Guía 4-Evaluación.docx

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GUIA DIDÁCTICA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL
PROGRAMA DE PRÁCTICA
“EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE
PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE”
Consultor:
Mg. Liliana Aidee Muñoz Guevara
2015

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INDICE
Capítulo I: Enfoques y tendencias en la evaluación del aprendizaje en la práctica pre-
profesional.
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1.1. Evaluación por competencias
1.2. Alineamiento constructivo
1.3. Evaluación autentica
1.4. La regulación y autorregulación del aprendizaje
Capítulo II: Evaluación del aprendizaje para los componentes del área de práctica: matriz
de evaluación: unidades de competencia, indicadores de desempeño, técnicas e
instrumentos, procedimientos de evaluación.
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2.1. Planificación de la evaluación
2.2. Matriz de evaluación
2.3. Instrumentos de evaluación
2.3.1. Instrumentos con predominio en la expresión escrita
2.3.2. Instrumentos con predominio en la observación de actividades de procesamiento
de información
2.3.3. Instrumentos con predominio en los ejercicios prácticos
2.3.4. Instrumentos de apoyo al proceso académico
2.3.5. Instrumentos con predominio en la expresión oral
2.3.6. Instrumentos con predominio en la expresión practica
Capítulo III: Estrategias de evaluación alternativa 56
3.1. Evaluación alternativa
3.2. Estrategias e instrumentos de evaluación alternativa
3.2.1. Portafolio de aprendizaje y evaluación
3.2.2. Aprendizaje basado en problemas
3.2.3 Método de vasos
3.2.4. Método de proyectos formativos
Capítulo IV: Comunicación de resultados e informe de evaluación del aprendizaje 101
4.1. Comunicación asertiva
4.2. Informe de evaluación del aprendizaje

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Presentación
La presente guía didáctica es una herramienta pedagógica para docentes asesores que evalúan la práctica
de los estudiantes de formación inicial docente. Este documento brinda orientación sobre la
implementación del proceso de evaluación de los aprendizajes en la práctica profesional y está elaborada
en el marco de los Lineamientos para el desarrollo del área de Práctica en las instituciones de formación
inicial docente.
La evaluación del aprendizaje es de gran valor durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Zabalza (2003) destaca el carácter profesionalizador (formativo) y de acreditación de la evaluación. A
partir de esta afirmación podemos resaltar la importancia de este proceso de evaluación, ya que va a
modelar en gran parte, el enfoque, el estilo y la forma de cómo los futuros educadores van a asumir su
rol durante el proceso, internalizando que de la adecuada planificación de la evaluación, dependerá en
gran parte que tengamos información válida y confiable que realmente nos permita desarrollar el proceso
formativo y validemos principalmente la calidad de los aprendizajes logrados por los estudiantes.
Esta guía tiene como propósito que el docente asesor de práctica pre profesional, a partir de la búsqueda
de información, la reflexión y análisis crítico, planifique el proceso de evaluación de los aprendizajes
considerando los actuales enfoques y tendencias de la evaluación, y que seleccione técnicas e
instrumentos acordes a los criterios de desempeño que se proponen valorar, haciendo uso de la
evaluación alternativa e informando en forma permanente sobre los avances y logros obtenidos durante
el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje para evaluar el área de Práctica.
El docente asesor de práctica pre profesional debe considerar que tiene una doble responsabilidad y que
su actuar debe considerar lo que determinan Coll y Onrubia (1999:144) quienes señalan que la evaluación
puede ponerse al servicio de decisiones de orden pedagógico, es decir, puede utilizarse para organizar de
una manera más racional y eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorarlas. Pero
también puede ponerse al servicio de decisiones de orden social, es decir, puede utilizarse para acreditar
ante la sociedad que los aprendizajes realizados por los estudiantes les capacitan para el desempeño de
determinadas actividades y tareas más allá del contexto escolar en que tiene lugar la enseñanza. En este
caso el docente formador asegurará a través de la evaluación que el estudiante que egresa cumplirá el rol
docente que la sociedad del siglo XXI le exige.
Esta Guía está estructurada en cuatro unidades donde se desarrolla los enfoques y tendencias en la
evaluación del aprendizaje en la práctica pre profesional; evaluación del aprendizaje para los
componentes del área de práctica: Matriz de evaluación: unidades de competencia, indicadores de
desempeño, técnicas e instrumentos. Procedimientos de evaluación; estrategias de evaluación
alternativa; Comunicación de resultados e informe de evaluación del aprendizaje.

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ESTRUCTURA DE LA GUIA
En la guía se presentan el desarrollo de los contenidos temáticos teniendo en cuenta la siguiente
estructura:
Propósito: Expresa la intención de la unidad es importante que el docente asesor de práctica pre
profesional tenga claridad del porqué de la unidad.
Organizador visual: Se presenta los contenidos que se desarrollan durante la unidad, permite que el
docente asesor de práctica pre profesional tenga una mirada general antes de iniciar la lectura de los
contenidos desarrollados.
Mi punto de partida: Tiene por finalidad despertar el interés del docente asesor de práctica pre
profesional y activar sus conocimientos y/o experiencias previas, para lograrlo se narra una breve
situación o anécdota relacionada al tema a desarrollar.
Teorizo y construyo: Se trata de breves párrafos informativos, que al margen de la temática desarrollada,
tiene el propósito de proporcionar al docente asesor de práctica pre profesional conceptos que
complementen y clarifiquen los contenidos temáticos.
Retorno a la práctica: En esta parte se presenta a modo de sugerencia una variedad de actividades que
permitirán el logro de los propósitos planteados para la unidad.
Propósito
Organizador
visual
Mi punto
de partida
Teorizo y
construyo
Retorno a
la práctica
Reflexionando
sobre lo
aprendido
Confirmo mi
aprendizaje

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Reflexionando sobre lo aprendido: Incluye diversas preguntas que permite reflexionar en relación a la
experiencia obtenida a través del desarrollo de los contenidos y actividades relacionándolas con el
quehacer docente o la importancia que tiene para el mismo.
Confirmo mi aprendizaje: Se presentan actividades para completar ideas o responder preguntas con la
finalidad de reconocer y valorar el aprendizaje adquirido.
Referencias: Se presentan diversas referencias para ampliar la información presentada en los contenidos
de cada tema.

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Unidad I
ENFOQUES Y TENDENCIAS EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA PRE
PROFESIONAL.
Propósito de la unidad
Al terminar la lectura de la unidad y al realizar las actividades el docente asesor de práctica será capaz de:
Analizar y sintetizar los principales aportes de los enfoques y tendencias de la evaluación del aprendizaje
con la finalidad de poder explicar las implicaciones en la práctica evaluativa de los docentes de la práctica
profesional.
Reflexionar críticamente en torno a su práctica evaluativa en el contexto de la práctica profesional con la
finalidad de reorientar este proceso y asumir un compromiso de cambio teniendo en cuenta las
propuestas de los enfoques y tendencias vigentes.
Organizador visual de contenidos de la unidad I
DESARROLLO DE LA UNIDAD
A.- Mi punto de partida:
César y Noemí, se encontraron luego de la primera reunión de trabajo del equipo docente. “Mira lo que
escuché decir a Charito” le contó Noemí a César. Ella está contenta porque piensa equivocadamente lo
siguiente: “Felizmente mi carga horaria este año solamente la tengo en Práctica Profesional”.
César le contesta. “Pero, ¿cómo sabes lo que ella piensa?”, a lo que Noemí responde:
“César lo que dijo en voz alta me hace pensar así”. Ella comentó “Me salvé de tener que corregir los
terribles exámenes de los estudiantes. Al fin este año no tendré que llevarme montones de trabajos a mi
casa y podré descansar tranquila después de trabajar. Ahora con la Práctica podré descansar de las
evaluaciones, solamente basta con que vea a los estudiantes en algunas actividades que hacen, los califico
y listo. Al fin me libré de tanto trabajo”.
ENFOQUES
Y
TENDENCIAS
DE
LA
EVALUACION
DEL
APRENDIZAJE
Evaluación por
competencias
Alineamiento constructivo
Evaluación auténtica
Regulación y
autorregulación del
aprendizaje

