar atención al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluación, con lo que se pierde la posibilidad de

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corregir oportunamente los errores, tener fundamento para encontrar prácticas alternativas, dar respuestas
a las diferencias individuales o ajustar los tiempos en caso de ser necesario. De ahí deriva la necesidad de en-
tender los momentos evaluativos según el objeto de evaluación desde una mirada acorde a los tiempos:
Objeto de evaluación
¿Qué evaluar?
Evaluación de procesos Evaluación de resultados
Funciones Diagnóstica/Formativa Sumativa
¿Cuándo? Durante el proceso Al final del proceso
¿Para qué? Informa del desenvolvimiento del proceso Informa acerca de la calidad del proceso
2.2 Funciones de la evaluación
En el proceso evaluativo existen momentos que se asocian a las funciones que este cumple dependien-
do de ciertas variables; según el tiempo, se originan los tres momentos de la evaluación: diagnóstica o inicial,
formativa y sumativa.
Evaluación Diagnóstica Evaluación Formativa Evaluación Sumativa
Dirigida a levantar conocimientos pre-
vios y determinar la zona de desarrollo
real.
Dirigida al monitoreo del proceso de
aprendizaje.
Dirigida a documentar el logro, el pro-
ducto.
Evaluación diagnóstica
En general, se da al inicio del proceso de enseñanza y de aprendizaje, y permite obtener un juicio de valor
y una toma de decisiones pedagógicas para fundamentar el planeamiento didáctico en concordancia con los
aprendizajes previos de los estudiante; esto favorece, a su vez, la educación inclusiva, ya que se adapta la en-
señanza a las características y necesidades de los estudiantes (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003 y Esquivel, 2006).
Evaluación formativa
Se da generalmente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje; otorga información a estudiantes y
docentes acerca de un momento particular, que debe contribuir a tomar decisiones adecuadas que mejo-
ren las actividades de enseñanza y ayuden a los estudiantes a que potencien sus aprendizajes. De este modo
se transforma en una evaluación reguladora, “se ha subrayado su vertiente ‘formadora’, es decir, su utilidad
para que los alumnos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje” (Coll, Martín Onturbia, 2001: 5).
Evaluación sumativa
También llamada acumulativa y de resultados, se realiza al terminar un determinado periodo de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje. Su propósito es calificar el grado de desempeño del estudiante en el logro
de los objetivos curriculares al cierre de un semestre o año, del que se generan reportes a todo el curso y a sus
familias. Se emite un juicio sobre el logro final de los aprendizajes y se asigna una calificación numérica o al-

22
fabética del periodo evaluado. Si es al final de un curso o periodo lectivo, esta calificación en niveles de edu-
cación básica y media permite una certificación con fines de promoción.
La evaluación del aprendizaje formativa, sumativa, diagnóstica y también a gran escala se deben interac-
cionar desde los espacios, momentos y niveles para favorecer un adecuado proceso de enseñanza, por tanto
cada momento evaluativo tiene la oportunidad de adquirir la función formativa, “adaptar la intervención
pedagógica a las característica individuales de los alumnos, mediante observaciones sistemáticas y frecuen-
tes” (Cayuso, M. & Delfis, O., 2001: 164).
Debido a esto, esta función es muy relevante, pero la tradición educativa en Chile ha posicionado prin-
cipalmente a la evaluación diagnóstica y particularmente la sumativa (por la función social que esta cum-
ple y por la racionalidad que hay detrás, la que responde más a una perspectiva técnica), dejando un tanto
abandonada aquella función que ayuda en los procesos educativos y que puede acompañar cualquier mo-
mento de la evaluación, con el potencial de dirigir de mejor forma lo que ahí ocurre, que ayuda a “deter-
minar en qué grado se han conseguido las intenciones previstas en la programación” (Cayuso, M. & Del-
fis, O., 2001: 164).
2.3 Definición de evaluación formativa
Resulta interesante y necesario dar una mirada a algunas de las definiciones construidas en torno a lo
que se ha comprendido acerca de la evaluación formativa, desde la tradición y hasta enfoques más actuales.
La evaluación formativa surge como concepto en la década de los sesenta. Michael Scriven (1967) fue el
primero en acuñar el concepto y la define como un proceso orientado a mejorar la calidad de un programa,
diferenciándola de la sumativa cuyo propósito es distinto: determinar la eficacia de un programa.
Luego, Benjamín Bloom (1956) aportó con el Mastery Learning, que logró instalar en el proceso de en-
señanza aprendizaje a modo de retroalimentación de la información obtenida respecto al logro de objetivos
puestos con antelación, que debía tomar otra forma a la trabajada en la primera ocasión de enseñanza; sin
embargo, esta función eminentemente pedagógica no ha sido comprendida a cabalidad.
Darling-Hammond y Wise (1985) invitan a ir más allá de los estándares, a no quedarse en la medición de
los resultados y a entrar en los procesos.
Por su parte, Hopkins (2007) señala que la esencia de los procesos evaluativos es la identificación de
unos estándares como referentes, lo que permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde esta evolución conceptual en el tiempo, se puede entender hoy que el proceso evaluativo está
condicionado por los aprendizajes que se pretende que alcancen los estudiantes (objetivos) y cuáles son las
muestras observables (tareas, realizaciones, ejecuciones y aplicación de rúbrica o escalas) que se transforman
en una prueba del logro del aprendizaje; de este modo, se puede definir la evaluación en su función forma-
tiva como:

