El análisis de mapas temáticos en segundo de bachillerato

1. MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO,
FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS
El análisis de mapas temáticos de la Unión
Europea en segundo de Bachillerato
Propuesta didáctica de mejora de los procedimientos de análisis
cartográfico según el modelo práctico, a través de una experiencia
comparativa
Trabajo Fin de Máster. Curso 2010 – 2011
Convocatoria: septiembre
Especialidad: Geografía
Van Troyen, Fabian
DNI: X-7393898-L
Tutor: Don Luis Alfonso Cruz Naïmi. Departamento de Didáctica de las
Ciencias Sociales. Facultad de Educación de la UCM.

2. Índice
1. Resumen / Abstract....................................................................................... 2
2. Descriptores / Keywords............................................................................... 3
3. Objeto y finalidad del trabajo......................................................................... 4
3.1. Definición del problema planteado y de los objetivos
que se persiguen........................................................................................... 4
3.2. Interés y pertinencia del tema................................................................ 5
3.3. Relación con el ejercicio de la profesión docente.................................. 9
3.4. Presentación general del Trabajo Fin de Máster.................................. 13
4. Estado de la cuestión y fundamentación teórica......................................... 14
4.1. El análisis de mapas temáticos en la bibliografía.................................14
4.1.1. Los tipos de mapas temáticos y su potencial.............................. 15
4.1.2. Habilidades cartográficas y dificultades de aprendizaje.............. 17
4.1.2.1. Las habilidades cartográficas.............................................. 17
4.1.2.2. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos.................. 21
4.1.3. Didáctica del análisis cartográfico................................................23
4.1.4. La elección del mapa y de la actividad........................................ 26
4.2. El tema de la Unión Europea en los manuales escolares.................... 27
5. Metodología................................................................................................. 31
5.1. Preguntas de investigación.................................................................. 31
5.2. Instrumentos para la toma de datos..................................................... 32
6. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos................................. 37
7. Conclusiones............................................................................................... 43
8. Referencias bibliográficas utilizadas........................................................... 45
9. Anexos........................................................................................................ 47

3. La realidad siempre presenta más matices que las representaciones que suscita. (…)
Sin embargo es eso para lo que sirve la geografía:
percibir la complejidad del mundo,
rehabilitar la noción de territorio,
el anclaje de las sociedades humanas en espacios físicos específicos.
La geografía es, ante todo, un arma para la paz.
Y para aceptar la alteridad.1
1. Resumen / Abstract
El análisis de mapas temáticos es un procedimiento geográfico fundamental a la vez que
complejo, al que los alumnos tienen que acostumbrarse por varios motivos: para la
consecución de los objetivos curriculares, para prepararse a estudios posteriores o
simplemente para entender mejor el mundo en el que viven, dado el gran número de
mapas publicados en medios de comunicación e internet. También les permite desarrollar
competencias como la reflexión, la argumentación, la autonomía personal o la capacidad
de aprender por si mismos. Con el fin de mejorar sus habilidades de análisis cartográfico,
en este trabajo se hace una propuesta didáctica basada en una experiencia realizada en
el aula con alumnos de segundo de bachillerato. A través de recomendaciones que
orienten su trabajo, esta propuesta se centra en las habilidades específicas que los
alumnos necesitan para afrontar las dificultades de aprendizaje que presenten,
inspirándose en la bibliografía encontrada sobre el tema. También se propone un modelo
de evaluación del procedimiento de análisis de mapas temáticos, cuya primera intención
es ofrecer una evaluación distinta a la tradicional, basada generalmente en la sola
memorización de conceptos. Esta propuesta apunta a unos resultados satisfactorios e
invita a profundizar en este línea de investigación.
The analysis of thematic maps of the European Union in the Spanish baccalaureate
The analysis of thematic maps is a geographical procedure as fundamental as complex,
to which students have to get used for several reasons: to achieve curriculum objectives,
to prepare themselves for further studies or just to get a better understanding of the world
they live in, because of the great amount of maps published in medias and on the
1 BRUNEL, S.: "Des carburants pour le cerveau", en La GéoGraphie, nº 6/1533, automne 2009,
p. 114, traducción personal
2

4. Internet. It also gives them the opportunity to develop skills such as the reflection, line of
argument, personal autonomy or the ability to learn by themselves. In order to improve
their ability to analyze maps, this work proposes a didactic approach based on an
experiment conducted in the classroom with high school sophomores. Through
recommendations planned to guide their work, this paper, based on the literature found on
the subject, focuses on the specific skills that pupils will need to face their learning
difficulties. It also proposes a process-based assessment model of the thematic maps
analysis, whose first intention is to offer an assessment different from the traditional,
generally based on the mere memorization of concepts. This work aims to satisfactory
results and seeks to keep investigating this research line.
2. Descriptores / Keywords
Análisis de mapas temáticos, cartografía, didáctica, geografía, experiencia comparativa,
modelo práctico, Bachillerato, Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U.), Selectividad,
Escuela Secundaria Obligatoria (E.S.O.).
Thematic maps analysis, cartography, didactics, geography, comparative experience,
practical model, Sixth Form, A Levels exam, Spanish baccalaureate, Spanish secondary
school, High School
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5. 3. Objeto y finalidad del trabajo
En esta sección definiremos primero el problema planteado y los objetivos que se
persiguen con la realización de este trabajo. A continuación, repasaremos en qué medida
consideramos que el análisis de mapas temáticos es de interés, tanto para los alumnos
como de cara a la adquisición de las competencias profesionales de la labor docente.
Finalmente, introduciremos los principales apartados que estructuran el resto de este
trabajo.
3.1. Definición del problema planteado y de los objetivos que se
persiguen
Como veremos más adelante, el análisis de mapas temáticos es un procedimiento
complejo, que presenta dificultades de aprendizaje de varios tipos. Las carencias de los
alumnos en dicho procedimiento son frecuentes y pueden perdurar hasta en segundo de
bachillerato, si éste no se ha ejercido correctamente a lo largo de toda la educación
obligatoria.
Durante las prácticas realizadas en un Instituto de Educación Secundaria, desarrollamos
una unidad didáctica de segundo de bachillerato sobre el tema de la Unión Europea. Los
problemas con los que los alumnos se enfrentaban a la hora de analizar mapas temáticos
nos pareció un tema interesante que tratar en este trabajo, de cara a intentar mejorar la
relación de enseñanza-aprendizaje de este procedimiento geográfico fundamental.
Por tanto, los objetivos de este trabajo son los siguientes:
– Definir las principales dificultades de aprendizaje y de aplicación del
procedimiento de análisis de mapas temáticos por parte de los alumnos de
segundo de bachillerato a los que se impartió una unidad didáctica sobre la Unión
Europea durante las prácticas de este Máster.
– Repasar los enfoques cartográficos de los principales manuales escolares de
segundo de bachillerato en cuanto al tema de la Unión Europea y determinar
cuáles fomentan más el desarrollo de habilidades de análisis cartográfico.
4

6. – Proponer unas pautas de actuación para el profesor, de cara a mejorar el análisis
de mapas temáticos por parte de los alumnos.
– Comparar los resultados obtenidos durante las prácticas, antes y después de la
aplicación de estas pautas.
– Valorar la eficacia de las pautas de actuación propuestas, sus limitaciones, y
proponer mejoras para el futuro.
Nuestra propuesta didáctica tratará pues, de describir de qué manera las pautas de
actuación propuestas para el profesor afectan los análisis cartográficos realizados por los
alumnos. Por tanto, la idea es que pueda servir de base para la construcción de un
modelo de recomendaciones que seguir para mejorar la práctica docente, sin que éstas
influyan demasiado en la necesaria competencia de autonomía de los alumnos.
3.2. Interés y pertinencia del tema
Hemos considerado que este apartado debe centrarse en justificar la pertinencia y el
interés del análisis de mapas temáticos para los alumnos, puesto que el siguiente
recogerá las implicaciones que tiene esta propuesta didáctica con la labor del docente y
la adquisición de sus competencias profesionales.
Siguiendo a Sandoya2 (2010), queremos subrayar que la idea principal de este trabajo es
ayudar a convertir el mapa en un instrumento de adquisición de conocimientos y
habilidades, en vez de una mera ilustración de éstos. Además, consideramos que el
análisis de mapas temáticos es fundamental con los alumnos:
– Para desarrollar, a través de una sola tarea, casi todas las competencias básicas3
de una vez: si parece obvio que el análisis de mapas temáticos fomenta el
tratamiento de la información (digital o no) o el conocimiento y la interacción con el
mundo físico, también participa en el desarrollo de las competencias matemática
(a través del análisis de datos, del cambio de escala...), social y ciudadana, o
2 SANDOYA, M. A. (2010): Trabajar con Mapas en Educación Secundaria, Madrid: Editorial CCS
3 Si bien la experiencia didáctica que aquí se presenta, se realizó con alumnos de bachillerato,
pensamos que nuestra propuesta puede adaptarse a los niveles educativos de la ESO.
Además, consideramos que no importa seguir trabajando las competencias básicas, aunque
sea después de la etapa obligatoria.
5

