El documento discute la relación entre el conocimiento y la enseñanza. Plantea que es importante enseñar a los estudiantes a pensar y construir conocimiento por sí mismos en lugar de sólo transmitir información. También destaca la necesidad de enseñar cómo se construyen las teorías en lugar de sólo enseñar su contenido, y animar a los estudiantes a cuestionar y recrear el conocimiento en lugar de repetirlo de manera pasiva.

1. EL CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIÒN
Y COMO INFORMACIÒN
HugoZemelman
En primer lugar agradezco a los organizadores la oportunidad que
me han proporcionado de dialogar con profesores de distintas
entidades del país, con el ánimo de intercambiar experiencias en relación
al tópico central de las jornadas.
Quiero comenzar diciendo que el que habla no es pedagogo, por lo
tanto lo que pueda decir está basado en su experiencia en los
cursos de Posgrado tanto de la UNAM como en El Colegio de
México, durante los últimos 14 años en los que le ha tocado trabajar
como profesor.
En los cursos de Posgrado se obtiene experiencias interesantes
que conviene compartir; por lo mismo no traigo una ponencia escrita
sino que simplemente, un conjunto de problemas que me gustaría
compartir con ustedes.
Conviene mencionar que los problemas surgen de una reflexión
sobre la práctica docente desde la teoría del conocimiento. O, para
ser más precisos, es el cuestionamiento que plantea la
epistemología de la enseñanza, lo que también podría enunciarse
como la relación entre teoría del conocimiento y formación
pedagógica.
Encontramos a menudo que en los cursos de metodología
avanzada, los alumnos saben manejar técnicas, pero no saben pensar,
supliendo con el manejo de las técnicas la ausencia en su capacidad
para enfrentarse con la realidad. Encontramos que el exceso de
conocimiento, muchas veces libresco, impide ver la realidad,
planteándose en este sentido dos problemas: ¿qué es pensar la
realidad y cómo enseñar a pensar?, y ¿qué función cumple en relación a la
actividad del pensar la enseñanza de contenidos?
A partir de estas premisas, se pueden definir algunos problemas par
a quienes están preocupados por la formación a nivel universitario.
El eje, sin duda, de la enseñanza es formar conciencia en el sentido
de capacidad de pensar; por lo tanto, el problema del pensar lo
vamos a tomar en tres acepciones distintas: primero, la conciencia
personal; como producto de una cultura; y como expresión de una
experiencia histórica de un desarrollo anterior que cristaliza.

2. Estas formas de conciencia la comparte tanto profesores como
alumnos. El problema está en determinar quién de los dos tiene
mayor capacidad de distanciarse respecto de las limitaciones,
lo que plantea un segundo gran tópico: la capacidad de distanciarse
para ver la conciencia como un momento relativo del individuo socio–
histórico.
En los cursos de posgrado, lo que existe, en general, es la
capacidad de creación no solamente en el plano puramente especulativo,
sino la capacidad de reactuación frente al medio, frente a las circunstancias.
Por circunstancias hay que entender no solamente las circunstancias
históricas y sociales, sino las propias dela formación, donde la
teoría y la información de cómo se puede reactuar frente al saber,
plantea algo que se tiende a confundir y que creo que es importante
discutir: la distinción entre saber y pensar. No necesariamente saber algo
significa saber pensar ese algo; muchas veces ese pensar exige controlar
ese saber.
Levi–Strauss al hablar del pensamiento salvaje sostiene la
necesidad deliberación del lenguaje como tema central, no sólo de
la lingüística, sino también de la epistemología. Es el momento de la
transmisión de información, uno de los temas a los que aludo en
relación a la capacidad de pensar. Bachelard señala experiencias
de cómo enseñar a pensar a la gente de manera distinta, pero
donde el obstáculo es insuperable es en el lenguaje cristalizado.
Pues el lenguaje es un conjunto de significados que aceptamos
como evidentes y que nos configuran una realidad predeterminada.