23
“La evaluación de los aprendizajes es un proceso sistemático de acopio de información que permite al profesor emitir un
juicio de valor sobre las adquisiciones o aprendizajes que alcanzan sus estudiantes como resultado de su participación en las
actividades de enseñanza” (Esquivel, 2009: 128).
En la evaluación formativa, entonces, es clave la toma de decisiones que resulta de la emisión de juicios
en pro del mejoramiento de lo más relevante, el proceso educativo, transformándose en una poderosa estra-
tegia para descubrir lo que los estudiantes comprenden y no comprenden; se debe intercalar en los procesos
instruccionales para alcanzar zonas de desarrollo más elevados (Newnam, Griffin y Cole, 1998).
De este modo, la educadora debe ampliar sus habilidades evaluativas sumando la utilización de estrate-
gias y herramientas como la observación, la verificación de las respuestas de los estudiantes, portafolios, la ve-
rificación a partir de tareas de ejecución, la valoración del conocimiento anterior y la autoevaluación. Para
evaluar lo que realmente sucede en el aprendizaje, los obstáculos que enfrenta el aprendiz y las causas que
produzcan los resultados de aprendizaje, “dentro de este proceso, el instrumento más poderoso para conse-
guir una personalización del aprendizajes es llevar a cabo una evaluación constante del proceso de aprendi-
zaje” (Moral, Caballero et al., 2009: 289).
La definición anterior destaca el potencial que tiene la evaluación formativa para propiciar mejoras sis-
temáticas y permanentes durante el proceso educativo, tanto al aprendizaje del estudiante como a la prácti-
ca pedagógica del docente. Para Contreras (2003), “si se entiende la evaluación como un proceso integrado
al aprendizaje, entonces este componente no puede estar ausente de los análisis de las prácticas de los profe-
sores” (p. 32). Todo este levantamiento de información va dando cuenta de los avances, retrocesos, detencio-
nes, para tomar las mejores decisiones e intervenir precisa e intencionadamente con las mediaciones necesa-
rias, dando fluidez al transitar en el proceso de enseñanzaaprendizaje del estudiante. En otras palabras, una
“conceptualización de la evaluación formativa a nivel de aula, en el convencimiento de que es una real y po-
tente ayuda en la mejora de los aprendizajes” (Contreras, 2003: 31).
2.4 ¿Para qué evaluar formativamente?
La importancia de la evaluación formativa radica entonces en el impacto que puede tener a nivel de aula
en los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos; particularmente en la primera infancia, el momento clave
en que se encuentran niñas y niños, no es menor la relevancia de este proceso. Según Cayuso y Delfis (2001),
“el maestro debe entender, pues, la evaluación como un instrumento de investigación didáctica, el cual, a
partir de la identificación, la recogida y el tratamiento de datos, le permite comprobar las hipótesis de acción
con el fin de confirmarlas e introducir en ellas las modificaciones pertinentes. La evaluación debe proporcio-
nar retroalimentación a todo el proceso didáctico” (p. 160).
Si se contempla la huella que tienen las prácticas pedagógicas de calidad en el desarrollo de la persona
a temprana edad —pensamiento, motricidad, emociones, entre otros—, entonces el seguimiento y moni-
toreo del aprendizaje es clave, ya que permitirá potenciar el desarrollo de niños y niñas y, del mismo modo,
verificar que los lineamientos del proyecto educativo del centro están teniendo un impacto en el fin últi-

24
mo: el aprendizaje de niños y niñas. “La evaluación se convertirá, pues, en parte integrante de dicho pro-
yecto educativo, en la medida que orienta y reconduce su actuación en aquellos casos en que sea precisa
una intervención individualizada para proseguir el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Cayuso, M. & Del-
fis, O., 2001: 160).
Los aportes de la profesionalización de estos procesos radican en que evaluar rigurosa y sistemáticamen-
te permite:
• Otorgar seriedad al proceso educativo.
• Orientar la toma de decisiones en la planificación.
• Monitorear sigilosamente, constatando la CALIDAD1
del proceso educativo.
• Visualizar los niveles de logros de niñas y niños, la eficiencia de las experiencias de aprendizaje y los
factores curriculares (contextos).
En todo el proceso evaluativo en la educación de la primera infancia es de suma importancia determi-
nar los momentos evaluativos e indicadores que logren dar cuenta de lo observado; la planificación del pro-
ceso evaluativo es relevante y no debe ser azarosa, y se debe recoger la tradición de los instrumentos que se
han utilizado.
La evaluación en Educación Parvularia depende en gran medida de las habilidades del educador: obser-
var, registrar y seleccionar situaciones educativas relevantes y adecuadas que permitan evaluar los aprendiza-
jes esperados. Sumado a esto, se visualiza como un elemento clave el grado de responsabilidad e involucra-
miento del educador, lo que le otorga una mayor complejidad a la emisión de juicios y la toma de decisiones.
Evidente es que los profesores de Enseñanza General Básica y Educación Media tienden a posicionarse
más en la función social de la evaluación que en la pedagógica, lo que “choca” con la práctica evaluativa en
educación parvularia. Las creencias, las representaciones y el conocimiento del profesional de la primera in-
fancia (que construyó en su paso por la escuela y la universidad) se enfrentan con la propia dinámica de la
pedagogía en Educación Parvularia, lo que influye en la relación ambigua que establecen con la evaluación
1
Ver concepto de calidad INTEGRA.