7. cultural y artística (descubriendo diversas facetas de otras culturas y sociedades).
Aún así, nuestra propuesta quiere incidir ante todo en las competencias de
autonomía e iniciativa personal, para aprender a aprender y de comunicación
lingüística, con la realización de análisis cartográficos de la manera la más
autónoma posible.
– De cara a futuros estudios, universitarios o no, puesto que consideramos que el
análisis de mapas puede resultar útil en cualquier ámbito, en cualquier carrera.
– En vista a la Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U.) , en el caso de alumnos
de bachillerato: después de analizar varias de estas pruebas, nos dimos cuenta
de que prácticamente siempre hay un análisis de mapa temático en ellas.
– A un nivel más global, para la comprensión del mundo en el que viven: abundan
los ejemplos de mapas temáticos procedentes de periódicos, revistas, páginas
web, etc. Si lo alumnos consiguen una mejor capacidad de análisis de éstos,
favorecerá sin duda su comprensión del mundo en el que viven y, por tanto, su
desarrollo personal.
Por último pero no menos importante, consideramos que el trabajo con mapas temáticos
contribuye a la adquisición de muchos objetivos curriculares de Geografía, sean éstos de
la ESO o del bachillerato. Por tanto, hemos destacado los siguientes objetivos de etapa
de la ESO4 que más se relacionan con el análisis cartográfico:
– b) Adquirir, desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo
individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las
tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
– e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos, así como una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
– g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismos, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender
a aprender, para planificar, para tomar decisiones y para asumir
4 Fuente: B.O.C.M., Núm. 126, 29 de mayo de 2007, Decreto 23/2007, de 10 de mayo, p. 49
6

8. responsabilidades, valorando el esfuerzo con la finalidad de superar las
dificultades.
De la misma manera, consideramos que los objetivos específicos de geografía en la ESO
que más se adquieren a través del trabajo con mapas temáticos son los siguientes5:
– 1. Identificar y localizar hechos geográficos, tanto físicos como humanos, y
explicar su distribución a escala planetaria y a escala continental, dedicando una
especial atención a las localizaciones en el espacio europeo y español.
– 3. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre las realidades
sociales, económicas, culturales y políticas y su repercusión en la organización de
los espacios.
– 4. Conocer e interpretar el propio entorno, situándolo dentro de espacios
geográficos más amplios.
– 5. Leer, interpretar y sintetizar información obtenida a partir de textos escritos,
mapas topográficos, mapas temáticos, planos, gráficos y fotografías de
contenidos geográficos.
– 6. Elaborar mapas, planos y gráficos sencillos de distinto tipo a partir de datos
estadísticos relacionados con aspectos espaciales, demográficos y económicos.
Y dentro de los objetivos comunes a Historia y Geografía en la ESO 6, podemos señalar al
respecto:
– 2. Comprender las interdependencias cada vez mayores entre los diversos países
del mundo y la internacionalización de las relaciones económicas y políticas, de
las redes de comunicación y de los flujos comerciales y de información.
– 4. Analizar críticamente las informaciones que nos proporcionan los medios de
comunicación de masas, realizando trabajos de síntesis e interpretación.
– 5. Adquirir un vocabulario específico y propio de la materia, utilizándolo con
precisión y rigor.
– 6. Realizar estudios y pequeñas investigaciones de carácter geográfico e
histórico, utilizando informaciones obtenidas a partir de distintas fuentes, incluidas
las tecnologías de la información y la comunicación, formulando las hipótesis de
5 Ibid., p. 64
6 Ibid., p. 65
7

9. trabajo y aplicando los conceptos, los métodos, y las técnicas propias de la
Geografía y de la Historia para analizar, explicar y aportar soluciones a los
problemas detectados.
– 12. Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social,
valorando que el carácter relativo y provisional de sus resultados o la aportación
personal del investigador, son parte del proceso de construcción colectiva de un
conocimiento sólido y riguroso.
En cuanto al currículo del Bachillerato7, pensamos que el trabajo con mapas temáticos
favorece principalmente el alcance de los siguientes objetivos de etapa:
– d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal.
– i) Adquirir los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar
las habilidades básicas propias de la modalidad escogida, con una visión
integradora de las distintas materias.
– j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación
y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de
la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como
afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
– k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
Finalmente, estos son los objetivos de Geografía del bachillerato 8 que, consideramos,
más se relacionan con el análisis cartográfico:
– 1. Comprender y explicar el espacio geográfico español como un espacio
dinámico, caracterizado por los contrastes y la complejidad territorial, resultado de
la interacción de procesos sociales, económicos, tecnológicos y culturales, que
han actuado en un marco natural e histórico.
– 2. Identificar y comprender los elementos básicos de la organización del territorio,
utilizando conceptos y destrezas específicamente geográficas, para analizar e
7 Fuente: B.O.C.M., Núm. 152, 27 de junio de 2008, Decreto 67/2008, de 19 de junio, p. 7
8 Ibid., p. 74
8

10. interpretar un determinado fenómeno o situación territorial, valorando los múltiples
factores que intervienen, utilizando en su descripción y explicación la terminología
adecuada.
– 3. Conocer las características de los diferentes medios naturales existentes en
España, identificando los rasgos geográficos que definen el territorio español
poniéndolos en relación con los grandes medios naturales europeos.
– 4. Comprender la población como un recurso esencial, cuya distribución, dinámica
y estructura interviene de forma relevante en la configuración de los procesos que
definen el espacio.
– 7. Comprender las relaciones que existen entre los territorios que integran España
y la Unión Europea desarrollando actitudes de conocimiento, aprecio y
cooperación hacia los espacios próximos y lejanos al propio hábitat superando los
estereotipos y prejuicios.
– 8. Explicar la posición de España en un mundo interrelacionado, en el que
coexisten procesos de uniformización de la economía y de desigualdad
socioeconómica.
3.3. Relación con el ejercicio de la profesión docente
En este apartado, intentaremos señalar la relación que este trabajo tuvo sobre la
adquisición de las competencias profesionales de la labor docente, tal y como aparecen
en la Guía de desarrollo del Practicum y del Trabajo Fin de Máster. Aunque tal vez de una
manera algo esquemática, apuntaremos en qué medida consideramos que este trabajo –
o lo que es lo mismo, la búsqueda de una mejora del análisis cartográfico por parte de los
alumnos– fomenta cada una de las siguientes competencias profesionales:
1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la
especialización docente correspondiente (1.1.), así como el cuerpo de conocimientos
didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos (1.2.).
La competencia 1.1. se ha fomentado directamente por este trabajo, por la investigación
realizada sobre los enfoques dados a la unidad didáctica sobre la Unión Europea en los
principales manuales escolar. En cuanto a la competencia 1.2., la búsqueda de una
bibliografía específica sobre la didáctica del análisis cartográfico nos ha permitido
acercarnos al conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje correspondientes.
9

11. 2. Planificar (2.1.), desarrollar (2.2.) y evaluar (2.3.) el proceso de enseñanza y
aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las
competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación
previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente
como en colaboración (2.4.) con otros docentes y profesionales del centro.
Como se verá más adelante, las tareas de análisis de mapas temáticos de la Unión
Europea han supuesto por nuestra parte una planificación para su correcto desarrollo en
el aula, fomentando de esta manera las competencias 2.1. y 2.2. Si la evaluación de las
mismas no llegó a contar en la evaluación global y sólo fue indicativa – por deseo
expreso del tutor de prácticas que quería mantener el mismo tipo de evaluación (a través
de un examen final) a lo largo del curso –, se realizó ésta corrigiendo los análisis
entregados por los alumnos e informándoles del resultado de los mismos. Por tanto,
consideramos que la competencia 2.3. también se desarrolló, aunque tal vez de una
manera algo más teórica. Finalmente, consideramos que se fomentó relativamente poco
la competencia 2.4., por el hecho de que el tutor de prácticas se limitó a aceptar nuestra
propuesta de trabajo y a darnos algunas recomendaciones metodológicas.
3. Buscar y obtener (3.1.), procesar (3.2) y comunicar (3.3.) información (oral,
impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla (3.4.) en conocimiento y
aplicarla (3.5.) en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la
especialización cursada.
La búsqueda de mapas temáticos de la Unión Europea, el procesamiento de la
información que contenían, su transformación en conocimiento a través de la aplicación
de la propuesta didáctica que se presenta en este trabajo, y las distintas comunicaciones
– tanto orales como a través de documentos entregados y/o presentados a los alumnos
en varios formatos (papel, presentación multimedia, etc.) – que se realizaron durante las
clases nos hacen pensar que estas cinco competencias se han fomentado de una
manera destacable.
4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente
participando en la planificación colectiva del mismo (4.1.); desarrollar (4.2.) y aplicar (4.3.)
metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas (4.4.) a la
10

12. diversidad de los estudiantes.
El comienzo tardío de las prácticas no nos permitió desarrollar mucho la competencia
4.1., excepto en cuanto a la planificación de la unidad didáctica que dimos. De la misma
manera, el nivel educativo (segundo bachillerato), las características del alumnado – con
poca diversidad dentro del aula –, la corta duración de la unidad didáctica no nos facilitó
la aplicación de una didáctica adaptada a la diversidad de los estudiantes. Aún así, la
metodología seguida a lo largo de este trabajo impulsó sin duda la adquisición de las
competencias 4.2.y 4.3., y se analizarán, en la sección 5 de este trabajo, medidas
didácticas que permiten una adaptación a la diversidad de nuestra propuesta didáctica.
5. Diseñar (5.1.) y desarrollar (5.2.) espacios de aprendizaje con especial atención
(5.3.) a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los
derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la
construcción de un futuro sostenible.
Aunque el objeto de este trabajo no iba encaminado específicamente en la consecución
de estas competencias, su integración en una unidad didáctica sobre la Unión Europea
permitió incidir en una formación ciudadana y en valores como, por ejemplo, los derechos
humanos, el principio de solidaridad europea o la sostenibilidad.
6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su
capacidad para aprender por sí mismo y con otros (6.1.), y desarrollar habilidades de
pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales
(6.2.).
Probablemente éstas sean las competencias que más se desarrollaron a través de este
trabajo. En efecto, uno de los objetivos principales del mismo era que los alumnos logren
autonomía y habilidades en el análisis de mapas temáticos. La idea no era, en absoluto,
presentarles un análisis cartográfico determinado, inamovible, sino al contrario darles
herramientas y guiarles para que realicen su propio análisis, para que construyan su
propio conocimiento. Pensamos que se trata de una estrategia adecuada para que
puedan seguir aprendiendo por sí mismo.
11