En las ciencias sociales, Agnes Heller se ha referido al problema
cuando habla del bloqueo del horizonte histórico.
El hombre está inmerso en un horizonte, pero ese horizonte está
bloqueado; no se ve sino lo que se permite ver; por lo tanto expresa una
lógica de lo sensato, de lo permisible, una lógica de lo posible —en
oposición a lo inconcebible, a lo insensato, a lo que escapa a las
reglas—. Pero lo que aceptamos como evidente no es evidente,
porque es sólo un momento del desarrollo de la historia, aunque
percibamos que nuestra propia experiencia se expresa en valores
absolutos. Pero carecemos de ese distanciamiento crítico, y
transformamos lo que sabemos en absoluto, por ejemplo, ¡el
método científico no se discute! ¡Hay un método científico, hay un
concepto de verdad, hay un concepto de claridad, hay un concepto de lo que
es exacto, hay un concepto de lo que es medir, hay un concepto de lo que es
correcto! Simplemente no se discute.
Lo anterior determina que muchos profesores consideren que basta
con enseñar técnicas para que el alumno aprenda a pensar; pero

3. es incorrecto porque en una técnica subyace una forma de pensar.
Ese trasfondo es una cristalización, un ritual que no necesariamente
se está comunicando. Nos encontramos en un punto central.
Cuando nos enfrentamos a la formación de una persona no le
estamos vendiendo una mercancía, sino que estamos vendiendo
una tecnología para que él construya una mercancía —que puede
ser distinta a la nuestra como profesores, lo que supone enseña
cosas que no ordinariamente se enseñan. Más que enseñar una
proposición teórica, hay que enseñar cómo se llegó a construirlo. Es
lo más permanente, ya que incluso las verdades teóricas deben
enseñarse con las formar como fueron construidas. La prueba de
ello es que hay una lógica que ha durado siglos y que aún hoy en día
puede ser cuestionada: la aristotélica.
Es indudable que nadie hoy puede definirse como aristotélico, en el
sentido de sus afirmaciones sobre el mundo. Sin embargo, se
puede definir a sí mismo en términos de su lógica. Sus verdades,
sus afirmaciones fueron superadas por el desarrollo de la sociedad,
pero el modo como pensaba y el modo como fueron construidas,
o sea, su lógica puede tener validez más allá de sus verdades
teóricas o metafísicas.
El marxismo es otro ejemplo interesante de ser analizado desde
este ángulo. A Marx se tiende siempre a analizarse en el plano de que sus
afirmaciones son correctas e incorrectas; pero el énfasis debe estar
en cómo fueron construidas esas proposiciones que es,
precisamente lo que nos parece central. Por eso partíamos de una
premisa inicial: La relación entre teoría del conocimiento y
enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función que
cumplir en la enseñanza en la medida en que puede ayudar a un
docente a colocar sobre la mesa de discusión los problemas sobre
construcción del conocimiento que se transmite.
Ernst Bloch en El principio de la esperanza formula una
distinción entre lo que es un producto de lo que es un producente
siendo esto la clave de muchas cosas. Ya que un conocimiento no
es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera
de pensar ese producto y por lo tanto de recrearse como producto o
de crear a partir de él otro producto. Así, por ejemplo, Levi–Strauss,
más allá de construir una teoría, representa un modo de pensar.
Distinción que me parece fundamental en la docencia universitaria;
ya que no se puede continuar enfrentando al alumno sólo con
un producto cerrado; al contrario hay que darle los instrumentos
para que pueda transformar a sus productos en lo que Bloch
llamaría un producente, o sea algo abierto a nuevos contenidos, a

4. recrear la teoría y no a repetir lo que dice un libro o el profesor. Por
eso son muy dañinos los manuales y son terriblemente dañinos
los divulgadores de libros difíciles. Más aún, diría que al alumno hay
que enfrentarlo con textos que enseñen estas formas de construir el
pensamiento, antes que con numerosos textos con mucha
información pero que, en definitiva, lo transforman un bibliómano en
lugar de un ser que piensa en la realidad.