25
formativa, que asocian a una actividad informal, no planificada y a la no elaboración de instrumentos: for-
mular juicios y tomar decisiones basadas en el “ojímetro” de la educadora, una práctica desprofesionalizante.
Otra dificultad es que muy poco se hace con la información que se recoge; dicha información podría ilu-
minar contenidos enseñados: si se dio o no el aprendizaje y en qué medida los aprendizajes evaluados en los
niñas y niñas son interiorizados o cuánto la familia podría apoyar en la potenciación de estos. De este modo,
se pierde valiosa información para que el niño y la niña se den cuenta de sus errores y de cómo corregirlos
apreciativa y formativamente, problema que se relaciona con la falta de claridad en el momento de planificar
la evaluación, en el diseño y la construcción de procedimientos, por tanto, en los protocolos de evaluación.
Edwards y Mercer (1988) dan cuenta de la problemática en un estudio que realizan a profesores en el área
de Ciencias, quienes vinculan el éxito o el fracaso escolar a propiedades inherentes a los niños y niñas más
que como resultado del proceso educativo. Probablemente son docentes que no evalúan sus prácticas peda-
gógicas o que no han vivido procesos de evaluación docente que les permitan encontrar ahí esas respuestas,
y culpabilizan al sistema, a la deuda histórica, entre otras causas. Lo que sucede es que si no hay aprendiza-
je en el estudiante, se lo culpabiliza a él mismo, por su capital cultural, conductas de entrada, malos hábitos,
desidia y, si son más pequeños, estas culpas se traspasan a las familias, y raro es que el profesional de la edu-
cación o incluso la institución asuman la responsabilidad docente de la acción pedagógica.
Desde la perspectiva práctica y el aporte del constructivismo, hoy surge un enfoque que privilegia la fun-
ción formativa de la evaluación, la evaluación dinámica o del potencial del aprendizaje. Este tipo de evalua-
ción ayuda al estudiante a reforzar y mejorar su aprendizaje desde la crítica reflexiva, iluminada por diversos
tipos de evidencia, y se transforma en un medio al servicio del aprendizaje, relevando su función formativa.
Se evalúa el estudiante, también al educador y la institución educativa, considerando las potencialidades o
la disposición del alumno que es capaz de actualizar con la mediación de otros; de este modo, predice me-
jor los aprendizajes que una evaluación estática (Coll, 1997). Por tanto, la orientación formativa de la evalua-
ción es una alternativa posible.
2.5 Algunos conceptos asociados a la evaluación formativa
Los países Europeos han aportado con avance teóricos que permiten ampliar la noción de evaluación
formativa; sus aportes van en la línea de los siguientes conceptos:
Black y Williams: La retroalimentación
Black y Williams (1998) entienden que el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento y,
en él, la evaluación en su sentido formativo constituye un elemento indisoluble y su esencia está en la per-
cepción del estudiante de la existencia de una brecha entre la meta deseada y su estado actual y de la acción
que este toma para llegar a la deseada. El rol docente, entonces, será ayudar a desarrollar la capacidad del es-
tudiante de reconocer y cerrar brechas; de esta forma, la autoevaluación adquiere un carácter de imprescin-
dible, ya que implica un compromiso responsable con su propio aprendizaje, para lo que requiere compren-

26
der las metas u objetivos y su posición frente a estos. Es relevante, entonces, que el estudiante:
• Comprenda los objetivos de aprendizaje,
• Comprenda los criterios de evaluación,
• Tenga la oportunidad de reflexionar sobre su trabajo.
La idea es que los estudiantes se incorporen en la construcción de criterios de evaluación y juicios de cali-
dad sobre ellos, desarrollen las habilidades, para que luego confluyan con los del docente; es en este momen-
to donde se da el primer paso para el aprendizaje exitoso (Black, 1998). De ahí a la importancia que las tareas
y actividades sean nuevas, variadas, interesantes, desafiantes, que favorezcan plantearse autodesafíos a cor-
to plazo, releven lo significativo del aprendizaje y apoyen el desarrollo y estrategias de aprendizajes efectivos.
Phillipe Perrenoud: La regulación
Phillipe Perrenoud (1991) critica la retroalimentación por considerarla conductista. Para el autor, lo que
caracteriza a la evaluación formativa es la contribución a la regulación de los aprendizajes en curso. Por tan-
to, solo la retroalimentación no es suficiente: requiere ir acompañada de la regulación, que articula las carac-
terísticas de los alumnos en formación y las del programa en formación.
Lo que interesa es la información de los procesos seguidos por el alumno, las estrategias, los procedi-
mientos para llegar a un determinado resultado, más que la constatación de un resultado “correcto”. Por
tanto, la observación cuidadosa del docente en el trabajo cotidiano de aula se torna muy relevante. Perre-
nound (1998) propone hablar de observación formativa más que de evaluación. Observar es construir una
representación realista de los aprendizajes, condiciones, modalidades, mecanismos y resultados, y la obser-
vación es formativa cuando permite guiar y optimizar los aprendizajes en curso, sin clasificar, certificar, se-
leccionar.
G. Scallon: Evaluación formadora
En tanto, G. Scallon (1982) acuña el concepto de evaluación formadora y señala que esta debe cumplir
con dos objetivos: el dominio de las operaciones de anticipación y planificación, y la apropiación de las he-
rramientas de evaluación de los educadores (Nunziati, 1990). Estos objetivos requieren primero que los estu-
diantes conozcan los criterios de evaluación, referentes que permiten determinar que un estudiante apren-
dió lo que se le enseñó (estos serían criterios de resultados); los criterios de realización, en cambio, se refieren
a las tareas, aspectos o etapas y las conductas específicas que la componen.