13. 7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula (7.1.), dominar
destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje (7.2.) y la
convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos(7.3.).
Al ser un trabajo que se proponía comparar los resultados de los alumnos, tanto antes
como después de recibir recomendaciones didácticas en cuanto al análisis de mapas
temáticos, se fomentaron las competencias 7.1. y 7.2. a lo largo de toda la experiencia. Al
contrario, el grupo de alumnos sometidos a la misma no presentaba grandes problemas
de convivencia o disciplina, por lo que apenas pudo desarrollarse a la competencia 7.3.
8. Diseñar (8.1.) y realizar (8.2.) actividades formales y no formales que contribuyan a
hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado;
desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera
colaborativa y coordinada (8.3.); participar en la evaluación (8.4.), investigación y la
innovación (8.5.) de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aunque esta propuesta didáctica no contemple directamente las tres primeras
competencias de este apartado, la investigación – y quizás la innovación – que supuso
este trabajo, a la vez que las evaluaciones necesarias para su realización, nos hacen
pensar que fomentaron las competencias 8.5. y 8.4., respectivamente.
9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo (9.1.) y
modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza (9.2.).
La realización de este trabajo durante las prácticas implicó la adecuación del mismo al
marco legal vigente del sistema educativo español así como a la organización interna del
centro educativo, por lo que consideramos la primera competencia suficientemente
desarrollada.
En definitiva, somos conscientes de que toda propuesta es mejorable a la vez que
depende de cómo se logra aplicar en el aula, y que nuestra relativa inexperiencia
profesional, junto con la brevedad de las prácticas, tal vez hayan podido frenar en cierta
medida la adquisición de estas competencias. Pero sin duda nos incita a pensar que esta
propuesta didáctica nos sirvió – y ojalá pueda servir a otros – para fomentar la
adquisición progresiva de prácticamente todas las competencias profesionales propias a
12

14. una buena labor docente.
3.4. Presentación general del Trabajo Fin de Máster
Este trabajo se organiza en base a cuatro grandes secciones, que tratan de adecuarse lo
más posible a la estructura propuesta en la Guía de desarrollo del Trabajo Fin de Máster.
En la primera de ellas (sección 4), se hará una síntesis de la bibliografía encontrada
sobre la didáctica del análisis cartográfico, en particular aquella que se refiere a mapas
temáticos. Como complemento a esta fundamentación teórica, también se incluye un
apartado en el que se analiza los enfoques dados a los mapas de la unidad didáctica
sobre la Unión Europea, en los manuales escolares de las principales editoriales.
La sección 5 tratará de explicar la metodología utilizada en la realización de este trabajo,
haciendo hincapié en la formulación de las preguntas de investigación que nos
planteamos y en la descripción de los instrumentos utilizados para la toma de datos
durante la experiencia didáctica.
En la sexta sección se analizarán los resultados obtenidos, valorando la eficacia de la
propuesta didáctica y sus limitaciones, así como proponiendo mejoras posibles.
La sección 7 presentará las conclusiones globales, tanto de la experiencia didáctica en sí
como de la realización general de este trabajo.
Finalmente, las dos últimas secciones recogerán las fuentes bibliográficas utilizadas, y los
anexos a los que se hace referencia a lo largo de este trabajo.
13

15. 4. Estado de la cuestión y fundamentación teórica
Con el fin de definir el marco teórico sobre el que se fundamenta este trabajo, en primer
lugar se repasará la bibliografía encontrada en torno al análisis cartográfico de mapas
temáticos. Por otra parte, se analizarán los diferentes enfoques que presentan los
manuales escolares de las principales editoriales actuales en cuanto al estudio de la
Unión Europea, haciendo hincapié en el uso que se dan a los mapas de este tema.
4.1. El análisis de mapas temáticos en la bibliografía
Si la bibliografía sobre las características y el potencial del mapa es relativamente
abundante, aquella referida a la didáctica del análisis cartográfico no lo es tanto, más aún
en el caso específicos de los mapas temáticos. Para mayor comodidad de lectura, hemos
decidido estructurar este apartado en cuatro grandes líneas de investigación, aunque
todas interrelacionadas entre ellas, como se puede ver en el mapa conceptual siguiente
(Cuadro 1): los tipos de mapas temáticos y su potencial; las habilidades cartográficas y
las dificultades de aprendizaje de los alumnos; la didáctica del análisis cartográfico según
el enfoque del docente y/o su integración en un modelo curricular; y la elección del mapa
y de la actividad.
Cuadro 1: Mapa conceptual sobre la didáctica del análisis cartográfico
Potencial y tipos de Habilidades cartográficas
mapas temáticos y dificultades de
aprendizaje
Didáctica del análisis
cartográfico (enfoque
docente y modelo
curricular
Elección del mapa y de la
actividad
14

16. El orden elegido no es fortuito, puesto que consideramos que al profesor le conviene,
ante todo, conocer tanto los tipos de mapas temáticos que existen y su potencial, como
los problemas y habilidades que los alumnos suelen presentar a la hora de analizarlos.
Partiendo de esta base, pensamos que será más fácil determinar los elementos
didácticos a los que habrá que prestar atención, para finalmente elegir mejores mapas y
actividades que proponer a los alumnos en el aula. O en definitiva, lo que es lo mismo,
mejorar la relación de enseñanza-aprendizaje entre docentes y alumnos.
4.1.1. Los tipos de mapas temáticos y su potencial
El potencial del mapa es una tema muy desarrollado por distintos autores de Didáctica de
la Geografía. Benejam y Pagès9 (1997) mencionan incluso a Aristóteles que defendía que
no puede existir el pensamiento sin imágenes, afirmando que, “en este sentido, los
mapas tienen un gran valor didáctico.”10 Rodriguez Lestegas11 (2003), siguiendo a Yves
Lacoste12 (1976) califica al mapa como la principal opción metodológica de la geografía,
como el método geográfico por excelencia.
Una obra fundamental por las aportaciones tanto epistemológicas como didácticas que
ofrece sobre el tema es La cartografía13 de Fernand Joly (1982). Además de ofrecer una
breve historia de la cartografía y señalar las cualidades y problemas que suelen presentar
los mapas, el autor propone varias definiciones del mapa según su uso. En cuanto a los
mapas temáticos, Joly indica que su objeto “es dar, sobre un fondo de referencia,
mediante símbolos cualitativos o cuantitativos, una representación convencional de los
fenómenos localizables de cualquier naturaleza, y de sus correlaciones”14.
Por su parte, Trepat y Comes (1998) definen los mapas como “el producto de un proceso
de selección y esquematización gráfica de la información e ideas espaciales, que se rige
por unas convenciones muy acotadas (…): la simbolización.”15
9 BENEJAM, P. y PAGÈS, J. (1997): "Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia
en la Educación Secundaria", en Cuadernos de formación del profesorado, nº 6, Barcelona:
HORSORI / I.C.E. Universitat de Barcelona
10 Ibid., p. 183
11 RODRIGUEZ LESTEGAS, F (2003). “Los documentos cartograficos como ejercicios
tipo para el control del conocimiento escolar”, en Boletín AGE, nº 35, p. 269
12 LACOSTE, Y.: La geographie, ça sert, d'abord, à faire la guerre, Paris: Maspero
13 JOLY, F. (1982): La cartografía, Barcelona: Ariel
14 Ibid., pp. 28-29
15 TREPAT, C. y COMES P. (1998): El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales,
Barcelona: GRAÓ, p. 168
15

17. En la misma línea, numerosos autores (Clary, Pinchemel, etc.) destacan también el
carácter fundamental del lenguaje cartográfico por su capacidad de representar de
manera simplificada la realidad.
Otros autores proponen una tipología de mapas temáticos. Brunet 16 (1987), por ejemplo,
los diferencia en tres tipos según su finalidad: para ver o informar, para descubrir o
explicar, y para decidir. Por su parte, Joly (1988) opta por una clasificación basada en su
contenido más que en su finalidad y distingue así dos categorías básicas de mapas
temáticos:
– los mapas analíticos, que “representan la extensión y repartición de un fenómeno
dado (…), sin otro fin que el de precisar sus relaciones con el espacio geográfico”.
Joly añade que “en gran medida, todo mapa analítico es también un mapa de
referencia; es decir, una especie de inventario de hechos debidamente
localizados”17. Incluye pues, en esta categoría, a los planos, mapas topográficos,
mapas de distribución (en caso de fenómenos y símbolos puntuales), mapas de
redes (fenómenos y símbolos lineales), y mapas corocromáticos (fenómenos y
símbolos zonales).
– los mapas sintéticos, que “agrupan, por superposición o por transformación, los
datos de varios mapas analíticos, y pueden tomar formas muy distintas” 18. El autor
incluye en esta categoría los mapas de correlación, cuyo objeto es poner en
evidencia las relaciones existentes entre varios fenómenos, y los mapas
tipológicos que necesitan de una categorización previa del fenómeno
cartografiado (por ejemplo, los mapas edafológicos).
Según Joly, cada una des estas categorías de mapas puede tratarse bien de manera
estática (en un momento determinado) o dinámica (en un intervalo de tiempo dado),
formando así cuatro grupos de mapas temáticos: analítico-estáticos, analítico-dinámicos,
sintético-estáticos y sintético-dinámicos.
Siguiendo a Joly, Sandoya (2010) destaca que los mapas analíticos son idóneos para
16 BRUNET, R (1987). La carte, mode d’emploi, Paris: Fayard/Reclus
17 JOLY, F. (1982): op. cit., p. 192
18 Ibid., p. 193
16