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Sebastián, un profesor con muchos años de experiencia y muy comprometido con su labor, estaba
pasando por el patio y los escuchó. No pudo quedarse en silencio e inmediatamente exclamó “Es urgente
citar a una reunión a todos los profesores de Práctica. En sus manos está en gran parte el éxito profesional
de nuestros estudiantes y además la gran responsabilidad que nos corresponde en el futuro aprendizaje
de tantos niños, niñas y jóvenes de nuestro país”.
Considerando esta escena, responde lo siguiente:
 ¿Qué te comunica el comentario de Charito?
 Si tú hubieras sido Noemí, ¿qué le hubieras dicho a tu amiga Charito?
 ¿Por qué piensas que Sebastián ha reaccionado así?
 ¿Qué crees que hará en esa reunión de Práctica?
B.- Teorizo y Construyo
Todo docente que se involucra en el proceso educativo, lleva consigo un conjunto de ideas, pensamientos
y teorías que son las que orientan el rol que como educador asume en su práctica pedagógica.
Uno de los componentes más importantes en la actuación del docente, es su práctica evaluativa, la cual
también la ejerce teniendo en cuenta diversos enfoques y tendencias con relación a la evaluación de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes.
En la actualidad estos enfoques están centrados en el aprendizaje es por ello importante que los
revisemos y analicemos con una mirada crítico reflexiva, considerando la forma en que particularmente
realizamos este proceso en nuestra tarea docente y reafirmemos lo que desarrollamos en nuestra práctica
o la reorientemos en búsqueda de lograr mejores resultados en nuestra acción docente.
Entre estos enfoques y tendencias tenemos:
1.1. Evaluación por competencias
En el Diseño Curricular Básico Nacional de la carrera profesional de Educación Primaria (2009:20) se
define las competencias como procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados
contextos, que permiten una actuación responsable y satisfactoria demostrando la capacidad de hacer
con saber y con conciencia sobre las consecuencias de este hacer en el entorno. Teniendo en cuenta esta
definición se hace referencia a lo que Tobón, (2010:118). Define que la evaluación por competencias
constituye una valoración sistemática del desempeño de los estudiantes, por medio de la comparación
entre los criterios y las evidencias que muestran el grado de dominio que se posee en torno a una
actuación determinada ante problemas pertinentes del contexto. Por su parte Sanz de Acevedo (2010:33)
señala que la evaluación de las competencias se entiende como un proceso de recogida constante de
información sobre las capacidades desarrolladas por el estudiante, de comparación de su desempeño con
el perfil de competencias propuesto por un plan de estudio y de formulación en un juicio de valor sobre
el grado de ajuste del mismo.
Estas definiciones conllevan a una serie de reflexiones con respecto al proceso que se debe seguir para
obtener evidencias sobre el desempeño del estudiante en la práctica pre profesional para valorar los
aprendizajes que van logrando. Podemos concluir que no es suficiente solo la observación directa por
parte del docente asesor sino además que es necesario seleccionar variedad de técnicas, instrumentos y
procedimientos de evaluación que den cuenta del desempeño de manera integral.

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Se considera que la evaluación por competencias se desarrolla en el marco del mejoramiento continuo;
es por ello, de vital importancia involucrar al estudiante en este proceso. Así como el docente asesor
identifica los logros, valora el desempeño y establece acciones de mejora, el estudiante también debe
tener un espacio de aprendizaje para llevar a cabo estas acciones.
La evaluación por competencias se caracteriza por:
 Valorar el desempeño a partir del perfil de egreso.
 Identificar el resultado de aprendizaje a ser evaluado previo al proceso de enseñanza y
aprendizaje.
 Identificar los niveles de desempeño que pueden lograr los estudiante durante un periodo de
aprendizaje.
 Identificar evidencias pertinentes que sirvan para inferir el nivel del desempeño del estudiante.
Como informes de práctica, entrevistas, observación del desempeño, pruebas situacionales,
portafolio entre otros.
 Seleccionar diversas técnicas e instrumentos de evaluación en la que se registre el desempeño
del estudiante.
 Retroalimentar al estudiante en relación a aspectos logrados y aspectos por mejorar.
 Establecer acciones de mejoramiento que involucre a los diversos agentes que participaron en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
1.2. ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO
De acuerdo a Biggs, (2005) la enseñanza constituye un sistema equilibrado en el cual todos los
componentes se apoyan y deben estar alineados entre sí para funcionar adecuadamente. Un
desequilibrio en el sistema lleva al fracaso, esto es a una mala enseñanza y a un aprendizaje
superficial. “cuando hay alineamiento entre lo que queremos, como enseñamos y cómo evaluamos,
es probable que la enseñanza sea mucho más eficaz que cuando no lo hay”.
Cuando un docente asesor tiene claridad en su intencionalidad pedagógica y tiene bien precisado su
propósito a alcanzar con relación a los logros esperados en sus estudiantes, el docente tiene un buen
inicio en su acción docente.
Sin embargo esto no es todo. Para poder propiciar lo que estamos señalando es muy importante que
el docente seleccione adecuadamente los contenidos y actividades de enseñanza aprendizaje que le
permitirán al estudiante la construcción de saberes en relación a los logros que el docente aspira que
alcancen.
Esta interrelación entre todos los componentes lo denominamos el alineamiento constructivo y lo
podemos visualizar en el siguiente ejemplo:
Silvana, docente asesora de práctica del segundo semestre tiene un grupo de estudiantes que han
venido de diferentes contextos y realidades socio económicas. Ella observa que su formación en la
educación básica fue muy diversa, lo cual lo ha determinado por las distintas características que
observa en ellos durante las diferentes actividades que se desarrollan en el instituto. Ella es
consciente que durante este semestre es necesario que todos desarrollen capacidades de liderazgo
y que esto se haga evidente al finalizar el semestre.
Entonces decide que la estrategia del proyecto formativo la ayudará en este proceso y lo propone al
grupo, decidiendo junto con ellos realizar una tarde de talentos para los niños y niñas de la
comunidad. Todos trabajan en equipo y el último día los estudiantes realizan las diferentes funciones
que se requieren de acuerdo a los logros que Silvana ha determinado que busca desarrollar en cada
uno ellos y que han sido consensuados entre todos: maestro de ceremonias, actores, anfitriones etc.