27
Sanmartí: Sintetiza el proceso
Finalmente, Sanmartí (1996) aporta una síntesis del proceso, señalando que los estudiantes deben ser ca-
paces de:
• Identificar propósitos y objetivos de las actividades de aprendizaje en un lenguaje familiar.
• Anticipar y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo la actividad.
• Identificar los criterios de evaluación.
Los aportes revisados dan cuenta de la real dimensión de la función formadora de la evaluación, consi-
derando que “es un proceso de comprensión y valoración de resultados de la enseñanza orientada hacia el
aprendizaje” (Moral, Caballero et al., 2009). De este modo, va más referida al proceso de enseñanza que al
de calificación del alumno. De acuerdo a Bolivar (1997), debe proporcionar elementos de información so-
bre el modo de llevar la práctica docente, posibilitando una reflexión, diagnosticando el grado de desarrollo
y necesidades educativas de los alumnos y alumnas; por lo tanto, es un elemento integrador de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

28
Cayuso, M. & Delfis, O. (2001). “La observación y la evaluación en la escuela infantil”. En A.A.
Lleixà, La educación infantil. Organización escolar 0-6 años. Barcelona: Editorial Paidotribo.
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Educación Las Américas, 6, 29-36 Una reflexión sobre el concepto de bebé / I. Santis
29
Una reflexión sobre el concepto de bebé
Isabel Santis Silva*
*
Profesora de Educación Parvularia, Universidad de Las Américas. Educadora de Párvulos, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación; profesora de Educación Especial y Diferenciada, Pontificia Uni-
versidad Católica de Chile; Magister en Educación Diferencial con Mención en Trastornos de Comunicación,
Audición y Lenguaje, Universidad Mayor. Correo electrónico: isantis@udla.cl.
Resumen
Este artículo corresponde a una reflexión, hecha desde diferentes ciencias, sobre el concepto de bebé en
la actualidad. La sociedad incide tanto en la forma en que criamos a los bebés y a los niños, como en la forma
en que vivimos y en la que interactuamos los seres humanos. El modo de crianza, de vida y de interacción
entre las personas moldea progresivamente nuestra organización mental y las representaciones que tenemos
del mundo y de nosotros mismos. Las emociones placenteras del bebé se contribuirán significativamente a
que desarrolle una afectividad sana. La educación debe tener lugar en espacios educativos que promuevan
interacciones positivas y en los que se respete a cada individuo.
Palabras clave: educación preescolar, bebé, dinámica relacional, emociones, sincronía afectiva.
Abstract
This article is a reflection, made from different sciences, on the concept of the baby today. Society is as
much about how we raise babies and children as it is about how we live and interact. The way people are rai-
sed, live and interact progressively shapes our mental organization and the representations we have of the
world and ourselves. The baby’s pleasurable emotions will contribute significantly to the development of a
healthy affectivity. Education must take place in educational spaces that promote positive interactions and
in which each individual is respected.
Keywords: pre-school education, baby, relational dynamics, emotions, affective synchrony.
A Reflection on the Concept of Baby