Obviamente es más difícil leer la realidad que leer un libro. La
realidad no tiene compiladores, no tiene sintetizadores, no hay índice de la
realidad; de ahí que haya que pensarla más que saberla. Por eso
constituye un problema interesante la vinculación entre saber y pensar
entre quienes investigan y quienes enseñan, ya que como se investiga se
enseña, o a la inversa.
El futuro investigador se está desarrollando en embrión ya en la
práctica docente. Si la enseñanza es pasiva, o libresca; o si la
enseñanza es erudita, o poco crítica y poco creativa, podrá
investigar desde los textos transformándolos en hipótesis pero sin
que ello signifique que investigue la realidad. En este sentido se
puede decir que hay investigaciones de la realidad; así como hay una
docencia que enseña a ver la realidad y docencia que enseña a no ver la
realidad.
En este marco, se plantean algunas interrogantes:
Una primera cuestión es ¿cómo se está manejando a nivel de las
organizaciones curriculares de las universidades el problema de la
razón científica? ¿Cómo se ha desarrollado? En el caso particular
de la historia de las ciencias sociales ¿cómo? ¿Cuál es la
enseñanza de la historia? A este respecto, las ciencias sociales
tienen que independizarse de la física, dejar de seguir pensando en
el marco de los grandes esquemas epistemológicos que ha
impuesto esta ciencia. Los científicos sociales siguen concibiendo lo
correcto, lo cierto, la claridad, la verdad, y la razón, según lo han
definido los grandes epistemólogos que en estos momentos
dominan, todos los cuales han escrito a partir de la práctica de las
ciencias naturales y en particular de la física.
Sin embargo, la reflexión sobre el problema de la razón científica
desde el ámbito de un conjunto de ciencias tan distintas como las
―ciencias de la sociedad‖, se maneja como un ritual. Es el caso del
marxismo, que, a pesar de representar uno de los paradigmas
epistemológicos que ha pensado más a fondo el conocimiento
desde la historia, su uso es débil debido a que ha sido dogmatizado,

5. ideologizado y perdido todo lo que hay de crítico y creativo en su propia
lógica.
Es más fácil repetir sentencias que desentrañar cómo fueron
construidas esas sentencias. Lo que se vincula con el problema de
la relación con la realidad. Damos por descontado que tenemos
claridad acerca de cómo es la relación entre conocimiento y
realidad por la sola circunstancia de poseer un conocimiento
constituido.
Lo que importa es tener conciencia de cómo es que se ha estado
modificando la relación con la realidad. Pero ¿qué es esta relación
con la realidad?
La relación con la realidad es particularmente importante en el
proceso formativo, porque ella contiene aquello de la enseñanza
que excede los límites de la simple información; por lo tanto, sirve
para ubicar al individuo en un momento de la sociedad en general;
el momento histórico que no es un momento que se pueda reducir a
una sistematización o codificación teórica como la información
posible de organizarse.
El problema que se plantea es el siguiente. ¿Tener conocimiento es
igual a tener conciencia? ¿El tener conciencia de que se vive en un
momento de una sociedad supone un cierto tipo de conocimiento?
¿Qué tipo de conocimiento supone? En América Latina hay un
debate acerca de pensar la historia de manera distinta. Ello significa
poner en el tapete de la discusión si la forma de pensar la realidad se
agota en el manejo de un esquema teórico.
Así, por ejemplo, cuando los científicos sociales analizan los militare
s, los analizan correctamente en términos teóricos pero nunca en
términos históricos; por lo tanto, difícilmente pueden anticipar el
comportamiento militar y sus consecuencias. Problema que nos
remite a la distinción entre lo que es pensar y lo que es saber en el
plano de la enseñanza.
Lo anterior es la diferencia que hay entre el núcleo teórico, un
núcleo de verdad, un núcleo de percepciones conceptuales y el
contorno o contexto en que están funcionando, que tiene una
complejidad que no se agota en el núcleo teórico.