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Ellos van evaluando el proyecto desde el inicio hasta el final con el acompañamiento permanente de
Silvana durante todo el proceso, en el cual hacen uso de listas de cotejo, informes y videos.
El siguiente grafico expresa un sistema de evaluación bajo el alineamiento constructivo:
Como se puede observar el alineamiento constructivo tiene que ver con el conjunto de elementos que se
encuentran estrechamente vinculados con la finalidad de producir el aprendizaje en los estudiantes. Bajo
este contexto la tarea del docente es identificar y comprender estos elementos incorporándolos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Las actividades de enseñanza y aprendizaje se panifican, desarrollan
y evalúan en relación al criterio de desempeño.
EJEMPLO DE UNA ENSEÑANZA ALINEADA
Unidad de competencia
Demuestra conducta ética con responsabilidad y compromiso en los escenarios en los que se desenvuelve
para fortalecer su identidad.
Criterio de desempeño Actividades de enseñanza
aprendizaje
(Proyecto formativo)
Evaluación
(indicadores)
Demuestra liderazgo, capacidad
de escucha, tolerancia y respeto
en diversos contextos
comunicativos del área de
práctica.
Fase I
Planifican el proyecto con los
estudiantes “Tarde de
talentos”.....
Fase II
Ejecución del proyecto en grupo
con mediación del docente.......
Fase III
Comunicación de los logros y
productos del proyecto......
Genera sinergia con los miembros de
su equipo y demás miembros de la
institución.
Reconoce e incentiva los
comportamientos esperados a nivel
individual y grupal.
Asume e impulsa el compromiso
asumido para llegar a la meta
trazada.
Fomenta un ambiente de respeto
entre los miembros del grupo. Etc.
Unidad de
competencia
Criterio de
desempeño
Actividades de
enseñanza y
aprendizaje
Planificación
Desarrollo
Evaluación

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A partir de este ejemplo se puede observar que cada uno de los componentes del sistema de alineamiento
constructivo se encuentran interconectados; queda clara la intención del proceso, la cual se manifiesta
en los criterios de desempeño (lo que se espera que los estudiantes logren); teniendo en cuenta este
aspecto se selecciona las actividades que harán posible que los estudiantes desarrollen su liderazgo y en
este caso es la estrategia de proyectos formativos que por sus características es pertinente. Finalmente
los indicadores están en correspondencia con el criterio de desempeño. El qué y cómo aprenden los
estudiantes depende en gran medida de cómo crean que se les evaluará (Biggs, 2008: 177). Es por ello,
importante que los estudiantes conozcan al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje qué se espera
de ellos como resultado de su aprendizaje y que aspectos se han de considerar en la evaluación.
1.3. EVALUACIÓN AUTENTICA
Este enfoque asume que el estudiante debería evidenciar su conocimiento más allá de una simple
evaluación tradicional basada en un examen escrito u oral. Para ello, el docente planificará situaciones
de aprendizaje basadas en hecho reales o cercanas a la realidad, con la finalidad que el estudiante
construya y transfiera su conocimiento solucionando problemas significativos de naturaleza compleja y
de esta manera se demuestre el grado en que se ha adquirido determinadas competencias.
Condemarin y Medina (2000), sostienen que la evaluación auténtica se basa en la permanente integración
de aprendizaje y evaluación por parte del propio estudiante y sus pares, constituyéndose en un requisito
indispensable del proceso de construcción y comunicación de significados.
La evaluación auténtica es una expresión genérica que describe una variedad de nuevos enfoques sobre
la evaluación. La implicación básica del término está referida a que las tareas de evaluación diseñadas
para los estudiantes deberían ser más prácticas, realistas y desafiar lo que uno podría denominar las
tradicionales pruebas de lápiz y papel. (J. Herrigton. 1998 citado por Alvarez. I: 2005).
En el siguiente diagrama se presentan las principales características de la evaluación auténtica. Es
importante que te detengas a reflexionar en la descripción de cada uno de los aspectos para que puedas
comprender e interpretar el sentido de esta evaluación y puedas ser consciente de la necesidad de
relacionar todos los aspectos entre sí para construir un proceso evaluativo que realmente favorezca el
logro de los aprendizajes y la estructuración del perfil del docente que buscamos formar.
ASPECTOS DESCRIPCIÓN
Función principal Mejorar y orientar a los estudiantes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Relación con el aprendizaje Inherente o circunstancial al aprender.
Para precisar y reconocer en la práctica de qué se trata “alinear” un curso; observa con atención el
video: “Teaching, Teaching and understanding, understanding”
John Biggs.
En: https://www.youtube.com/watch?v=AuCG0kdj5DQ
Fecha de consulta: 29.06.15
A partir del visionado aplica
LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE

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Información requerida Evidencias y vivencias personales.
Tipo de procedimientos Múltiples procedimientos y técnicas.
Momento en que se realiza Asociada a las actividades diarias de enseñanza
aprendizaje (formativa)
Responsable principal Procedimiento colaborativo y multidimensional.
(Autoevaluación y coevaluación).
Análisis de los errores Reconocen el error y estimulan su superación.
Posibilidades de logro Permite evaluar competencias y desempeños.
Aprendizaje situado Considera los contextos en los que ocurre el aprendizaje.
Equidad en el trato Procura que todos los estudiantes aprendan a partir de
su diversidad.
Reconocimiento al docente Mediador entre, los conocimientos previos y los nuevos
conocimientos.
Ahumada (2005)
A continuación presentamos una situación desarrollada en una institución de formación inicial docente.
A partir de esta podemos detenernos para describir e identificar el proceso evaluativo que realiza el
docente y pensar sobre las razones por las cuales determina el tipo de actividad a desarrollar y la forma
de evaluación que determina.
Manuel, docente asesor de práctica del octavo semestre, ha revisado con detenimiento todos los
componentes de la matriz del programa de práctica profesional correspondiente a este semestre y
reconociendo que es el momento de desarrollar las capacidades de gestión desde el inicio de la práctica,
propone la siguiente situación de aprendizaje:
Luego de conversar con los estudiantes, y de haber comprendido la necesidad de analizar y reflexionar
sobre los lineamientos del marco del buen desempeño docente y directivo, los invita a visualizar el
organizador gráfico en que se sistematiza “La buena enseñanza”.
Después mediante una técnica de formación de grupos, los divide en cuatro equipos y les entrega las
siguientes indicaciones:
Cada equipo es el Consejo directivo de una institución diferente, uno es de Educación Inicial y Primaria,
otro de un Instituto Superior Tecnológico, otro de un Instituto Superior Pedagógico y el último de un
Colegio Emblemático.
Les indica que cada Consejo debe dar la bienvenida a los docentes dándoles a conocer el rol educador
que esperan de ellos en el proceso de enseñanza”
Se les entrega una rúbrica con los aspectos a considerar: presentación de los integrantes del Consejo,
creatividad, uso de recursos, coherencia en el contenido.
Los equipos se organizan y cada uno realiza lo indicado y simula la bienvenida al grupo de docentes que
se integra a su institución.
Posteriormente cada grupo se autoevalúa en base a la rúbrica y analizan las recomendaciones pertinentes
en base a lo vivenciado.