30
Según la definición del Diccionario de la lengua española, un bebé es un ‘niño o niña recién nacido o
de muy corta edad’. No especifica exactamente hasta qué edad es considerado bebé. En términos etimológi-
cos, se reconoce que la palabra fue tomada del francés bébé, que a su vez se incorporó del inglés baby, pala-
bra que, al parecer, hace referencia a los balbuceos. Por lo tanto, y en virtud de ello, se podría pensar que se
es bebé hasta la aparición de la palabra. Entonces, no se podría pensar en bebé en otra especie que no fuera la
humana, ya que esta es la única especie que posee el lenguaje. Sin embargo, se debe reconocer que no todos
los bebés producen sus primeras palabras al mismo tiempo y existen otros que nunca van a producir una pa-
labra. Si pensáramos, por tanto, que los juegos prelingüísticos y, específicamente, el balbuceo son condicio-
nes primordiales para ser denominado bebé, claramente no se estaría en lo correcto. Ser bebé implica mucho
más que eso, por lo que se indagará en otras características propias de nuestra especie y que pueden dar lu-
ces de lo que significa ser un bebé en la actualidad.
Bebé humano
Para el doctor Michael Odent, ser un bebé es ser un mamífero, lo que deja expresado en su libro del mis-
mo nombre, en el que señala las múltiples características comunes que compartimos con ellos y que no han
sido consideradas, sobre todo, a la hora del parto.
Ser un ser humano significa ser un animal que pertenece a la familia de los Homo sapiens; por lo tanto,
quien ha alcanzado el nivel más alto en la escala evolutiva, hecho determinado por una serie de característi-
cas, principalmente por el cerebro, órgano de gran desarrollo.
La evolución de nuestro cerebro es una historia de crecimiento, expansión y especialización, que en la
actualidad nos diferencia significativamente de otras especies. Silvana Quattrocchi (2007) señala cómo en la
vida individual de cada uno de nosotros se recapitula toda la evolución, comenzando desde una única célu-
la, hecho que ocurre en el momento de la concepción. Asimismo, se refiere a tres componentes que se sobre-
ponen entre sí y que inciden en la personalidad que cada uno de nosotros desarrolla. El primer componente
se relacionaría con la etapa histórica de reptil, la que nos aportaría el instinto de autoconservación, el senti-
do de individualidad, la defensa del territorio y la necesidad de privacidad. El segundo componente se rela-
cionaría con los mamíferos inferiores y tendría que ver con la conciencia social, las relaciones de sentido de
pertenencia, el cuidado de los hijos, la compasión hacia los semejantes y la preservación del grupo. El tercer
componente, a su vez, estaría relacionado con los mamíferos superiores, y consiste en capacidad para discri-
minar sensorialmente de forma refinada, la atención especial al ambiente externo, el pensamiento racional
y la capacidad de resolver problemas de la vida de forma creativa. En los seres humanos, dado que la corteza
cerebral se ha desarrollado tanto que necesita doblarse repetidamente para estar dentro de la cabeza, el ele-
mento a destacar en esta etapa posterior de nuestra evolución es el desarrollo de la corteza prefrontal y, con
ella, la capacidad del pensamiento racional y la posibilidad de entender el espacio y el tiempo para anticipar-
se al futuro y recordar el pasado. El bebé humano tiene enormes posibilidades cerebrales, hecho que debiera
considerarse para potenciarlo incluso desde la etapa prenatal. En este sentido, los avances de las neurocien-

31
cias nos permiten hoy conocer aspectos relevantes de la anatomía y la fisiología del cerebro que se estable-
cen a partir de las experiencias que se vayan teniendo y que otorgan una enorme responsabilidad a quienes
acompañan al bebé durante su desarrollo.
La neuróloga Amanda Céspedes (2007) señal:
“El cerebro humano posee dos características que lo diferencian del resto de los cerebros en la escala zooló-
gica: una maduración lenta y laboriosa, que se lleva a cabo durante las dos primeras décadas de la vida, y una am-
plia y ávida apertura a la experiencia, la cual lo va modificando durante esos fructíferos veinte primeros años;
esta característica se denomina “plasticidad cerebral”, término que alude a una gran versatilidad de la estructu-
ra y funcionalidad cerebrales. Si bien estas dos décadas son extraordinariamente generosas en cuanto ventanas de
oportunidades, constituyen también un largo período de vulnerabilidad a la multiplicidad de agentes adversos
ambientales que pueden dañar tan delicada estructura desde los inicios del proceso. Dicha vulnerabilidad es máxi-
ma los primeros treinta y seis meses de vida”. (p. 13)
Hoy en día, gracias a los avances tecnológicos, se sabe que en esta etapa de la vida se producen múltiples
procesos de crecimiento neuronal: al nacer, el peso del cerebro de un bebé equivale al 20 % del peso del ce-
rebro de un adulto, pero a los dos años ya se ha desarrollado cerca de un 80 %. Para que eso suceda, la nutri-
ción, la hidratación y la acciones sobre y con los objetos y las personas son determinantes, pero no tan solo lo
que ocurre después del nacimiento incide: hoy se sabe que también aquello que sucede en la etapa prenatal
influye en ello. “La formación de espinas dendríticas depende también de estímulos que comienzan a ingre-
sar al cerebro desde la etapa fetal en adelante; así, los fenómenos acústicos y propioceptivos provenientes de
la madre y del feto, como movimientos, ruidos intestinales, latido cardiaco y estímulos acústicos provenien-
tes del exterior que llegan en sordina a la cámara amniótica, son poderosos estímulos sinaptogénicos, a la ma-
nera de arcaicos formatos cognitivos, motores, sensoriales y emocionales” (Céspedes, A., 2007, pp. 14 y 15).
No tan solo es lo anatómico y funcional lo que da el sentido de humanidad a un bebé. Según Humber-
to Maturana, sería la dinámica relacional de la biología del amor lo determinante. “El amor es una emoción,
un modo de convivir, una clase de conductas relacionales entre seres vivos. El amor como aspecto de la reali-
zación del convivir es un fenómeno biológico” (Maturana, H., 1998, p. 10). Esto significa que, como ser vivo,
y más aún como ser humano, el bebé viene con la disposición relacional, y que será mediante la experimen-
tación del amor que su humanidad se manifestará en todo su potencial.
Otra característica de nuestra especie es la inteligencia y la capacidad de aprender durante toda la vida lo
que se relaciona con la confianza, la contención emocional y el cuidado de la integridad. Si se considera siem-
pre que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, esto hace que sean siempre perfecti-
bles en su humanidad, para lo cual requieren de entornos que promuevan justamente su libertad y sus dere-
chos de manera digna. Desde el punto de vista de la pedagogía, estos elementos se deben poner en práctica a
través de una concepción humanista que demuestre certeza en la potencialidades de los niños y niñas y que
busque la visualización constante de los principios pedagógicos de bienestar, actividad, singularidad, poten-
ciación, relación, unidad, significado y juego.