Hay que enseñar, por lo tanto, a pensar ese contexto histórico, porque
pensarlo no se agota con el conocimiento que se alcance del núcleo teórico.
Esta discusión merece profundizarse. Es indudable que tiene
relación con el tema de los bloqueos históricos, que es un problema
general de la mente. Se plantean a este respecto dos problemas.

6. Piaget, alude al problema cuando plantea que el desarrollo de la ciencia o de
la racionalidad reconoce etapas que las hace analógicas con lo que
serían las etapas de desarrollo de un niño. Bachelard, habla de los
varios tipos de conceptos que se contienen en un mismo lenguaje
científico y que pertenecen a distintos momentos de la experiencia.
Coexisten, según él, concepto de origen animista con conceptos
hipercríticos, hiperracionales, todo lo cual es parte de cómo se va
desarrollando dentro de la acumulación de cierta cantidad de
información, lo que no necesariamente sirve para romper con el bloqueo
de la mente.
El bloque se vincula con la tendencia a cerrarse de la razón
humana, la experiencia que narra Bachelard en Estados Unidos,
durante los años treinta, fue una cerrazón de tipo lógico, aunque
pueden darse otros cierres de naturaleza diferente, como son los de
carácter dogmático. La lucha de la ciencia en contra de la religión,
el análisis del dogma de la iglesia católica en su lucha con la
ciencia, ilustra muchísimo acerca de este cierre. ¿Pero qué es ese cierre?
Podríamos pensar que hay un cierre por inercia; un cierre derivado
de modos de organizar el razonamiento que son
aceptados como válidos universalmente, pero que no se
transforman ni se modifican y que se van transmitiendo de generación en
generación. Son formas lógicas/epistemológicas socializadas que
terminan por transformarse en evidentes y que no se concibe que se
puedan cambiar.
La problemática entre la dialéctica y la lógica de inspiración
aristotélica–cartesiana puede ubicarse en este plano. En quienes
piensan que no se puede pedir que el hombre piense
dialécticamente porque no está en su naturaleza. ¿Pero, quién dice
qué es la naturaleza del hombre? ¿Acaso ésta se reduce a la lógica
aristotélica? ¿No se puede transformar? De lo que se trata es de
ampliar el potencial mental siempre que no esté cosificado.
No está cosificado el individuo joven, porque no tiene mucha
información; la información a veces cumple la función de mortaja,
pero en la medida que todavía no tienen una mortaja pueden
desarrollar una potencialidad, pero, allí está la responsabilidad del
profesor. El profesor, muchas veces desarrolla inhibiciones que impiden
romper con los bloques que se van creando por la socialización
deformas de pensar, sin considerar los de índole ideológicos que crea el
poder.
En efecto, el poder es un fenómeno que necesita del bloque; el poder es una
visión de la realidad que exige una verdad y no otra: su verdad.

7. El poder es una realidad objetiva y además construye realidades que
se muestran como las únicas realidades posibles. Es la lógica de no
permitir ver nada fuera de la realidad enunciada a él mismo.
Todo lo que está fuera de los marcos del bloqueo que genera el
poder es insensato o subversivo. El punto que interesa es
determinar cómo el poder bloquea la posibilidad de pensar fuera de
su límite, porque el poder constituye un recorte de realidad. El poder
también es una forma de pensar que se transmite importante.
Como el poder es proyecto, la realidad se piensa desde ese
proyecto. Pero cuando el poder recorta la realidad aludimos a que el
poder es cultura; por lo tanto, crea formas de pensar. Lo que constituye
un bloqueo extremadamente importante. Es un problema objetivo, no un
juicio de valor.
Hay que tomar conciencia del bloqueo. Un ejemplo es el caso de
quienes incorporan en el análisis de la relación entre poder y cultura
a las llamadas culturas subalternas, sus respuestas han sido que no
hay culturas subalternas, pues lo que quedó de subalterno es
folklore, porque ya todo está en el proyecto de gobierno. Bloqueo
que, también, se puede apreciar en las experiencias de
democratización de Sudamérica. Se puede ver muy claramente que el
poder es bloqueo cultural y crea–teorías.