18. interrogarse sobre las distribuciones, para superar la función meramente y
tradicionalmente ilustrativa del mapa. Al respecto, señala que “(…) el alumno debe
acostumbrarse a establecer correlaciones. Preguntarse por qué allí y no en otro lugar es
dar el paso de la distribución a la explicación, el paso de lo analítico a lo interpretativo, a
lo explicativo. Permite clasificar zonas, emitir hipótesis, sobre la distribución espacial, y
eso está muy bien en la enseñanza.”19 En cuanto a los mapas sintéticos, modelos o
coremas, Sandoya llama la atención sobre el hecho de que suelen ser más complicados
para los alumnos, puesto que sintetizan varios fenómenos, estableciendo relaciones entre
ellos. Y subraya que estas dificultades se incrementan si no se ha trabajado con los
alumnos la capacidad de hacer análisis.
Estas últimas aportaciones nos llevan a nuestra segunda línea de investigación, no
menos importante, sobre las habilidades necesarias y los problemas frecuentemente
encontrados por los alumnos a la hora de analizar mapas temáticos.
4.1.2. Habilidades cartográficas y dificultades de aprendizaje
4.1.2.1. Las habilidades cartográficas
Pilar Comes20 (1993) define las habilidades relacionadas con el análisis cartográfico como
la capacidad para “(...) resolver cualquier problema relativo a la obtención, tratamiento y
comunicación de la información que se haga mediante cualquier tipo de documento
cartográfico”. Después de esta breve, pero no menos acertada definición, conviene
detallar las principales habilidades que el alumno necesitará para llevar a cabo a un
análisis cartográfico. Sandoya (2010) menciona, por ejemplo, destrezas tales como “la
orientación, punto de vista, simbolización, escala, interpretación de signos, interpretación
de la información...”21.
Numerosos autores describen lo que consideran las habilidades más importantes y
proponen fases de lectura parecidas para realizar un análisis cartográfico. Con el fin de
facilitar la lectura, hemos sintetizado en el siguiente cuadro las aportaciones de cuatro
autores que han contribuido notablemente a la descripción de estas fases y habilidades:
19 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 30
20 COMES, P. (1993): “Los procedimientos en Geografia”, en Aula de innovación educativa, nº 10,
Barcelona: GRAÓ, p. 28
21 SANDOYA (2010): op. cit., p. 29
17

19. Cuadro 2: Fases y habilidades cartográficas
Autores Joly (1988) Calaf22 (1997) Souto23 (1998) Sandoya (2010)
/Fases
Observar y Obtener Descripción Localización:
responder a información cognoscitiva: lectura de signos,
Primera
preguntas simples: recogida, enumerar, obtener
fase
dónde, qué, clasificación y información...
cuánto... ordenación de datos
Organizar la Trabajar con Análisis Distribución:
información: la información morfológico: descripción,
Segunda observar con más estudio de la comprensión de
fase detalle ciertas distribución de símbolos, tratamiento
zonas, ver elementos en zonas de la información...
distribuciones... homogéneas
Relacionar, Analizar la Explicación causal Síntesis y relaciones
sintetizar información y intencional: espaciales:
comunicar interrelación de poner en relación,
Tercera
mediante elementos del interpretar,
fase
mapas: para sistema geográfico comunicar
deducir algún información...
modelo
Esta síntesis en tres fases muestra el acuerdo, con ligeros matices, de los autores sobre
las etapas necesarias para realizar un buen análisis cartográfico: observar y describir la
información, organizarla, para luego relacionar y sintetizarla.
Sin embargo, nos ha llamado la atención en particular un artículo de Comes24 (1993) que
propone una verdadera secuenciación de las habilidades cartográficas en cinco etapas,
en la que las numerosas y detalladas habilidades25 se presentan como verdaderos
procedimientos y no solamente como conceptos.
22 CALAF, R., MENENDEZ, R. y SUAREZ, M. A. (1997): Aprender a enseñar Geografía. Escuela
Primaria y Secundaria, Barcelona: Oikos Tau
23 SOUTO, X. M. (1998): Didáctica de la Geografía, Barcelona: Ediciones del Serbal
24 COMES, P. (1993): op. cit., pp. 28-33.
25 La version completa de esta propuesta de secuenciación es disponible (a día 11/9/2011) online
en http://www.grao.com/imgart/images/AU/A010030D.gif
18

20. Cuadro 3: Un ensayo de secuenciación de las habilidades cartográficas para la
enseñanza obligatoria (Comes, 1993)
19

21. La autora define de esta manera su propuesta de secuenciación: “Hemos definido 5
niveles de elaboración de cada uno de los procedimientos, que corresponderían cada uno
de ellos, en términos generales, a un ciclo de la enseñanza obligatoria. Así, el nivel 1 se
correspondería con el proceso de enseñanza-aprendizaje del primer ciclo de Primaria, el
nivel 2 con el segundo ciclo y así sucesivamente, de forma que el nivel 5 se supone
propio del segundo ciclo de la Secundaria obligatoria, y se considera que es en este ciclo
donde debería llegarse al dominio experto de las habilidades cartográficas, mientras los
niveles anteriores se consideran un proceso que va de la sistematización de la habilidad
cartográfica específica en su manifestación más sencilla y general (nivel 1) al dominio de
la habilidad en su manifestación más concreta y compleja (nivel 5).” También destaca que
“(...) la manifestación del dominio procedimental supone un proceso de adquisición de
autonomía. En los primeros niveles, el dominio de la habilidad siempre se contempla
guiado, y se advierte cómo paulatinamente el dominio se hace de forma autónoma.”26
A pesar de una terminología todavía determinada por la derogada LOGSE, creemos que
se trata de una propuesta original y acertada, por el enfoque dado a los procedimientos y
por su adecuación a los ciclos de la enseñanza obligatoria. Por tanto, consideramos que
puede suponer una ayuda considerable de cara a una planificación de la mejora del
análisis cartográfico.
Posteriormente, Trepat y Comes (1998) añaden la etapa del Bachillerato en otra
propuesta didáctica27, que reproducimos en el Cuadro 4. En ella, salta a la vista la
importancia dada por los autores a que el alumno llegue a comprender el espacio como
construcción social compleja; también resalta una preocupación para preparar a los
alumnos a futuros estudios, con la necesidad de saber interrelacionar hechos y conceptos
para poder argumentar científicamente sus opiniones ante un problema, o con el
acercamiento de los alumnos a las últimas tecnologías utilizadas en geografía.
Por supuesto, la adquisición de todas estas habilidades no es tarea fácil para muchos
alumnos. Es algo que señalan los autores de esta propuesta, refiriéndose a la lectura de
mapas en general: “No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar,
intervienen en ella diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para
cada receptor puede ser diferente, y no sólo según la velocidad perceptiva y la capacidad
de conceptualización temporal, sino también según el proceso de culturalización que
26 COMES, P. (1993): op. cit., p. 30
27 TREPAT, C. y COMES P. (1998): op. cit., pp. 186-190
20

22. haya recibido el individuo, que le ha llevado a familiarizarse o no con determinados
documentos cartográficos y a estar acostumbrado a su lectura.”
Por tanto, conviene analizar ahora las dificultades de aprendizaje de los alumnos y sus
causas, y es de lo que trataremos en el siguiente apartado.
Cuadro 4: Habilidades espaciales en el Bachillerato
Conceptualización Orientación y medida del Representación gráfica del
espacial espacio espacio
- Argumentar su consciencia - Planificar con autonomía - Confeccionar modelos
mundialista compatible con itinerarios a partir de mapas gráficos que expresen el
la nacional y europea. a diversas escalas. resultado del análisis
geográfico multivariable.
- Aplicar con autonomía el
lenguaje convencional - Comparar espacios a - Extraer de manera
relacionado con el espacio diferentes escalas y saber sistemática y con autonomía
geográfico. hacer la adecuada información de imágenes
conversión mentalmente. satélite.
- Comparar y evaluar la - Cruzar, para resolver un
información de diferentes mismo problema, cartografía - Iniciarse en la aplicación
fuentes secundarias sobre a diferentes escalas y de de los SIG para el
un tema de actualidad. temáticas diversas. procesamiento y
representación gráfica de la
información.
- Explicar en qué contexto - Aplicar técnicas de
es más adecuado una u otra medición de superficies - Reconocer y saber corregir
proyección cartográfica. sobre el terreno y también errores o lagunas de un
sólo a partir de los mapas. mapa.
- Argumentar científicamente
la elección de un lugar para - Aplicar con autonomía la
la localización de un lugar o técnica de muestreos para
servicio. recoger datos del trabajo de - Leer y saber extraer
campo. informaciones muy
específicas de mapas
temáticos complejos.
- Escoger la proyección más
adecuada para representar
la información concreta.
4.1.2.2. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos
De cara a mejorar la práctica docente, consideramos indispensable que el profesor trate
de detectar los problemas a los que se enfrentan sus alumnos a la hora de analizar un
21