32
Bebé social
El hombre no puede vivir en soledad o, al menos, no podría hacerlo de manera humana, porque desde
los primeros tiempos ha estado junto a los demás quizás para sobrevivir, pero la unión a otros ha constitui-
do la forma en que el hombre se ha manifestado frente a la vida y, en consecuencia, cómo se ha desenvuelto
en ella y cómo ha expresado su humanidad.
Barudy (2009) señala que las investigaciones antropológicas han relacionado los estilos de crianza de las
comunidades con sus sistemas de organización social, como lo que sucedió en la época de los recolectores y
cazadores en que la crianza no se limitaba solo a la madre, sino que incluía a toda los miembros de la tribu.
Eso hacía que toda la comunidad se responsabilizara del bienestar de cada niño o niña promoviendo senti-
mientos de confianza básica, por lo que las emociones presentes eran de confianza, solidaridad y respeto. Es-
tas sociedades se organizaban en torno a relaciones horizontales.
Posteriormente, aparecieron los grupos de pastores y agricultores que dejaron de ser nómades; ello sig-
nificó que también cambiaran los estilos de crianza: aparecieron las madres exclusivas, dedicadas únicamen-
te a la crianza. En estas comunidades se establecieron las jerarquías, y los niños aprendieron a ser respetuosos
de ellas. Esto nos indica que la forma de crianza está relacionada con la forma de sociedad en que se vive. En
este sentido, tenemos que plantearnos cómo es la organización social actual en la que vivimos, porque según
ella es cómo estamos abordando la crianza de nuestros bebés. Muestra de ello son las diferencias que exis-
ten en las diferentes culturas y en las formas en que en ellas se desarrollan los bebés. La organización cultu-
ral en que el bebé se desenvuelva obviamente incidirá en la estabilidad de un rasgo temperamental. “En Chi-
na, cuando la vida del hogar es tranquila, ritual e imperturbable, los recién nacidos se estabilizan enseguida.
Por el contrario, en Estados Unidos, unos padres agitados y ruidosos alternan el huracán de su presencia con
el desierto de sus reiteradas ausencias” (Cyrulnik, B., 2003: 59). No obstante, existen similitudes en la condi-
ción humana, y la esencial es la necesidad de establecer vínculos afectivos.
Lecannelier (2014) señala que, buscando en áreas como la etología, la psicología cognitiva, la teoría evo-
lutiva, incluso la cibernética, Bowlby habría obtenido los insumos para la formulación de su “teoría del ape-
go” y habría sido la exploración de estas áreas del saber lo que lo habría llevado a reflexionar sobre el hecho
de que existiría una motivación intrínseca de todos los seres humanos para establecer lazos afectivos conti-
nuos con otros seres humanos. Es más, los encuentros sensoriales y afectivos que se producen entre la ma-
dre y su hijo irían moldeando la organización mental del bebé. “Acciones tales como mirarse mutuamente,
jugar, tocarse, emitir diversas expresiones faciales, cambiar de posturas corporales al interactuar y coordinar-
se mutuamente son todos procesos que generan patrones mutuos de comunicación y regulación” (Lecan-
nelier, F., 2014: 31).
La sincronía afectiva promueve una serie de procesos vitales, como la sincronía de ritmos biológicos, el
desarrollo de habilidades de regulación afectiva y fisiológica, las habilidades comunicativas, las capacidades
cognitivas, entre otras. En este sentido, y reconociendo los múltiples beneficios que ocasiona la relación en-
tre un bebé y su madre, es que se debe promover al máximo la vinculación entre ellos. Relación que, obvia-
mente, debe sustentarse en el amor, tal como lo señala Humberto Maturana cuando dice que el amor es la

33
emoción fundamental que guía lo humano: “El amor, como emoción, es el dominio de las conductas rela-
cionales a través de las cuales surge el otro como un legítimo otro en convivencia con uno” (Maturana, H.,
1997; 29).
Se dice que el hemisferio derecho es dominante durante los tres primeros años de vida y, en este sentido,
la comunicación emocional/gestual espontánea que se produce entre madre y bebé se localiza en él. Esto es
importante, dado que sería el hemisferio derecho quien procesaría la información relativa al sentido subjeti-
vo de sí mismo. La interacción afectiva de la madre activa neuronas dopaminérgicas en la formación reticu-
lar que promueven estados motivacionales, conductas exploratorias y de orientación. Cuando se interactúa
cara a cara con un bebé, se producen neurotrofinas, lo que favorece la creación de sinapsis, plasticidad sináp-
tica y desarrollo de la corteza; también se producen endorfinas que estimulan la conducta lúdica en ambos.
“El hemisferio derecho participa activamente en el control de las funciones vitales del organismo que posi-
bilitan la supervivencia y que permiten que el organismo enfrente activamente el estrés” (Lecannelier, F.,
2014: 32).
Lo anterior no excluye que el bebé tenga relación con otras personas aparte de su madre, como suele su-
ceder, sino que implica que la relación que se establezca con el bebé debe estar basada en el amor, recono-
ciéndolo como un ser valioso, legítimo y perfecto tal y como es. El sentirse aceptado desde el inicio de la vida
por el solo hecho de existir es un reconocimiento al valor intrínseco que existe en el ser único que somos cada
uno de los seres humanos.
“Y veo también que la convivencia en la aceptación de la cercanía e intimidad corporal en total confianza y
ternura que ocurren en la relación amorosa materno-infantil y en el juego constituyen el ámbito relacional natural
que genera en el curso del crecimiento de los niños su trasformación espontánea en personas autónomas, respon-
sables y éticas, que no sienten miedo a desaparecer al colaborar con otros en la cocreación de un mundo válido y
acogedor para todos los seres humanos, en particular, y todos los seres vivos, en general” (Maturana y Verden-Zö-
ller, 2011: 17).
Cuando al niño se le dan los cuidados con su colaboración, es decir, se hacen cosas con él y no a él, signi-
fica que los pequeños pueden descubrir cuán agradable es la compañía de otros y así comienzan la experien-
cia social con los demás.
Bebe emocional
“Las emociones preexisten al lenguaje en la historia del origen de la humanidad, porque como distintos mo-
dos de moverse en la relación, son constitutivas de lo animal” (Maturana y Verden-Zöller, 2011: 31).
Los bebés humanos, desde el nacimiento, son capaces de expresar sus sentimientos, lo que se puede ver
en sus llantos, sus sonrisas y otras manifestaciones. Para que las emociones fluyan en ellos de manera natu-
ral, los bebés deben sentirse seguros y queridos. La visualización que se pueda realizar en cada uno de ellos de
sus emociones será de acuerdo al temperamento que posean. La interacción con el mundo y con los demás