Todo lo cual tiene que ver con la crítica de la realidad y su relación
con la enseñanza. Podemos diferenciar dos planos: uno, lo que
podríamos llamar organización curricular; y segundo, la práctica docente.
Mi experiencia durante 14 años en El Colegio de México, me lleva a
la conclusión de que no hay currículum posible que pueda resolver
los problemas. Si queremos transmitir algo más que información,
abarcando las formas de pensar que facilite transformar al individuo
en uno creativo y que rompa los bloqueos, el problema no se
resuelve en la organización curricular.
El problema no es el currículum, sino cómo se usa el currículum;
por lo tanto, es en la práctica docente donde se resuelve la capacidad
de desarrollar la crítica.
No hay teorías críticas, ni categorías críticas, si no hay capacidad
de crítica que se fundamente en la capacidad de descubrimiento. Es
la posibilidad de ver algo más de lo que está allí al término de los
conocimientos acumulados, es lo propio de la imaginación de
Wright Mills. Pero si no hay esta capacidad en el docente, no hay
currículum crítico, ni didáctica crítica.

8. Puede haber criterios críticos, pero esos criterios tienen que
materializarse en la práctica docente. Se puede tener el mejor
currículum pero éste se empobrece rapidísimamente en la práctica
docente. Lo que plantea la discusión acerca del espacio de la
práctica docente.
Este es un espacio fundamentalmente problemático, un espacio dominado
por la relación profesor–alumno a través de un conjunto de
productos terminados y cristalinos que el profesor va entregando al
alumno, en vez de constituir un espacio de construcción de productos
contextualizados.
Si el espacio de la docencia es un espacio producente, o sea
deconstrucciones y no sólo orientados a recibir y asimilar lo terminado,
plantea problemas en relación con la bibliografía, ya que por lo
general, las bibliografías disponibles no contienen información
contextual. Pero, más que nada, lo importante es que sean textos
clásicos, esto es, que enseñen de manera sistemática y
consistente la construcción de las categorías que le dan
permanencia a la teoría, más allá de sus contenidos. Es decir, que
enseñen cómo organizar un pensamiento.
En cada disciplina existe esta literatura básica que permite utilizar el
conocimiento y no sólo que subordine la capacidad de pensar a
lo que se sabe; por lo tanto, donde el conocimiento cumpla la función de
pensar por el investigador. Ahora bien, ¿cómo se puede transformar la
información —en el sentido de contenidos disciplinarios
determinados— en formas de pensar esos contenidos? Definiremos
algunas líneas de reflexión.
En primer lugar, hay algo que los antropólogos culturales han
acuñado y que puede ser un concepto extremadamente interesante para
ser retomado en este contexto. Son los esquemas básicos de
orientación, comprensión y acción. Conceptos que surgen de la
antropología comparada. Con éstos se comienza a descubrir que
en sociedades no industriales, sin mayores desarrollos tecnológicos
(en el sentido en que se entiende en el mundo occidental) saben
pensar y resolver los problemas. Como ha sostenido Levi–Strauss, hay
sociedades que no son civilizadas, de acuerdo con el patrón cristiano
occidental., pero que saben resolver los problemas mejor que los
países industriales. Esto significa que hay un concepto de
racionalidad mucho más amplio que se está incorporando, que está
influyendo sobre estos esquemas básicos subyacentes que
transmitimos. Pero ¿cómo ponerlos sobre la mesa de discusión en
esta relación problemática en que se desarrolla la práctica docente?
¿Existe acaso alguna estructura conceptual paradigmática que

9. siempre está presente en nuestro discurso, fuera del cual no se
concibe nada seriamente?
Lo que nosotros estamos transmitiendo al alumno son conceptos
muy estructurados en un tipo de discurso acabado. El problema es
poder desarrollar la capacidad para que la persona que es
receptora del mismo piense más allá de los contenidos que allí se
contienen.