23. mapa. Sin embargo, en la bibliografía consultada, son más escasas las publicaciones que
dedican una atención particular a este aspecto fundamental de la relación de enseñanza-
aprendizaje. Sandoya (2010) y Trepat y Comes (1998), se basan en una sólida
experiencia profesional en el aula y en investigaciones personales para tratar este tema.
Resumiendo estas aportaciones y siguiendo la estructura que propone Sandoya,
podemos catalogar estas dificultades de aprendizaje en tres tipos:
A. Los problemas derivados del lenguaje cartográfico
– La perspectiva vertical del mapa: que puede generar problemas a los alumnos a la
hora de reconocer formas, territorios, superficies.
– Las proyecciones: a los alumnos les puede resultar complicado recordar que el
mapa es una representación de un globo, con deformaciones inevitables, o que la
distancia más corta entre dos puntos no siempre sigue un paralelo.
– La escala: si es que aparece en el mapa, no siempre es la misma, por lo que
genera problemas a los alumnos respecto a la superficie de los territorios
representados.
B. Los problemas de percepción
– La diferenciación figura-fondo: sobre todo cuando el mapa está en blanco y negro,
dificulta la diferenciación entre mar y tierra, entre ríos y fronteras, etc.
– Los tramas y colores de la leyenda: a veces, las gamas cromáticas tienen una
graduación tan suave que dificulta la comprensión de la leyenda y la detección de
diferencias notables en el mapa.
– La simbología: cuando la selección y representación de la información se hace a
través de un código simbólico gráfico poco sugerente.
– Una información excesiva o inadecuada: resta claridad al mapa, y es un problema
que los alumnos suelen sufrir también con los mapas topográficos.
C. Los problemas de interpretación de la información:
– La relatividad de la realidad: al cambiar de escala o de unidad territorial básica, la
realidad aparece distinta. Por ejemplo, la densidad de población a nivel nacional
es en general muy distinta de la diversidad de densidades a nivel regional.
22

24. – Las interpretaciones múltiples: muchos alumnos quisieran explicaciones claras y
unívocas, pero en general no existe una única forma de interpretar un mapa,.
– La intencionalidad del mapa: cada mapa cumple una función que depende en
parte de la intención de aquellos que lo han realizado. Por ejemplo, es fácil
imaginarse las diferencias entre dos mapas de la inmigración en un mismo país,
realizado en un caso por un periódico progresista y en el otro por sectores
conservadores.
– La fijación en los detalles más que en el conjunto: muchos alumnos tienden a
reparar en lo excepcional del mapa, o en casos anecdóticos. No representa un
gran problema, siempre y cuando también se realiza un análisis de conjunto .
– El desconocimiento de conceptos: si el mapa refleja realidades con conceptos que
los alumnos no comprenden, difícilmente van a poder realizar la actividad.
– La interrelacionalidad: específicamente en el caso de mapas temáticos, a menudo
es necesario encontrar correlaciones entre diferentes elementos, no siempre
representados en el mapa, y a veces bastante abstractos (por ejemplo, el P.I.B., el
I.D.H., etc.).
Ni que decir tiene que esta lista no es, en absoluto, exhaustiva. De hecho, en la
propuesta didáctica que exponemos más adelante, intentaremos descubrir si los alumnos
con los que hemos trabajado presentan estas y/u otras dificultades de aprendizaje.
4.1.3. Didáctica del análisis cartográfico
Acabamos de comprobar que las dificultades de aprendizaje de los alumnos son
probablemente tan numerosas como las habilidades necesarias para realizar un análisis
cartográfico. Se evidencia por tanto, la necesidad de una planificación didáctica adecuada
por parte del docente. Ya hemos señalado propuestas de secuenciación del aprendizaje
de las habilidades espaciales, pero nos queda por determinar de qué manera el análisis
cartográfico se concibe según los enfoques didácticos de los docentes y los modelos
curriculares que enmarcan su trabajo.
En el Cuadro 5, resumimos las características de los enfoques dados al análisis
cartográfico en los tres modelos curriculares más comunes, que Sandoya (2010) recoge
en un excelente cuadro sintético28.
28 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 42
23

25. Cuadro 5: Modelos curriculares en la enseñanza-aprendizaje cartográficos
Tecnocrático Práctico Crítico
Interesa la realidad... ¿Cómo es? ¿Por qué es así? ¿Podría ser de otra
forma?
Curriculum Disciplinar, cerrado Interdisciplinar, Interdisciplinar,
abierto global, muy abierto
El mapa sirve para... Localizar, ilustrar Interpretar, Valorar, destacar
desarrollar problemas y buscar
procedimentos soluciones
El objetico educativo Transmitir Reflexionar, Concienciar,
es... contenidos, desarrollar desarrollar actitudes
conseguir resultados capacidades
Tradición Geografía regional Geografía Geografía radical,
espistemológica cuantitativa, de la humanista
percepción
Tradición psicológica Conductismo Cognitivismo Sociocognitivismo
Por su parte, Comes29 (1993) distingue de una manera parecida estos enfoques, que
atribuye al modelo anglo-sajón o neopositivista (el modelo tecnocrático, en la clasificación
de Sandoya), del grupo RECLUS o constructivista (práctico), y de la geografía de la
percepción (crítico), respectivamente. Pero para una mayor comodidad de lectura,
preferiremos en adelante las denominaciones que utiliza Sandoya.
El modelo tecnocrático tal vez facilite el trabajo del profesor, mediante una organización
“científica” del trabajo escolar, pero consideramos que limita considerablemente la
adquisición de procedimientos cartográficos y la reflexión por parte de los alumnos, a la
vez que ignora la heterogeneidad del alumnado. La metodología que se suele utilizar
según este enfoque es el trabajo sobre los elementos constitutivos del mapa
(proyecciones, orientación, signos convencionales, escala, etc.). Se considera – a nuestro
entender, sin razón – que si el alumno “sabe leer” el mapa, también sabrá interpretarlo.
Al contrario, el modelo práctico presta mayor atención a la explicación de causas y a la
adquisición de habilidades. Se intenta armonizar la lógica disciplinar y la lógica del
alumno. Como señala Sandoya, la metodología desarrollada por el profesor según este
modelo es más laboriosa, puesto que requiere el empleo de materiales y recursos
29 COMES, P. (1993): op. cit., p. 29
24

26. didácticos variados, el diseño de actividades de aprendizaje diversificadas que busquen
llegar a la construcción del conocimiento en vez de a una mera ilustración de datos. El
papel del profesor es pues, más activo y estamos convencidos de que los resultados
educativos de esta metodología son más concluyentes y duraderos respecto al modelo
tecnocrático.
Finalmente, el modelo crítico es parecido al anterior aunque se centra más en las
consecuencias de los procesos espaciales y en sus alternativas posibles. La implicación
del alumno es aún mayor, con una preferencia metodológica por los proyectos de
investigación, los mapas mentales y croquis elaborados por los alumnos, etc. Nos
parecieron muy interesantes las aportaciones de Trepat y Comes (1998), que señalan al
respecto que “(...) las actividades cartográficas normalmente se han asimilado a aquellos
conocimientos de carácter conceptual y procedimental que permiten dominar el lenguaje
simbólico y conceptual de la cartografía publicada para saber leer todo tipo de mapas. Se
han aplicado más esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los complejos mapas que a
enseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico. Los mapas son el producto de un
proceso de selección y esquematización gráfica de la información e ideas espaciales, que
se rige por unas convenciones muy acotadas (…): la simbolización.”30
Sin duda estos autores tienen razón en que un trabajo enfocado hacia la creación de
mapas puede ayudar a los alumnos a comprender cómo analizarlos mejor, porque en
definitiva se trata de reproducir el trabajo del geógrafo. Probablemente, el modelo crítico
también sea la mejor opción para formar ciudadanos concienciados con el mundo en el
que viven. Pero consideramos que, desarrollada por un profesor poco experimentado, o
no muy familiarizado con el trabajo cartográfico, esta metodología puede hacer peligrar la
adquisición de muchos de los objetivos planteados, o confundir más aún a los alumnos.
En definitiva, sea cual sea el enfoque curricular o metodológico que se utilice, y siguiendo
a Sandoya, creemos que en primer lugar “(...) como docentes deberíamos preguntarnos
si los alumnos ven lo mismo que el profesor quiere que vean ellos en un mapa.” 31 El valor
didáctico de los procedimientos cartográficos es enorme, desde la descripción de
fenómenos localizables hasta la capacidad para interpretar o criticar la organización del
espacio, pasando por la prospectiva (conocer lo que hay sin necesidad de estar allí), la
toma de decisiones, o el poder visual comparativo de mapas de épocas distintas.
30 TREPAT, C. y COMES, P. (1998): op. cit., p. 168
31 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 52
25