34
implica necesariamente experimentar diversas emociones En cada interacción con los objetos y las personas
es posible observar diferentes emociones en ellos; más adelante, serán ellos mismos quienes reconocerán di-
ferentes emociones en ellos y en los demás. Lo importante es provocar en los bebés emociones placenteras,
ya que ellas constituyen la base de una afectividad sana. “Una afectividad sana es el eje en torno al cual ger-
mina y se enriquece el intelecto, se fortalece el sistema inmunológico y los distintos sistemas corporales fun-
cionan con la perfección de un reloj suizo, y permiten que el niño transite por la vida de manera armonio-
sa” (Céspedes, A., 2007: 78).
A nivel cognitivo-emocional, el estado de ánimo se traduce en sentimientos y actitudes existenciales;
por ejemplo, la alegría de vivir se transforma en optimismo, la generosidad en bondad y deseos de bienestar
para los demás; la motivación se transforma en inquietud intelectual, creatividad, inclinación por lo nove-
doso. La capacidad de goce también se beneficia haciendo que el espíritu se abra a la trascendencia y a la be-
lleza, principalmente presente en la naturaleza. Por el contrario, las alteraciones del estado de ánimo desen-
cadenan egoísmo, egolatría, pesimismo y, lo que es peor, la perdida de la capacidad de disfrutar lleva a una
excesiva búsqueda de satisfacciones pasajeras que, muchas veces, se trasforman en peligrosas y destructivas
adicciones.
Es deber, por tanto, que las primeras emociones humanas —alegría y serenidad— sean las más presen-
tes en los bebés.
Bebe comunicativo
El principal elemento que utilizamos para comunicarnos es el lenguaje; esta capacidad es distintiva de los
seres humanos. Es una herramienta que nos permite comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. El
lenguaje debe haber surgido como medio principal para la relación y la comunicación con otros. Si no se hu-
biera existido la certeza de que había alguien con quien relacionarse y comunicarse, probablemente no ha-
bría surgido. “Ya que es imposible mantener la vida sin comunicarse con el ambiente; debemos considerar la
comunicación como una necesidad fundamental del ser humano” (Quatrocchi, S., 2007: 104).
Los recién nacidos son capaces de reconocer la voz de la madre desde los primeros momentos: cuando
la madre les habla, ellos se vuelven hacia ella. Los niños muestran interés por la voz humana, por lo que uno
puede usarla para comunicarse con ellos. Por lo general, es a los dos meses que los bebes comienzan a usar la
voz, lo que intensifica si encuentran instancias y situaciones de intimidad como las que pueden surgir en los
momentos de cuidado. Los bebés tienen la facultad para realizar intercambio comunicativo y, sobre todo,
son receptivos a la forma en que se comuniquen con ellos. Al llegar al mundo, están preparados para comu-
nicarse, y la forma en que lo hacen es primero a través del llanto; posteriormente, se irán entreteniendo al
experimentar sus manifestaciones comunicativas como los gorjeos, laleos y otras vocalizaciones, hasta llegar
al balbuceo, cuyas combinaciones de sílabas directas harán posible la emisión de la primera palabra, pero la
progresión de todo no es innato. Al llorar, solicitan una respuesta, y en esta primera forma de comunicación
poco a poco van comprendiendo que los otros responden a sus demandas, lo que implica darse cuenta de
ellas desarrollando una especial sensibilidad para discriminarlos.