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Finalmente, luego de las presentaciones y la autoevaluación, Manuel dialoga con ellos y comparten entre
los diferentes grupos los resultados de la evaluación de la rúbrica de su equipo.
Es importante que tratemos de identificar los rasgos de la evaluación que desarrolla Manuel y
entendamos el proceso que sigue, atribuyéndole el sustento de por qué realiza cada paso que desarrolla
en la situación de aprendizaje.
Considerando estos enfoques que venimos revisando podríamos concluir que el alineamiento
constructivo y la evaluación auténtica "concibe la enseñanza y el aprendizaje como un sistema
interconectado, dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la comprensión,
y donde el profesor crea un entorno apoyado en tareas que hagan propicio este aprendizaje" (Hernández,
F.; 2005: 28).
Es muy importante que desde el inicio del proceso el estudiante sea consciente de lo que se espera de él
y así pueda poner toda su predisposición para poder lograr aquello que se le ha señalado como sus logros
de aprendizaje. Además debe entender cómo estos logros de aprendizaje lo van ayudar a irse
implementando de aquellas capacidades que justamente le van a permitir ejercer el rol docente que
ejercerá durante su vida profesional.
Veamos además algunas apreciaciones sobre evaluación de los aprendizajes (Águeda, 2007:95-96)
teniendo en cuenta la evaluación auténtica y la evaluación por competencias. :
 La evaluación debe desarrollarse a través de tareas “auténticas”, en las que se ponga
de manifiesto el aprendizaje que se pretende desarrollar.
 La evaluación debe incluir todas las facetas o aspectos del conocimiento o habilidad
relevantes. Debe ser válida.
 Distintos jueces deberían ser capaces de asignar la misma calificación a la evaluación.
Debe ser fiable.
 Los criterios utilizados en la evaluación deben ser comprensibles para los individuos
evaluados, de manera que pueda mejorar su ejecución. Debe existir transparencia.
 Debe existir criterios para cada tarea y aspecto de lo que se considera una “ejecución
experta”.
 La existencia de un archivo de ejemplos prototípicos de niveles de ejecución, con
comentarios y críticas de los evaluadores puede resultar muy útil para el estudiante.
 Es recomendable un entrenamiento previo por parte del docente para valorar las
pruebas. En este sentido puede resultar muy útil cierto grado de trabajo en colaboración
por parte de los profesores.
 La autoevaluación también se aprende. Los estudiantes deben ejercitarse en esta
práctica.
 Los estudiantes deben tener la oportunidad de repetir las pruebas de evaluación, de
manera que puedan trabajar en la mejora de los resultados.
 Los estudiantes deben tener la posibilidad de conocer sus resultados de forma
pormenorizada, de manera que puedan comprender cómo pueden mejorarlos.
 Definir distintos niveles de éxito, de forma que los estudiantes puedan Identificar sus
objetivos personales.

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Para conocer más acerca de ese tema puedes observar la siguiente ponencia:
Carles Monereo
La Evaluación auténtica de las competencias.
https://www.youtube.com/watch?v=Ta53-K1zxE8
A partir del visionado aplica la técnica: Técnica: QQQ
¿Que veo? ¿Que no veo? ¿Qué infiero?
1.4. LA REGULACIÓN Y LA AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE
Considerando el gran desafío que propone Delors (1998) a los docentes del actual milenio, nos
encontramos con el reto de enseñar a nuestros estudiantes a “Aprender a aprender”, lo cual debe
evidenciarse finalmente en la capacidad de lograr un aprendizaje autónomo en los estudiantes y que debe
estar relacionado además a un aprendizaje profundo.
Es por lo tanto fundamental, que los formadores de futuros formadores tengamos en cuenta que la
regulación de la enseñanza debe conducir al estudiante hacia la autorregulación de su propio aprendizaje,
considerando en primer lugar que nosotros somos ejemplo y gran parte de nuestro actuar será reiterado
por nuestros estudiantes en su práctica pedagógica y por ende en su práctica evaluativa.
De la Fuente, J. (2003) señala que un proceso de enseñanza es regulado cuando las actividades de enseñar,
aprender y evaluar están intrínsecamente interrelacionadas de cara a la consecución de un aprendizaje
autónomo, constructivo, cooperativo y diversificado. Para ello las estrategias de enseñanza que postula
este modelo son: la evaluación diagnóstica y de proceso; la información dada sobre el proceso de
aprendizaje y la estructuración de las actividades de aprendizaje y la autorregulación propiciada en los
estudiantes.
En el siguiente grafico se representa por expresado por el autor:
C
Aprendizaje
autónomo
¿Qué
aprender?
¿Qué
evaluar?
¿Qué
enseñar?
C
C

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Un estudiante autónomo será capaz de autorregular su aprendizaje en diferentes momentos del proceso
de enseñanza, porque toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio afectivos. Este proceso
activo y práctico le permite al estudiante planificar lo que es más conveniente para la ejecución de las
tareas académicas, analizar en cada momento lo que está haciendo, observar el progreso, coordinar el
tiempo y el esfuerzo, automotivarse y finalmente, evaluar los resultados: logros, errores, transferencias
etc. La autorregulación con sus respectivas fases deben trabajarse en todas las áreas para lograr que los
estudiantes ejerciten habilidades que le permitan saber decidir respecto a la exigencias de la actividad,
así como tener una actitud dinámica y constructiva, una disposición atenta sobre lo que se ha hecho, se
hace o se debe hacer y un nivel de conciencia suficiente para lograr una comprensión inteligente y válida
del aprendizaje. (San de Acevedo, M. 2010: 117).
Sin embargo es importante que los docentes asesores de la práctica pre profesional tomen conciencia que
no solamente debemos lograr que nuestros estudiantes sean autónomos en su aprendizaje, sino que
debemos fortalecer que ellos en su futuro rol docente, sean capaces de dotar de herramientas a sus
estudiantes para que sean autónomos durante los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje de los
que serán protagonistas a lo largo de su vida.
Es por ello importante que tengamos en consideración las fases que se siguen en este proceso y que
busquemos vivenciarlas e internalizarlas con los estudiantes tantas veces como sea necesario, ya que de
eso depende en gran medida la posibilidad de que logren el aprendizaje autónomo y autorregulado del
cual debe ser gestor a lo largo de su vida.
FASES DE LA AUTORREGULACION
PLANEAR MONITOREAR VALORAR
Planear el curso de la
acción cognitiva, es decir
organizar y seleccionar
estrategias que al
desarrollarlas, lleven a
alcanzar alguna meta.
Implica la posibilidad de
reflexionar sobre las
operaciones mentales que
están en marcha y examinar
sus consecuencias:
monitoreo (supervisión
sobre la marcha).
Consiste en la valoración de
los productos y procesos
regulatorios de lo que uno
está aprendiendo .Incluye
valorar tanto las metas
como las submetas que se
han propuesto en el
proceso de planificación.
EL ESTUDIANTE SE PREGUNTA
Teniendo en cuenta mis
conocimientos previos,
¿cuáles me ayudarán en
esta particular tarea?;
¿qué debería hacer
primero?; ¿cuánto tiempo
tengo para terminar esta
tarea?, ¿dónde quiero
llegar?......
¿Qué estoy haciendo?; ¿voy
por el camino correcto?;
¿cómo debería proceder?;
¿qué información es
importante y debo
recordar?; ¿debería hacerlo
de otra manera?; ¿qué
puedo hacer si no entiendo
algo?....
¿Cómo lo hice?; ¿qué
podría haber hecho de otra
forma?; ¿cómo puedo
aplicar este tipo de
pensamiento a otros
problemas?; ¿necesito
volver atrás en la tarea para
llenar “espacios blancos”
que han quedado en mi
comprensión?
Para que se lleve a cabo este proceso es importante que el docente desde el inicio del semestre informe
a los estudiantes sobre el propósito del área de práctica profesional, los criterios de desempeño que
deberán lograr al final de cada proceso.