27. Desgraciadamente, la importancia de los procedimientos queda a menudo relegada a su
única presencia en los curricula, bien sea por falta de interés o de preparación del
profesorado hacia tareas – y evaluaciones – que no estén basadas en contenidos
conceptuales, bien por el aumento de los contenidos curriculares, o por una concepción
del mapa como mero apoyo del texto.
4.1.4. La elección del mapa y de la actividad
La elección del mapa y de la actividad que se quiere desarrollar está en estrecha relación
con los tres apartados que acabamos de tratar: el conocimiento de las características de
los mapas, su adaptación al público al que se dirige, y el enfoque metodológico que se
persigue. Pero un buen mapa escolar requiere también una serie de cualidades
intrínsecas que han sido analizadas por varios autores.
Según Brunet (1987), estas cualidades se resumen a la claridad del mapa (en su trazado,
tipografía, fondo, colores...), la economía (cuanto menos símbolos, mejor; leyenda breve;
evitar superposiciones de color y trama), la separación (figuras y formas claramente
identificables del fondo), y la jerarquía (los elementos que tienen más importancia deben
estar más visibles).
Por su parte, Joly32 (1988) añade a estas cualidades la precisión del mapa (debe ser
exacto y conforme a la realidad), su eficacia (cuando está adaptado a su finalidad) y hace
hincapié en la importancia, aunque obvia, de un título y una leyenda adecuados a lo que
se quiere representar. También fusiona los conceptos de economía y jerarquía de Brunet
bajo la denominación de expresividad del mapa.
Aunque cada una de estas cualidades tiene su clara importancia, el aspecto de la
expresividad nos parece fundamental para la elección de un buen mapa temático en un
contexto escolar. En efecto, lo que se busca en una actividad de análisis cartográfico es
enseñar una representación clara, ordenada y coherente de lo cartografiado, para que los
alumnos puedan empezar a trabajar sobre ella y establecer correlaciones con otros
mapas o contenidos.
32 JOLY, F. (1988): op. cit., pp. 106-113
26

28. Se puede apreciar que estas cualidades están muy relacionadas con las dificultades de
aprendizaje que hemos analizado antes. Como señala Sandoya (2010), “la importancia
que se concede a las características del mapa viene dada porque incide directamente en
el tratamiento de la información y la percepción espacial que el alumno adquiere de él.
Una buena selección de la cartografía que utilicen los alumnos será fundamental para el
desarrollo de sus habilidades cartográficas. (…) El mapa debería servir para algo más
que para 'ver', localizar o identificar. La cartografía tiene un amplio potencial para realizar
comparaciones, clasificaciones, establecer relaciones, emitir hipótesis, establecer
modelos, zonificar, suscitar preguntas..., aunque esto más que del mapa depende del
trabajo que encarguemos hacer con él. En definitiva, no debería ser presentado a los
alumnos como un producto acabado sino como un elemento de investigación y de
curiosidad intelectual.”33
Una actividad orientada a mejorar las habilidades cartográficas es precisamente lo que
hemos tratado de desarrollar a partir de la sección 5 de este trabajo. Esta propuesta
didáctica se basa en las prácticas realizadas en el ámbito de este Máster, durante las
cuales pudimos encargarnos de una unidad didáctica sobre la Unión Europea. Por tanto,
como último marco teórico de este trabajo, repasaremos primero los enfoques que dan
los manuales escolares de las principales editoriales españolas a este tema.
4.2. El tema de la Unión Europea en los manuales escolares
Si queremos que los alumnos desarrollen habilidades cartográficas, nos parece esencial
prestar una atención particular a los mapas y actividades que les proponemos. Por tanto,
el objetivo de este apartado es analizar el uso que se da a los mapas de la Unión
Europea en los manuales escolares de segundo de bachillerato.
Para ello, hemos repasado los temas dedicados a la Unión Europea en los nueve libros
de texto34 que hemos encontrado en biblioteca, centrándonos en el tipo de mapas
propuestos (temáticos o no), su función (ilustrativa o generadora de una actividad) y, en
su caso, en las actividades que a través de ellos se proponen. En ocasiones, hemos
encontrado manuales de dos ediciones distintas, por lo que hemos considerado
conveniente indicar su fecha de publicación en los gráficos que se presentan a
continuación.
33 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 35
34 Las referencias completas de estos manuales escolares se encuentran en la bilbiografía.
27

29. También cabe señalar que este análisis se inspira en uno similar que realizó Sandoya
(2010), aunque enfocado en manuales del segundo ciclo de la ESO 35. Aprovecharemos
pues, la oportunidad para comparar sus resultados con los nuestros y tratar de averiguar
si existen similitudes y/o diferencias notables entre ellos.
Gráfico 1: Tipos de mapas
14
12
10
Número de mapas
8
No temáticos
6 Temáticos
4
2
0
Anaya 09 EDITEX 03 Santillana 09 Vicens Vives 02
Anaya 03 ECIR 03 Nau Llibres 06 SM 04 Vicens Vives 09
El primer análisis que permite este gráfico es el número de mapas presentados sobre la
Unión Europea por cada editorial. Con 13 mapas, la edición de 2009 de Anaya encabeza,
junto con la de EDITEX (2003), la lista de editoriales con más mapas sobre esta unidad
didáctica. Los que menos utilizan el recurso cartográfico son los manuales de Santillana
(2009) y Vicens Vives (2002), con 6 y 5 mapas respectivamente. Aún así, nos resultó
alentador descubrir que las dos editoriales que permiten una comparación en el tiempo
(Anaya 2003-2009 y Vicens Vives 2002-2009), han aumentado considerablemente la
presencia de mapas en sus manuales, lo que hace pensar que la cartografía está
adquiriendo más importancia en las publicaciones escolares.
En cuanto al tipo de mapas, predominan claramente los mapas temáticos, llegando a ser
exclusivos en algunas editoriales (Anaya 2003, Anaya 2009, ECIR 2003). Se repite el
mismo contraste en el análisis de Sandoya, que encontró entre el 60 y el 80% de mapas
temáticos en los manuales del segundo ciclo de la ESO que analizó. En su práctica
totalidad, se trata de mapas corocromáticos, lo que nos parece positivo a nivel didáctico
por la expresividad que suelen presentar.
35 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., pp. 58-77
28

30. Gráfico 2: Función del mapa
14
12
10
Número de mapas
8
Ilustración
6 Actividad
4
2
0
Anaya 09 EDITEX 03 Santillana 09 Vicens Vives 02
Anaya 03 ECIR 03 Nau Llibres 06 SM 04 Vicens Vives 09
El resultado de nuestro análisis sobre la función del mapa muestra que, excepto en el
caso de la editorial Nau Llibres (2006), la gran mayoría de mapas sólo sirve para ilustrar
el texto. Esta tendencia se desprende también en el análisis de Sandoya, por lo que no
parece existir una diferencia significativa achacable a la unidad didáctica sobre la Unión
Europea ni al nivel de segundo de bachillerato.
Cierto es que la función ilustrativa de un mapa, exclusiva en la edición 2002 de Vicens
Vives, puede constituir un apoyo útil para alumnos con memoria visual o con dificultades
lingüísticas. Pero consideramos que, al no relacionar un mapa con una actividad, se
desaprovecha la oportunidad de trabajar muchas habilidades cartográficas como el
análisis, la puesta en relación, la argumentación, etc. Además, como señala Sandoya,
“obviamente, un mapa con actividades también cubre la función ilustrativa y de
complemento del texto”36. A continuación, veremos también por qué el manual de la
editorial Nau Llibres presenta una tendencia invertida en este aspecto.
El gráfico 3 muestra los 5 tipos de actividades que hemos distinguido para este análisis.
A las 4 que propone Sandoya (localización de fenómenos, análisis descriptivo, relación
con otros documentos y explicación de distribuciones), hemos añadido la tarea de
investigación, encontrado única y exclusivamente en la editorial Nau Llibres.
36 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 64
29

31. Gráfico 3: Tipo de actividades con mapas
6
5
Número de actividades
4 Investigación
Explicación
3 Relación
Análisis
2
Localización
1
0
Anaya 09 EDITEX 03 Santillana 09 Vicens Vives 02
Anaya 03 ECIR 03 Nau Llibres 06 SM 04 Vicens Vives 09
En este manual, se ofrecen documentos y actividades diversificadas a los alumnos, en
vez de numerosos contenidos conceptuales tradicionalmente presentados en largos
textos37. Por tanto, son los alumnos quienes tienen que construir su conocimiento a través
de tareas de investigación, elaborando informes, buscando información en medios de
comunicación e internet, o hasta creando nuevos esquemas y mapas. Consideramos que
este enfoque didáctico distinto, fruto del trabajo de profesores del proyecto Gea-Clío
como Xosé Manuel Souto, justifica la categoría que hemos añadido.
En cuanto a los demás manuales, se puede apreciar una mayor presencia de tareas de
localización y análisis descriptivo, mientras las de relación o explicación se hacen más
raras. Esta tendencia re repite en el análisis de Sandoya, con un 60-70% de actividades
de localización o descripción.
Para concluir este apartado, consideramos muy positivo que haya cada vez más mapas,
temáticos en su mayoría, en los manuales escolares. Sin embargo, pensamos que se
desaprovecha gran parte del valor didáctico del mapa si éste sólo sirve para ilustrar el
texto y no genera actividades. En cuanto a éstas, pensamos que las editoriales deberían
proponer más actividades que impliquen la puesta en relación con otros documentos o la
explicación de causas de distribución, en vez de tareas más elementales como las de
localización y descripción.
37 De hecho, el volumen y formato de este manual es más reducido que los demás (190 vs. 300-
400 páginas), sin que haya grandes diferencias entre los contenidos curriculares abordados.
30