35
Este proceso de intercambio se va consolidado y surge el lenguaje como principal herramienta para con-
tinuar comunicándose con los demás y también consigo mismo. De ahí la importancia de promover sus in-
tentos comunicativos de manera receptiva y potenciadora.
En síntesis, entonces:
Ser bebé es ser un humano en una etapa temprana de la vida, libre y con derechos, con capacidad para
relacionarse con los demás, sentir diversas emociones, que va desarrollando el lenguaje como forma de co-
municarse con los demás y también consigo mismo. Un ser que requiere para su manifestación humana de
amor en las formas de relación que se establezcan con él para experimentar emociones de plenitud, como la
serenidad y alegría, bases para su emocionalidad sana, que debe ser potenciado en su capacidad de aprender
a través del movimiento, experiencias sensoriales y acción sobre los objetos y el mundo, y que construye su
concepto de sí mismo según las vivencias que él mismo genera y que los demás y el contexto le hagan vivir.

36
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Educación Las Américas, 6, 37-41 Despertar la motivación en los niños / J. Yuraszeck
37
Despertar la motivación en los niños
Jennifer Yuraszeck*
*
Educadora de Párvulos, Pontificia Universidad Católica de Chile; Psicopedagoga, Universidad Central;
Magister en Neurociencias Aplicadas a la Educación Infantil, Universidad Finis Terrae.
Correo electrónico: jyuraszeck@gmail.com.
Resumen
La motivación es un factor determinante para lograr que los aprendizajes de los nuños y niñas sean
significativos. La educadora de párvulos debe tener esto presente en todos los ámbitos de su quehacer
profesional. En las páginas que siguen se lleva a cabo una reflexión en torno al modo de lograr que las
educadoras planifiquen y pongan en práctica actividades motivadoras que contribuyan a mejorar el
rendimiento general de los niños y niñas en edad preescolar.
Palabras clave: educación preescolar, motivación, enseñanza, ambientes de aprendizaje,
neuroeducación.
Abstract
Motivation is a determining factor in making children’s learning meaningful. The kindergarten teacher
should bear this in mind in all areas of her professional work. The following pages reflect on how to get edu-
cators to plan and implement motivational activities that will help improve the overall performance of pres-
choolers.
Keywords: pre-school education, motivation, teaching, learning environments, neuroeducation.
Awakening motivation in children

Educación Las Américas, 6, 37-41 Despertar la motivación en los niños / J. Yuraszeck
38
En la universidad siempre se escucha a los docentes decir a los estudiantes de Educación Parvularia: “En
el inicio de una experiencia de aprendizaje hay que motivar a los niños”. Sin embargo, ¿qué es la motivación?
¿Quién nos enseña a motivar? ¿Qué se hace en una motivación? ¿Los educadores motivan o solo despiertan
la motivación intrínseca que tienen los niños por aprender?
Para comenzar, puedo decir que la educación parvularia en Chile siempre ha puesto el bienestar de niños
y niñas como un factor primordial, y esto se da en todo el territorio nacional. Para ello, desde hace ya varias
décadas, existen distintas normativas que rigen el actuar de una educadora tanto en la sala como con la fa-
milia y con la comunidad interna y externa de cualquier establecimiento. Dentro de estas normativas, pode-
mos nombrar los estándares pedagógicos y disciplinares establecidos por el Ministerio de Educación (2014),
documentos que exponen las directrices de los conocimientos, habilidades y actitudes profesionales necesa-
rias para el desarrollo de la enseñanza.
Somos las educadoras quienes debemos ser capaces de abordar los procesos y procedimientos necesarios
para conocer a niñas y niños, saber cómo se implementa el currículo de Educación Parvularia, la manera de
diseñar una planificación equilibrada en todos los ámbitos y, por lo tanto, núcleos. También debemos saber
aplicar estrategias efectivas de enseñanza, manejar instrumentos de evaluación y reflexionar sobre el propio
desempeño a la luz de los resultados del aprendizaje. Por otra parte, se considera relevante dominar cómo
generar ambientes de aprendizaje óptimos y estrategias de comunicación efectiva con estudiantes, padres y
equipos profesionales. Debemos estar capacitados para identificar intereses, motivaciones, necesidades edu-
cativas especiales y talentos específicos de niños y niñas, y considerarlos en la toma de decisiones.
En efecto, es importante saber que los estudiantes aprenden de manera visual, auditiva, lingüística y ló-
gica y, además, tienen la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva, analítica, global, conceptual,
perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Las diferentes formas de aprender que tienen
y de expresar lo aprendido generan el gran desafío de diseñar variadas maneras de enseñar1
.
Resulta relevante que los educadores debemos tener siempre presente que: niños y niñas aprenden ac-
tuando, sintiendo y pensando —principio de actividad—; de manera integral, participando con todo su
ser —principio de unidad—; en plenitud, junto al goce por aprender —principio de bienestar—; motiva-
dos por enfrentar mayores y nuevos desafíos —principio de potencialidad—; de manera lúdica —princi-
pio del juego—; e interactuando significativamente con otros —principio de relación—. Junto con lo ante-
rior, aprenden cuando relacionan sus experiencias previas con las nuevas situaciones educativas —principio
del significado— y cuando se siente individualizado y reconocido en su individualidad —principio de indi-
vidualidad—, es decir, cuando la experiencia de aprender le resulta lúdica, gozosa, sensitiva y práctica, en-
tre otras.
Actualmente, en el ambiente nacional, se escucha “los estudiantes se aburren en clases” como uno de
los factores que han influido en el bajo rendimiento general de niños y niñas, que se ve reflejado en pruebas
1
Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Media Superior, Dirección General del Ba-
chillerato & Dirección de Coordinación Académica, 2004.

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