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Finalmente, teniendo en cuenta los enfoques descritos en la temática anterior es importante:
 Revisar las intenciones educativas del área de práctica profesional que enseña (¿qué resultados
queremos que nuestros estudiantes alcancen en términos de aprendizaje?).
 Establecer cómo se van a verificar esos resultados de aprendizaje (esto es cómo se van a
evaluar).
 Especificar de qué manera el estudiante demostrará el logro alcanzado.
 Diseñar un plan de instrucción que comprenda la definición y organización de contenidos y el
diseño de actividades de aprendizaje que permitan al estudiante alcanzar las metas de
aprendizaje previstas.
Veamos a continuación lo que propone la docente asesora de Práctica IV a sus estudiantes.
Justina, ha revisado los enfoques y tendencias de la evaluación del aprendizaje y ha reflexionado sobre la
necesidad de dotar a los estudiantes de herramientas con relación al reto de “aprender a aprender”.
Particularmente se da cuenta que a lo largo de su vida no ha tenido docentes que se hayan preocupado
porque ella lo logre. Después de mucho pensar y reflexionar al respecto, considera que son sus propios
estudiantes quienes la ayudarán en el proceso de aprender a aprender.
Al día siguiente y luego de haberse cuestionado mucho con respecto a su rol formativo, les plantea a los
estudiantes la necesidad de responder ante los grandes retos del siglo XXI para los docentes, y para ello,
les indica que el primer paso es descubrir cuáles son esos retos. Leen sobre los cuatro pilares de la
educación y determinan los grandes retos que debemos asumir. En forma conjunta dialogan sobre cada
uno de estos y deciden que lo primero que trataremos de asumir es el reto de enseñar “Aprender a
aprender”
Los organiza en grupos de trabajo y les indica que verán un video sobre el aprendizaje autónomo antes
de iniciar el trabajo.
En ese video se hace énfasis sobre las fases de la autorregulación de los aprendizajes. Al finalizar
conversan sobre lo visualizado y les indica que el siguiente paso será elaborar instrumentos que ayuden
al estudiante a desarrollar ese aprendizaje autónomo y que ellos son los responsables de elaborarlos para
cada una de estas fases. Asimismo esos instrumentos deben ser aplicados a sí mismos y por lo tanto su
primera tarea es elaborar instrumentos para su autoaprendizaje que en este caso consiste en aprender
autónomamente a cómo elaborar instrumentos.
Establecen un cronograma para las siguientes presentaciones del avance del trabajo.
En cada presentación dialogan, toman decisiones, hacen correcciones y van autorregulando su trabajo en
base a sus apreciaciones y las compartidas con sus compañeros.
Luego de cada presentación la docente les da a conocer los resultados de la ficha de verificación que utiliza
para cada una de las presentaciones y les da las orientaciones respectivas.
Al finalizar el semestre presentan su batería de instrumentos para las fases de autorregulación del
aprendizaje y las exponen a los estudiantes de Práctica de los ciclos anteriores.
Analiza en este ejemplo el enfoque de la profesora y cómo se evidencian las características de este
enfoque durante el proceso educativo.
Para conocer más acerca de este tema puedes observar la siguiente ponencia:
Parte 1: Aprendizaje autónomo
http://www.youtube.com/watch?v=MoOt8H-i_W0
Parte 2: Aprendizaje autónomo
http://www.youtube.com/watch?v=q7lewudCU3g
Al observar el video identifica:
¿Qué conoces del tema antes de observar el video?
¿Que conoces del tema después de visionar el video?

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Considerando todos estos aspectos y para concluir esta conceptualización sobre evaluación revisemos
algunos conceptos que sobre evaluación debemos asumir a nivel institucional en el gran reto de formar a
los educadores del actual milenio.
La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación. Y evaluar
no siempre resulta fácil, pero siempre es ineludible…....Un automovilista, al evaluar una situación y
realizar cierta maniobra, puede jugarse la vida; un médico, al valorar el estado de un paciente y
ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, lo mismo que un juez da la libertad de un
acusado o un profesor al valorar a un alumno puede por "indulgente" o "exigente" poner en peligro
su adecuada educación”. (Casanova, María Antonia (1998), en La evaluación educativa, (p. 100).
A partir de lo señalado por la autora ¿Cómo podríamos definir entonces la evaluación de los
aprendizajes? ¿Para qué sirve la evaluación? ¿Cuáles son sus funciones?
La Evaluación es una actividad inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene como propósito
valorar el aprendizaje logrado por el estudiante.
Sanmartín (2009) define la evaluación como un proceso de recogida y análisis de información destinado
a describir la realidad, emitir juicios de valor y facilitar la toma de decisiones. Por su parte, Chivite (2000)
define la evaluación, no como un fenómeno puntual que se lleva a cabo en un momento, más o menos
preciso, del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino más bien como una organización de elementos que
relacionados ordenadamente constituyen una unidad funcional al servicio de dicho proceso de enseñanza
y aprendizaje. (Citado en: Sistema de evaluación de los aprendizajes para ser aplicados en los DCBN).
Entonces, definimos la evaluación de los aprendizajes como una práctica fundamental del proceso de
enseñanza aprendizaje, que consiste en un proceso de recojo y análisis de información valida y confiable,
con la finalidad de emitir juicios de valor con respecto a los logros alcanzados y los aspectos a mejorar
por el estudiante y a partir de estos resultados tomar decisiones encaminadas a mejorar el proceso.
Este proceso se caracteriza por ser:
 Sistemático lo que implica organizar y planificar el proceso de evaluación.
 Continuo compuesto por un conjunto de acciones que se da al inicio (diagnóstica), durante, y al
finalizar el proceso.
 Integral porque evalúa las diferentes dimensiones del desarrollo de la persona: motriz, cognitiva
y socioemocional.
 Participativa porque involucra la evaluación que realiza el docente (heteroevaluación) el
estudiante (autoevaluación) y entre pares (coevaluación)
Funciones de la evaluación:
La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:
Una de carácter social durante el proceso de formación informa al estudiante y los actores responsables
sobre el aprendizaje logrado y al final determina que estudiantes han adquirido las habilidades,
conocimientos y actitudes necesarias para acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad
requiere del sistema educativo.
Una de carácter pedagógico o formativo, aporta durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje
información con la finalidad de regular el aprendizaje del estudiante a través de la selección de diversas
actividades de acuerdo a las necesidades del estudiante y de este modo mejorar la calidad de la
enseñanza.

17
Coll y Onrubia (1999:144) señalan que la evaluación puede ponerse al servicio de decisiones de orden
pedagógico, es decir, puede utilizarse para organizar de una manera más racional y eficaz las actividades
de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorarlas. Pero también puede ponerse al servicio de
decisiones de orden social, es decir, puede utilizarse para acreditar ante la sociedad que los aprendizajes
realizados por los alumnos les capacitan para el desempeño de determinadas actividades y tareas más
allá del contexto escolar en que tiene lugar la enseñanza.
C.- Retorno a la práctica:
En el diario trabajo que desarrollan los docentes, encontramos que la práctica evaluativa, se constituye
en uno de los ejes fundamentales sobre los cuales realiza su intervención pedagógica, dado que desde el
inicio de su trabajo, el docente debe tener claridad sobre su intencionalidad pedagógica y la forma cómo
verificará si los estudiantes logran lo que se busca que aprendan durante el proceso educativo.
Es por ello necesario que decidan por el enfoque de evaluación que asumirán y que les permitirá
evidenciar a lo largo de su trabajo su concepción sobre evaluación y el sentido que le asigna a esta. Por
ello, cada una de las acciones que realiza presentará rasgos que transmitirán su sentir y actitud con
respecto a la evaluación.
Es necesario que habiendo revisado los enfoques que se han presentado desarrollemos las actividades
que se nos proponen para afianzar lo que hemos aprendido y además para ser conscientes también de
aquello que necesitamos aprender y para lo cual estableceremos nuestros retos y desafíos para
desarrollar el aprendizaje autónomo que debe acompañar al docente a lo largo de la vida.
Lea las indicaciones que se presentan y registre en el formato de la ficha SQA Lo qué sabe, Lo que quiere
saber con respecto a la evaluación de los aprendizajes y al final de la unidad registrará la tercera
columna para consignar ¿Qué aprendió?
Ficha SQA
¿Qué sabía sobre evaluación
antes de leer este capítulo?
(Saberes previos)
¿Qué quiero saber?
(Necesidades de aprendizaje)
¿Qué aprendí?
(Aprendizaje logrados)
Registre aquí lo que conocía
acerca de los enfoques y
tendencias de la evaluación del
aprendizaje.
Registre aquí lo que necesita
aun conocer acerca de los
enfoques y tendencias de la
evaluación del aprendizaje.
Al finalizar este tema
registre aquí lo que aprendió
acerca de los enfoques y
tendencias de la evaluación
del aprendizaje.
Lo que aplico en mi práctica.
¿Cómo evidencias en tu
trabajo cotidiano lo que
conocías sobre los enfoques
de evaluación?
¿Qué has estado aplicando
en tu práctica evaluativa y
que la relacionas con alguno
de los enfoques
presentados?
¿Cuál es el enfoque por el
cual te decides a optar en
tu práctica evaluativa?