32. 5. Metodología
Como ya hemos señalado, el objetivo principal de nuestra propuesta didáctica era
mejorar las habilidades de análisis de mapas temáticos de los alumnos de segundo de
bachillerato con los que tuvimos la oportunidad de trabajar una unidad didáctica sobre la
Unión Europea durante las prácticas de este Máster.
Para ello, hemos optado por seguir el modelo práctico que, como ya hemos visto, define
Sandoya (2010). Hemos tratado pues, de prestar una atención particular al desarrollo de
las habilidades de análisis cartográfico y a la capacidad de reflexión de los alumnos, más
que en la evaluación de resultados académicos conceptuales.
Por tanto, consideramos que la metodología utilizada se inscribe en las corrientes
constructivista y cognitivista, pero más concretamente, nuestra experiencia didáctica se
ha estructurado en tres fases:
– una primera, en la que los alumnos realizaron el análisis de un mapa temático de
la Unión Europea, sin haber recibido orientaciones por parte del profesor;
– en la segunda, propusimos una serie de recomendaciones a los alumnos, en base
a los problemas detectados en la primera fase;
– la tercera consistía en que los alumnos hagan un nuevo análisis cartográfico,
tomando en consideración las recomendaciones del profesor.
Nuestra intención era pues, realizar una experiencia que nos permitiera comparar el
procedimiento de análisis cartográfico de los alumnos, antes y después de las
recomendaciones del profesor, con el fin de evaluar si éste mejoraba.
Para ello, describiremos a continuación las hipótesis iniciales que nos hemos planteado,
así como los instrumentos que hemos utilizado para la toma de datos.
5.1. Preguntas de investigación
Por nuestra relativa inexperiencia en la práctica docente, más si cabe en el sistema
educativo español y en el nivel de segundo de bachillerato, las primeras preguntas que
nos planteamos fueron las siguientes: ¿Cómo analizan un mapa temático los alumnos de
31

33. 2º de Bachillerato, sin ninguna orientación previa? ¿Cuáles son las habilidades
cartográficas que dominan y las que no? En definitiva, cuál era el nivel inicial de los
alumnos y qué errores cometían en la realización de un análisis cartográfico. Para ello,
hemos elaborado una tabla de evaluación procedimental que describiremos en el
siguiente apartado.
Partiendo de esta base, hemos elaborado una serie de recomendaciones básicas que, a
nuestro juicio, les permitirían realizar mejor la tarea. Puesto que se trataba de fomentar la
autonomía personal de los alumnos y su capacidad de reflexión, estas recomendaciones
hacen hincapié en el procedimiento de análisis cartográfico, y no en los fenómenos
espaciales que tenían que destacar en el mapa.
A continuación, hemos tratado de averiguar si las recomendaciones propuestas a los
alumnos habían tenido el efecto deseado, a través de la misma tabla de evaluación
procedimental. En otras palabras, nos preguntamos si el procedimiento de análisis
cartográfico había mejorado o no.
Finalmente, hemos realizado un ejercicio de autocrítica, preguntándonos si la experiencia
había sido exitosa, de qué manera podíamos mejorarla, y si se podía extrapolar al
análisis de cualquier mapa temático.
5.2. Instrumentos para la toma de datos
El primer instrumento que elaboramos para llevar a cabo nuestra experiencia didáctica, y
que reproducimos a continuación en el Cuadro 6, fue una tabla de evaluación de los
procedimientos que consideramos indispensables para la realización de un análisis de
mapas temáticos. Este instrumento nos ha permitido realizar una evaluación procesual –
no sólo basada en los contenidos conceptuales – de los alumnos, y nos sirvió para
orientarnos en la elaboración de las recomendaciones que les presentamos en su
momento.
32

34. Cuadro 6: Tabla de evaluación de los procedimientos cartográficos
Puntuación /
0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos
Prodecimiento
Definición del tema El alumno no El alumno El alumno El alumno
cartografiado (título, define el tema define el tema define el tema define
leyenda, unidad ni los pero no los y los correctamente
territorial básica...) elementos elementos elementos el tema y los
cartografiados cartografiados cartografiados, elementos
(o viceversa) pero con cartografiados
errores de
interpretación
de los mismos
Descripción de El alumno no El alumno El alumno El alumno
zonas homogéneas describe describe sólo describe todas describe
y de singularidades zonas algunas zonas las zonas correctamente
significativas homogéneas homogéneas homogéneas tanto zonas
ni pero no repara homogéneas
singularidades en las como
singularidades singularidades
significativas significativas
Elaboración de El alumno no El alumno sólo El alumno El alumno
comparaciones entre compara hace algunas elabora las elabora todas
zonas zonas entre comparaciones, comparaciones las
ellas no todas más comparaciones
significativas destacables, con rigurosidad
pero sin
mucha
rigurosidad
Búsqueda de El alumno no El alumno El alumno El alumno
factores explicativos trata de propone presenta los consigue
de la distribución explicar la factores principales explicar la
distribucion explicativos, factores que distribución
pero no justifica explican lo presentada,
sus hipótesis cartografiado, justificándola
y justifica su con rigurosidad
razonamiento
pero con poca
rigurosidad
Formulación de El alumno no El alumno El alumno El alumno
conclusiones formula las formula sólo formula las formula todas
conclusiones unas pocas principales las
de su análisis conclusiones conclusiones, conclusiones
aunque falta de manera
claridad ordenada y
clara
Queremos dejar claro que esta tabla de evaluación es orientativa, y que las puntuaciones
propuestas pueden ser matizadas según el criterio de cada docente. Por ejemplo, se
33

35. podría incluir la calidad de expresión lingúística del alumno (ortografía, gramática,
estructura...) como variable adicional en su evaluación.
En base a esta tabla de evaluación, el segundo instrumento que propusimos a los
alumnos fue un mapa extraído de una prueba de acceso a la universidad (PAU) del 2007,
que muestra los países de la Unión Europea con una población de entre 5 y 14 millones
de habitantes (Figura 1).
Figura 1: Mapa de población de los países de la UE cuya población está
comprendida entre los 5 y los 14 millones de habitantes, 200438
38 ABASCAL ALTUZARRA, F., et ál. (2009): Geografía 2 Bachillerato, Santillana (Proyecto La
Casa del Saber), Madrid, p. 448.
34

36. Este primer mapa temático serviría para que los alumnos realicen el primer análisis
cartográfico que les íbamos a pedir, sin haberles dado previamente recomendaciones u
orientaciones.
Después de valorar los resultados de este primer análisis y con el fin de mejorar las
carencias más notables que habíamos detectado en los procedimientos cartográficos de
los alumnos, elaboramos una serie de recomendaciones, que se presentan a
continuación en el Cuadro 7.
Cuadro 7: Recomendaciones para la mejora del procedimiento de análisis
cartográfico
Procedimiento por mejorar Recomendaciones
Definición del tema Antes de empezar el comentario, fíjate y define los
elementos del mapa: título, leyenda, fecha, escala...
Descripción de lo cartografiado Describe brevemente lo que ves, intentando agrupar
zonas homogéneas y destacar singularidades
significativas (refiriéndote a la media, por ejemplo).
Comparaciones entre zonas Comenta esta descripción, basándote en lo que hayas
estudiado, y compara las regiones entre ellas.
Explicación de causas Respecto a la pregunta que se te hace, busca y trata
de explicar los factores que pueden influir en la
distribución que aparece en el mapa: físicos,
demográficos, económicos, históricos...
Formulación de conclusiones Finalmente, trata de formular unas conclusiones
claras sobre tu análisis.
Como se puede observar, cada una de las recomendaciones presentadas va dirigida a la
mejora de uno de los cinco procedimientos que consideramos esenciales en un análisis
cartográfico, ya definidos e incluidos en nuestra tabla de evaluación. Además, se añadió
una recomendación adicional, más enfocada a la calidad expresiva del análisis que a las
propias habilidades cartográficas:
“En todo este proceso, sé riguroso a la vez que prudente en tus afirmaciones: utiliza un
vocabulario adecuado, no duda en definir los términos más complicados, emplea
preferiblemente el condicional o el subjuntivo junto con los adverbios probablemente,
seguramente, posiblemente, etc.”
35

37. Finalmente, el cuarto y último instrumento que hemos utilizado fue otro mapa temático,
esta vez mostrando de la densidad de población en la Unión Europea, por región NUTS
(Figura 2).
Figura 2: Mapa de la densidad de población en la UE, por región NUTS en 2008.
Este mapa, encontrado en internet y en francés, fue presentado a los alumnos con la
información traducida en español, junto con la lista de recomendaciones antes descritas.
Nos sirvió para pedirles un segundo análisis cartográfico, con el fin de comparar los
resultados de sus evaluaciones procedimentales.
36