En segundo lugar, se presenta un problema muy vinculado con la
relación entre práctica docente e investigación. Me refiero al de
las racionalidades virtuales que en este momento se está siendo
captado a nivel de la enseñanza universitaria superior. Más aún, en
este momento, los distintos enfoques epistemológicos que aparecen
muy contradictorios entre sí, por tener distintos puntos de partida (la
física, la matemática, la química, la biología, la historia), pero que coexisten, y
parece, que son convergentes en un misma dirección: en una
redefinición del concepto de razón y de racionalidad. ¿Se vincula
con el desarrollo de nuevas formas de racionalidad? E s t a m o s
e n f r e n t a n d o e l p a s o d e u n p a r a d i g m a a
o t r o ; p e r o fundamentalmente, la relación entre diferentes
paradigmas. Es lo que ocurre con la física, pero también con mucha
mayor razón con disciplinas que están más vinculadas con el
resbaladizo campo de las ideologías. Lo que se discute en el fondo
es lo que se entiende por verdad. El problema del paso de un
paradigma a otro tiene que traducirse en la práctica docente; es
decir, saber trabajar siempre tomando distancia de los paradigmas
en uso en forma de reconocer los límites desde los cuáles el
contenido disciplinario se está asimilando. En efecto, hay límites
que nos conforman teóricamente, pero también límites que nos
abren hacia nuevas realidades.
Por ejemplo, pensar en términos de contorno es una idea
interesante, aunque no ha sido trabajada como para ser
aprovechada en los desarrollos de la didáctica y por quienes
reivindican el concepto de crítica de la enseñanza. En este sentido
el arte lleva la delantera por ser fundamentalmente
una construcción cuyos límites son aperturas.
Es lo que no pasa en el conocimiento científico, cuyos límites no
son aperturas sino cierres. El mismo concepto de teoría como cierre
semántico apunta a lo que estoy diciendo. En el arte, en cambio como no
se plantea el problema delos cierres semánticos, porque no interesa un
contenido en sí, sino más bien la sugerencia hacia algo que no está
allí, nos plantea otro concepto de límite. En la perspectiva del
conocimiento, la idea de límite se traduce en el problema de que la

10. asimilación de los contenidos teóricos no puede ser ya que es
función de esos límites.
Pero ¿cómo enseñar a problematizar? Supone romper con la
estructura dogmática de toda conciencia; esto es, hay que romper con la
tendencia a pensar en las cosas sólo estructuradas y no en las no–
estructuradas.
Esto obliga a romper con la estructura misma del lenguaje; de ahí,
tal vez, que en las ciencias naturales haya más libertad en ese
sentido, que en las ciencias sociales, en la medida que poseen un
lenguaje que es más claramente instrumental, como son los lenguajes
formales. Por eso, la problematización, debe proyectarse a la
construcción de una relación docente en la que no solamente estén
definidos los contenidos matriciales que trae consigo el profesor,
sino que se pueda ir incorporando los que el alumno plantea a partir
de su propia experiencia e inquietudes.
Sin embargo, la problemática implica problemas psicológicos que
hay que reconocer. Una problematización sin control ni dirección
crea inseguridades inhibitorias en la capacidad de pensar, en razón
que su empleo favorece a los ejes estructuradores de la propia
personalidad. La personalidad, efectivamente, está construida sobre la
base de una red de conceptos en cuyo marco se define lo que es
experiencia. De manera que cuando se destruye o cuestiona no se
afecta solamente una teoría, sino que también a valores fundamentales. De
ahí que haya que tener claro cuáles son los límites de una problematización
crítica.
Todo lo anterior se puede encuadrar en el marco de conceptos tales
como mutación intelectual de Bachelard, Novum de Bloch, o en el
marco de las discontinuidades cognitivas. En el fondo el tema es la
formulación de una teoría acerca del pensamiento crítico y de los
mecanismos para enseñar formas de pensar y no sólo contenidos.