18
D.- Reflexionando sobre lo aprendido
En los procesos de enseñanza y aprendizaje, todos los estudiantes tienen ejemplos permanentes de
diferentes formas de enseñar y evaluar y si nos ponemos a recordar situaciones vividas, encontraremos
muchas posibilidades de diálogo sobre lo que observamos en el día a día.
A continuación presentamos un hecho cotidiano que puede darse en cualquier institución educativa, en
la que encontramos a estudiantes que opinan y dialogar sobre su percepción del docente:
En el patio Teresa y Manuel conversaban muy animadamente. Teresa comentó “estoy muy contenta de
tener nuevamente a esta profesora como maestra este semestre.” “Por supuesto” respondió Manuel,
“creo que es la única maestra que nos ha dicho desde el primer día lo que vamos a lograr al final del
proceso de enseñanza y aprendizaje y la forma cómo progresivamente nos acercaremos a todo lo que nos
ha descrito en él”. Clarita que pasaba en esos momentos agregó: “Seguro que están hablando de la
profesora Silvia. ¿ Recuerdan que el semestre pasado nos habló del perfil del ingresante y de cómo a
través de su curso desarrollaríamos algunas capacidades que nos permitirían ir acercándonos a lograr el
perfil del egresado que es justamente el tipo de docentes que debemos ser”?
Manuel exclamó “Clarita ya pareces toda una profe con todo ese vocabulario que yo ni me acordaba, pero
tienes razón con esa maestra sí sabemos a dónde vamos”
Teresa riéndose del comentario finalizó diciendo “Bueno vamos a ponernos de acuerdo para hacer el
trabajo. Ella es muy exigente y tenemos que hacer la actividad buscando un problema que realmente nos
interese y al que podamos aportar una solución”
Clarita que es una estudiante muy intelectual recordó en su mente las palabras de la maestra Silvia“. Todo
lo que hagamos tiene que tener sentido para que así nos involucremos de verdad y eso se vea en los
resultados” Los tres colegas se retiraron y empezaron su trabajo.
E.- Confirmo mi aprendizaje
En base a esta situación leída, analicemos la lectura y busquemos identificar el enfoque en que sustenta
su trabajo la docente de la cual hablan y opinan los estudiantes.
Enfoque evaluativo Rasgos que lo evidencian
E. Confirmando lo aprendido.
Identifique los conceptos principales desarrollados en la primera unidad y elabore un organizador visual
que muestre el aprendizaje logrado a partir de la lectura y visionado de videos sugeridos.

19
A partir de lo revisado ¿qué es para usted la evaluación del aprendizaje en la práctica pre profesional?
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Señala cómo se reflejará en tu práctica evaluativa las funciones de la evaluación.
Acciones de tu práctica evaluativa Funciones de la evaluación

20
E. Referencias
 Alvarez, I. (2005). Ecaluaicón como situación de aprendizaje o evaluaicón autentica. En:
http://www.redalyc.org/pdf/3333/333329100004.pdf
 Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México. Editorial. Paidos.
 Agueda, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid. Narcea.
 Biggs, J. (2008). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
 Casanova, M. (2002). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.
 Condemarín, M. y otros. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes: un medio para mejorar
las competencias en lenguaje y comunicación. Chile: Andrés Bello.
 De la Fuente, J.y otro. (2003). Regulación de la enseñanza para la autorregulación del
aprendizaje en la Universidad. En: http://cmap.upb.edu.co/rid=1MZRMJ9DC-1DQCH5T-
2MH/regulacion_de_la_ensenanza_para_la_regulacion_del_aprendizaje_en_la_U.pdf
 |Jorba, J. y Casellas, E. (2000). La regulación y autorregulación de los aprendizajes. Madrid:
Síntesis.
 Ministerio de Educación (2009). Diseño Curricular Básico Nacional de la carrera profesional de
Educación primaria. Lima.
 Ministerio de Educación (2010). Sistema de evaluación para ser aplicado en los Diseños
Curriculares básicos Nacionales. Lima. En:
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-
descargas/2010/Sistema_de_evaluacion_de_aprendizajes.pdf
 Fecha de consulta: 10.07.15
 Muñoz, L. (2014). Evaluación del aprendizaje. Módulo II. Lima: UPCH.
 Sanz de Acebedo, M. (2010). Competencias Cognitivas en educación Superior. Madrid: Narcea.
 Tobón Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. (2ª edic.). Bogotá: ECOE.
 Zabalza, M. (2004). La Enseñanza Universitaria. El Escenario y sus protagonistas. Madrid:
Narcea.

21
Unidad II
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PARA LOS COMPONENTES DEL ÁREA DE PRÁCTICA: MATRIZ DE
EVALUACIÓN: UNIDADES DE COMPETENCIA, INDICADORES DE DESEMPEÑO, TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
En la unidad II se desarrolla los aspectos que se deben tener en cuenta al planificar la evaluación del
aprendizaje del área de Práctica a partir de la matriz de evaluación; este momento de planificación es de
suma relevancia porque se prevé los aprendizajes que deberán lograr los estudiantes y se identifica las
evidencias que permitirán valorar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes así como las técnicas e
instrumentos que permitirán hacer el registros de la información para posteriormente procesarla. Se
presentará algunas técnicas e instrumentos de evaluación.
Propósito de la Unidad
Al terminar la lectura y análisis de la unidad y al realizar las actividades sugeridas, el docente asesor de
práctica pre profesional en su labor pedagógica será capaz de:
Planificar el proceso de evaluación a partir de los criterios de desempeño, seleccionando evidencias que
den cuenta del aprendizaje y elaborando instrumentos pertinentes.

22
Organizador visual de contenidos de la unidad II
A.- Mi punto de partida.
Al inicio del año académico en la Institución de Formación Docente se ha convocado a una reunión a los
docentes asesores de la Práctica Pre profesional, la cual culmina después de dos horas de trabajo con las
siguientes palabras: “Finalmente recordemos lo que dije al iniciar esta reunión que la evaluación del área
de Práctica se centra en identificar el nivel de logro de las competencias por parte del estudiante; cuyos
resultados se evidencian en los desempeños planteados en cada componente del área, vale mencionar:
Desarrollo personal, pedagógico, dominio y actualización disciplinar y promoción comunal.”, con estas
palabras la Directora inició y terminó la reunión convocada para los docentes asesores de la Práctica Pre-
Profesional con el fin de enfatizar en la necesidad de operacionalizar adecuadamente este proceso
importante en la formación de los futuros docentes.
Al concluir la reunión, Silvia la Directora estaba muy preocupada. Ella estaba casi convencida que aún
quedaba mucho por hablar sobre el tema de evaluación y que los docentes asesores deberían seguir
trabajando al respecto.
Al pasar por el aula donde aún quedaban algunos docentes, confirmó su apreciación al escuchar lo que
comentaban casi discutiendo: “Qué fácil es dar definiciones y repetir conceptos” dijo Juan. “Lo difícil es
llevarlo a la práctica; lo que es yo no tengo ni la menor idea de cómo evaluar los componentes de
desarrollo personal y promoción comunal” expreso Teófila.
“No hay que desesperarnos, no dicen que todo se soluciona con tener ¿una matriz?” comentó riéndose
Pepe. “Claro, claro como si eso fuera fácil” concluyó Martín.
Silvia estaba convencida que ese tema daría mucho por discutir y hacer durante ese año en la institución.
Teniendo en cuenta esta situación, responde lo siguiente:
 ¿Qué observa la Directora del Instituto?
 ¿Qué ocurre con los docentes de la Institución?
 ¿Por qué se sienten de esta forma y qué nos dicen sus comentarios?
 ¿Qué harías tú si estuvieras en la Dirección de la Institución?
B.- Teorizo y construyo
EVALUACION
DEL
APRENDIZAJE
PARA
LOS
COMPONENTES
DEL
ÀREA
DE
PRÁCTICA
Planificación de la
Evaluación
Matriz de evaluación
Tècnicas, instrumentos y
procedimientos de
evaluación