38. 6. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos
La unidad didáctica sobre la Unión Europea que tuvimos la oportunidad de dar durante
las prácticas de este Máster se desarrolló en cinco sesiones de clase, al final del curso
escolar. En la penúltima de ellas, después de haber desarrollado buena parte de los
contenidos curriculares de la unidad, pedimos a los alumnos que hicieran el análisis del
primer mapa temático, en el aula. En cambio, por cuestiones de tiempo y por un problema
de salud del tutor del instituto, pedimos a los alumnos que realizaran el segundo en casa.
Si disponemos de una muestra considerable del primer análisis (20 análisis), de
antemano queremos advertir que muy pocos alumnos nos entregaron el segundo
análisis, alegando falta de tiempo por tener que preparar los exámenes de final de curso
y la PAU.
Aún así, pasaremos ahora a valorar los resultados de estos análisis, de los que se
incluyen los ejemplos a los que hacemos referencia en anexos. Esta valoración se basará
en la tabla de evaluación procedimental que hemos elaborado y comentado en el
apartado anterior.
De los 20 análisis del primer mapa temático (Figura 1: países de la UE con una población
de entre 5 y 14 millones de habitantes), 6 de ellos (un 30%) se limitan a describir los
países señalados en el mapa y sus capitales. Apenas definen el tema cartografiado, no
describen zonas homogéneas o singularidades, ni las comparan. Tampoco mencionan
factores explicativos de la distribución representada ni formulan conclusiones. Por tanto,
en la tabla de evaluación procedimental que hemos propuesto, la nota de estos alumnos
oscilaría entre el 1 y el 2, en función de la calidad de la definición del tema y de sus
aciertos en la identificación de los países señalados.
Por otra parte, los otros 14 análisis presentan elementos más elaborados de habilidades
cartográficas. Analizaremos más en detalle los documentos entregados por dos alumnos
(Sarái y Diego), los más representativos a nuestro juicio.
En el análisis de Sarái (Anexo 1), la alumna no define muy bien el tema aunque localiza
bastante bien los países señalados. En su comentario, intenta encontrar similaridades
entre los países pero falta criterio y claridad. Del mismo modo, los factores explicativos
37

39. señalados no son justificados ni aplicables a todos los países: por ejemplo, habla de
países con “capital adquisitivo un poco alto” cuando sabemos que las realidades
económicas de países como, por ejemplo, Finlandia, Suecia, Portugal y Eslovenia, son
muy distintas. Además, parece relacionar su análisis con “la incorporación de estos
países en la UE”, desviándose bastante del tema y de las preguntas. Finalmente, su
comentario no lleva ninguna conclusión, por lo que este aspecto no se puede valorar.
Por tanto, en su caso podríamos establecer la siguiente tabla de evaluación
procedimental, con una nota final de 3 (solamente hemos señalado los elementos que
caracterizan su análisis).
Tabla de evaluación procedimental de Sarai
Puntuación /
0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos
Prodecimiento
Definición del tema El alumno define el tema
cartografiado (título, pero no los elementos
leyenda, unidad cartografiados
territorial básica...)
Descripción de zonas El alumno describe sólo
homogéneas y de algunas zonas
singularidades homogéneas
significativas
Elaboración de El alumno no
comparaciones entre compara zonas
zonas entre ellas
Búsqueda de El alumno propone
factores explicativos factores explicativos,
de la distribución pero no justifica sus
hipótesis
Formulación de El alumno no
conclusiones formula las
conclusiones
de su análisis
Este tipo de análisis es el más representativo de los alumnos, puesto que 10 de ellos (el
50%) presentaban características muy similares.
En el segundo documento que analizaremos (Anexo 2), Diego indica el tema y los países
señalados, forma grupos de estados que presentan similitudes, y encuentra factores
explicativos válidos como la superficie de los países, su clima y relieve, o factores
históricos, aunque la redacción sea muy esquemática. Por otra parte, no compara
38

40. realmente los grupos de países que ha creado, ni llega a una conclusión sobre su
análisis.
En el caso de Diego, la tabla de evaluación procedimental quedaría de la siguiente
manera, otorgándole una nota final de 5. Del total de análisis recibidos, solamente 4 (el
20%) presentan estas características.
Tabla de evaluación procedimental de Diego
Puntuación /
0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos
Prodecimiento
Definición del tema El alumno define
cartografiado (título, correctamente el
leyenda, unidad tema y los
territorial básica...) elementos
cartografiados
Descripción de zonas El alumno
homogéneas y de describe todas
singularidades las zonas
significativas homogéneas
pero no repara
en las
singularidades
significativas
Elaboración de El alumno no
comparaciones entre compara zonas
zonas entre ellas
Búsqueda de factores El alumno
explicativos de la presenta los
distribución principales
factores que
explican lo
cartografiado, y
justifica su
razonamiento
pero con poca
rigurosidad
Formulación de El alumno no
conclusiones formula las
conclusiones de
su análisis
En la segunda parte de nuestra experiencia, entregamos a los alumnos la lista de
recomendaciones que hemos detallado en el apartado anterior. Tomamos el tiempo de
leerlas y comentarlas en clase, insistiendo en los procedimientos que menos
39

41. desarrollaron en el primer análisis:
• Muchos alumnos se limitan a describir lo que se ve en el mapa, sin llegar a
intentar explicar los factores que puedan justificar tal distribución.
• Aquellos alumnos que tratan de explicar la distribución observada, muchas veces
lo hacen con argumentos que difícilmente se pueden relacionar con la demografía
de un país. Por ejemplo, muchos alumnos relacionan directamente una población
baja con un escaso desarrollo económico, o con una incorporación tardía a la UE.
• Algunos alumnos han detectado factores relevantes como el tamaño de los
países, su clima, su densidad de población, su carácter rural o urbano, la
emancipación de la mujer, etc. Pero muchos de ellos se conforman con el análisis
de un solo factor, o como mucho dos.
• En prácticamente todos los casos, sus comentarios son categóricos, con
afirmaciones al presente y relaciones de causa-efecto que no dejan lugar a la
equivocación o al matiz. Por ejemplo, un alumno afirma "Hay poca población en
estos países porque tienen menos superficie que otros".
• En la misma línea, las hipótesis y conclusiones son prácticamente ausentes de
todos los comentarios.
A continuación, les proporcionamos un segundo mapa temático sobre la densidad de
población en los países de la Unión Europea (ver Figura 2), pidiéndoles que realicen el
análisis en casa. Por desgracia y como ya hemos mencionado, muy pocos alumnos nos
entregaron su trabajo (4 en total), por lo que establecer porcentajes – como en los
resultados del primer análisis – no parece muy apropiado. Por tanto, la comparación que
habíamos planteado entre ambos análisis se verá también limitada, por no alcanzar la
segunda muestra un tamaño significativo.
Aún así, propondremos a continuación los resultados de dos alumnos que nos parecen
ejemplos interesantes en cuanto a la evolución del procedimiento de análisis cartográfico.
Estos dos alumnos formaban parte del “grupo de Sarái” en el primer análisis, con
evaluación procedimental de un 3 ó 4.
El análisis de Pablo (Anexo 3) muestra ya de antemano un esfuerzo mayor en la
redacción: el texto tiene estructura y está bastante bien redactado. En éste, la definición
del tema es clara, se describen algunas zonas homogéneas (sin mucha precisión, el
40

42. alumno habla de países y no de regiones), se proponen factores explicativos relevantes
(demográficos, urbanización, etc.) y se formula una conclusión (aunque no muy rigurosa).
Las comparaciones entre zonas similares no son muy claras, pero se pueden intuir a lo
largo del texto. Por tanto, la tabla de evaluación procedimental del análisis de Pablo
quedaría de la siguiente manera, con una nota final de 6.
Tabla de evaluación procedimental de Pablo
Puntuación /
0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos
Prodecimiento
Definición del tema El alumno define el
cartografiado (título, tema y los elementos
leyenda, unidad cartografiados, pero con
territorial básica...) errores de interpretación
de los mismos
Descripción de zonas El alumno
homogéneas y de describe sólo
singularidades algunas zonas
significativas homogéneas
Elaboración de El alumno sólo
comparaciones entre hace algunas
zonas comparaciones,
no todas
significativas
Búsqueda de factores El alumno presenta los
explicativos de la principales factores que
distribución explican lo
cartografiado, y justifica
su razonamiento pero
con poca rigurosidad
Formulación de El alumno
conclusiones formula sólo
unas pocas
conclusiones
Por otra parte, en el caso del análisis de Álvaro (Anexo 4), la redacción es buena y la
definición del tema y de los elementos del mapa es clara. Además, el alumno describe
zonas similares (aunque también en función de países y no de regiones), elabora algunas
comparaciones entre ellas, y encuentra los principales factores que explican la
distribución representada (aunque con poca rigurosidad). Sin embargo, no llega a
formular conclusiones sobre su análisis. La tabla de evaluación procedimental del análisis
de Álvaro se presenta, por tanto, de esta manera, también con una nota final de 6.
41

43. Tabla de evaluación procedimental de Álvaro
Puntuación /
0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos
Prodecimiento
Definición del tema El alumno define
cartografiado (título, correctamente el
leyenda, unidad tema y los
territorial básica...) elementos
cartografiados
Descripción de zonas El alumno
homogéneas y de describe todas
singularidades las zonas
significativas homogéneas
pero no repara
en las
singularidades
significativas
Elaboración de El alumno
comparaciones entre sólo hace
zonas algunas
comparacione
s, no todas
significativas
Búsqueda de El alumno
factores explicativos presenta los
de la distribución principales
factores que
explican lo
cartografiado,
y justifica su
razonamiento
pero con poca
rigurosidad
Formulación de El alumno no
conclusiones formula las
conclusiones
de su
análisis
En definitiva, estos ejemplos no son suficientes como para elaborar conclusiones
definitivas sobre la validez de nuestra experiencia didáctica. Se desprende de estos
resultados que no todos los procedimientos mejoraron, y que subsistieron diversos
problemas de análisis, como la descripción de zonas homogéneas por regiones, la
determinación de factores explicativos coherentes, o la formulación de conclusiones
claras. Sin embargo, los progresos realizados en los análisis del segundo mapa temático
nos invitan a pensar que los alumnos que entregaron su trabajo, sí tomaron en cuenta las
recomendaciones que les hicimos, con más o menos acierto.
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