23
2.1. Planificación de la Evaluación
Los docentes formadores y principalmente los docentes asesores de la práctica pre profesional tienen la
gran responsabilidad de desarrollar un trabajo que permita ser un espacio donde los futuros educadores
encuentren elementos suficientes para poder visualizar los ejemplos sobre los modelos a seguir por ellos
en su proceso de formación, por lo que para el docente asesor de práctica, la evaluación de los
aprendizajes implica planificar y organizar dicho proceso de tal forma que se vislumbre con claridad la
finalidad de garantizar la coherencia entre lo planificado, evaluado y enseñado. Si no planificamos
corremos el riesgo de centrar la evaluación sólo en pruebas escritas o en solicitar una serie de trabajos a
los estudiantes que finalmente no conducen a valorar los aprendizajes previstos en la etapa de
planificación, y que solamente han tomado el tiempo del estudiante en acciones que no le son productivas
en la construcción de sus saberes.
Responder a las siguientes interrogantes es una tarea importante para alinear el proceso de evaluación
de la práctica pre profesional:
 ¿Para qué evaluaré?
Precisar para que nos servirá la información que se recoja; puede ser determinar el estado inicial de los
aprendizajes de los estudiantes, para regular el proceso, o para verificar el nivel de logro alcanzado con
respecto a los resultados de aprendizaje previsto.
 ¿Qué evaluaré?
Se trata de definir los resultados de aprendizaje que se evaluará durante y al final del proceso de
aprendizaje del estudiante, en función de las intenciones de enseñanza.
 ¿Cómo evaluaré?
Seleccionar las técnicas y estrategias de evaluación más adecuados para evaluar los resultados de
aprendizaje, considerando los propósitos que se persigue al evaluar. Es importante tener en cuenta los
actuales enfoques de la evaluación del aprendizaje desarrollados en la primera unidad.
 ¿Con qué evaluaré?
Seleccionar los instrumentos más pertinentes para evaluar los resultados de aprendizaje, que serán
valorados a través de los indicadores los cuales son un referente importante para optar por uno u otro
instrumento.
 ¿Cuándo evaluaré?
COHERENCIA
PLANIFICADO EVALUADO APRENDIDO
Entre lo

24
Precisar el momento en el que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no impide que se pueda
recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas o como parte de la
evaluación formativa.
La respuesta a estas interrogantes por parte del docente:
 Ayuda a clarificar qué aprenderán los estudiantes durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
 Permite que los estudiantes integren sus conocimientos en las diferentes situaciones de
aprendizaje planteadas por el docente.
 Favorece una evaluación integral.
 Permite que los estudiantes entiendan cómo va a evaluar el docente los criterios de
desempeño.
 Determina qué evidencia será más pertinente para que se evidencie el aprendizaje de forma
integral.
2.2. Matriz de Evaluación
Esta planificación se hará explicita en una matriz de evaluación, que es un recurso donde se consigna a
partir de las unidades de competencia los criterios de desempeño que a su vez se desagregan en
indicadores de desempeño. El nivel de logro de estos indicadores de desempeño se registra en diversos
instrumentos de evaluación los cuales serán seleccionados de acuerdo al propósito del mismo. Parte de
estos instrumentos se han desarrollado en el documento del Sistema de evaluación para ser aplicado en
los Diseños Curriculares básicos Nacionales. (2010).
 Unidades de competencia: Son componentes de una competencia global, describen logros
específicos a alcanzar. Hacen referencia a las acciones, condiciones de ejecución, criterios y
evidencias de conocimiento y desempeño. (Ministerio de Educación – Diseño Curriculares Básico
Nacional; 2010; 24).
 Criterios de desempeño: Son componentes de la unidad de competencia, señalan los resultados
que se espera logren los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la
calidad que se debe alcanzar. Están descritos en forma general, de tal manera que pueden ser
trabajados en cualquier área; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las
características y necesidades de sus estudiantes y de la naturaleza propia del área; de ser
necesario puede agregar otros criterios que según su juicio, hacen falta para lograr la unidad de
competencia (Ministerio de Educación – DCBN; 2010; 24). Cabe resaltar que el documento
Lineamientos para el área de práctica contiene una propuesta de criterios de desempeño que
están en relación al Marco del Buen Desempeño Docente que es importante tomarlo en cuenta.
 Indicadores de desempeño: Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los
estudiantes. Los indicadores que se plantean para evaluar aprendizajes deben ser suficientes y
secuenciales, garantizando una gradualidad (puntos de corte) fundamentales en la toma de
decisiones. La formulación de indicadores se realiza teniendo en cuenta los criterios de
desempeño y los contenidos de aprendizaje.
Características:
• Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
• Deben revelar los propósitos de los criterios elaborados.
• Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en el
proceso.

25
• Deben ser verificables.
Los indicadores tienen tres componentes que son:
1º
Una acción que refleja una
habilidad o actitud.
2º
Un contenido que es el tema o
asunto sobre el cual se aplica la
acción.
3º
Una condición que es el modo,
requisito, cualidad o forma de
cómo realizarlo.
La formulación del indicador está en correspondencia con el criterio de desempeño contextualizado y el
contenido tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
CONTENIDOS INDICADORES
EVIDENCIA
Demuestra capacidad de
escucha , tolerancia y
respeto en diversos
contextos comunicativos
Diagnóstico de
desarrollo de
habilidades sociales
Escucha con atención a
sus compañeros
durante la discusión
grupal.
Actúa con tolerancia
durante las
intervenciones de sus
compañeros.
Evita actitudes
dominantes al
planificar las
actividades...
...........
Video sobre el
proceso de
coevaluación de los
integrantes del
grupo de trabajo.
o
Informe de
coevaluación.
Como vemos es necesario que exista un alineamiento entre todos los elementos que encontramos en la
matriz para que luego podamos determinar con acierto las técnicas e instrumentos de evaluación.
Para tal fin es necesario utilizar técnicas e instrumentos que permitan obtener información valida y
confiable sobre los diferentes aprendizajes logrados por los estudiantes.
La técnica es el método de obtener la información, mientras que el instrumento es más bien el recurso
concreto utilizado para obtenerlas. García (2003:99).
Sin embargo debemos precisar que en esta guía asumiremos que la técnica de evaluación es un conjunto
de procedimientos que son los que permitirán obtener la información que posteriormente registraremos
en un instrumento.
La observación es una de las técnicas a través de la cual el docente recoge información acerca de las
habilidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes ya sea de manera directa o indirecta.
Esta puede ser:

26
 Observación directa
El docente asesor durante sus visitas en diferentes momentos recoge datos en relación al desempeño del
estudiante en la acción misma. Por ejemplo se registra cómo el estudiante de práctica conduce los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta observación debe ser planificada para ello el docente asesor
define ¿Qué es lo que se va a observar? ¿Qué aspectos se van a observar detalladamente? ¿De qué modo
se llevará a cabo?. En estas acciones en las que predomina el rol observador por parte de quien evalúa,
podemos citar predominantemente el uso de los siguientes instrumentos que suelen utilizarse para esta
técnica: las listas de cotejo, registros anecdotarios y escalas de estimación.
 Observación Indirecta
En este tipo de observación el docente asesor registra datos a partir del análisis de una evidencia o
producto de aprendizaje en función a unos criterios de evaluación de valoración de la calidad de la
actividad ejecutada.
En ambos casos es prioritario contar con los instrumentos más idóneos según el tipo de observación que
el docente asesor de práctica deba desarrollar.
Pineda (2003: 27) define los instrumentos como el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir
una técnica y recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ésta.
Cada instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos definidos, e integrarse en lo posible a las
actividades de aprendizaje. Es por ello importante que el docente asuma con gran responsabilidad el
proceso de construcción de saberes que deben irse estructurando en cada Práctica y pueda hacer coincidir
los instrumentos con los momentos idóneos, es decir aquellas situaciones o escenarios más adecuados
en los que se puede captar lo aprendido de manera casi natural, reunir los requisitos técnicos, (validez,
confiabilidad, objetividad) y recabar datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje
logrado.
Criterios para la elección de un instrumento
Una vez más el docente asesor de práctica debe desarrollar su espíritu crítico constructivo en este
proceso, ya que debe reflexionar sobre la oportunidad e idoneidad de usar uno u otro instrumento que
sea pertinente al proceso a evaluar, para lo cual debe tener en cuenta los siguientes criterios: (López,
2009:71)
 Tipo de contenido:
Actualmente, los contenidos de la enseñanza no se entienden exclusivamente como conocimientos
teóricos, sino como saber y saber hacer, es decir, como contenidos conceptuales y contenidos
procedimentales. Además es necesario que en la evaluación por ejemplo se pueda emplear la observación
para obtener información sobre contenidos actitudinales que son fundamentales en la formación del
estudiante. Sin embargo es necesario también utilizar las pruebas escritas para valorar la adquisición y
dominio de contenidos conceptuales que es uno de los componentes de la práctica pre profesional.
 Área del aprendizaje:
No todos los temas, de las diferentes áreas del conocimiento, son susceptibles de medirse con los mismos
instrumentos de evaluación. En el caso de la Práctica Pre profesional debemos tener claridad, en los
criterios de desempeño que deseamos evaluar en los diferentes componentes que la estructuran.
 Alineamiento de la enseñanza:
Debe existir una coherencia entre el desarrollo de las habilidades adquiridas y desarrolladas en el
transcurso de las sesiones de aprendizaje, lo que se desarrolla en los diferentes momentos de la Práctica

27
y lo que aparece en las pruebas de evaluación. Por ejemplo, no resulta muy coherente resolver en clase
“problemas tipo”, muy lineales, y pedir en el examen la resolución de problemas abiertos.
 Características del estudiantes
A veces las particularidades propias de algún estudiante o grupo de estudiantes aconsejan aplicar
instrumentos distintos al resto, teniendo en claro porqué y sin que ello nos lleve a un falso paternalismo.
Por otra parte en el caso de la Práctica para el logro de los criterios de desempeño no siempre usamos las
mismas estrategias de aprendizaje, lo cual determina contextualizar también los instrumentos teniendo
en cuenta estos factores intervinientes que estamos señalando.
Evidencia del aprendizaje
El proceso de evaluación del aprendizaje se lleva a cabo a través de evidencias, que son productos o
pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en el proceso de formación con el fin de
demostrar el logro de los aprendizajes y sus correspondientes niveles. Una evidencia es: una maqueta, un
informe, una historia clínica, la interpretación de análisis clínicos, un organizador visual, una simulación o
una actividad planteada por los estudiantes por su significatividad para el grupo.
El docente a la hora de planificar qué evidencia solicitará a los estudiantes para que demuestren su
aprendizaje deberá tener en cuenta los siguientes criterios: (Zabalza, 2003: 114).
 Criterio de la validez: Verificar si los productos son congruentes con los criterios de desempeño
e indicadores que nos hemos propuesto, esto es, si es previsible que a través de la elaboración
de este producto consigamos lo que estamos intentando conseguir.
 Criterio de la significancia: Verificar si el producto en sí mismo es relevante, si despierta el interés
de los estudiantes.
 Criterio de la funcionalidad: Verificar si es realizable desde la perspectiva de la situación y las
condiciones en que debe ser realizada y si es compatible con el resto de los componentes del
proceso didáctico.
El docente asesor de práctica debe identificar muy bien el tipo de evidencias que solicitará a los
estudiantes y sobretodo debe elegir adecuadamente los instrumentos que utilizará para su evaluación.
2.3. Instrumentos de evaluación
A continuación presentamos una de estas tipologías que hace énfasis en las formas de cómo recoger la
información a lo largo del proceso evaluativo, es decir según las técnicas utilizadas y los instrumentos que
le corresponden a cada una de estas con sus respectivos procedimientos. Estos instrumentos pueden ser
clasificados de varias formas según distintos criterios.
2.3.1. Instrumentos con predominio en la expresión escrita:
La selección de las técnicas e instrumentos de evaluación requiere que el docente tenga bastante claridad
y sustento en el enfoque teórico que sobre evaluación va a operacionalizar durante el rol mediador que
asume en el proceso educativo. Debe tener en cuenta que en este rol mediador no solamente genera
escenarios para propiciar aprendizajes, sino que este mismo proceso de generación de aprendizajes le
dará las evidencias que le permitirán obtener la información de los aprendizajes que van estructurando
los estudiantes.
El docente asesor de práctica, debe saber que la evaluación como un proceso permanente demanda la
recolección de diversas evidencias que den cuenta del nivel de aprendizaje.
a. Examen escrito:

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Definición
Es un instrumento que permite indagar, valorar o estimar el nivel de aprendizaje de los estudiantes
con relación a los aprendizajes esperados por el docente y que considera que todo estudiante debe
poseer.
Características
Para medir el aprendizaje, las pruebas o exámenes ofrecen algunas características ventajosas que no
poseen otros instrumentos de medición. Entre algunas de estas podemos citar lo siguiente:
 Se pueden aplicar justo en el momento que consideremos más oportuno.
 Se planifica su propósito (criterios de desempeño, indicadores, contenidos) y en base a este se
determina su estructura.
 Se aplican a pequeños o grandes grupos de estudiantes.
Procedimientos:
 Se establecen los propósitos (aprendizajes) que se deben lograr, para poder verificar si han sido
o no alcanzados por los estudiantes.
 Una vez conocidos los propósitos, corresponde elaborar una tabla de especificaciones que
permita establecer la relación entre la evaluación y cada uno de los propósitos planteados.
 En la elaboración de la tabla se debe determinar el peso que se le dará a cada propósito,
considerando la importancia de este o al tiempo de aprendizaje autónomo que se le atribuye
con relación a la estructuración del aprendizaje por parte de los estudiantes.
 En base a la ponderación de estos propósitos, debemos determinar el número de preguntas que
se deben incluir referidas a cada propósito de aprendizaje.
Criterio de desempeño:
Indicadores Contenidos Peso No. de preguntas
1 ...... 30 % 6
2 ....... 50 % 10
3 ..... 20 % 4
En síntesis podemos decir que una tabla de especificaciones correlaciona criterios de
desempeño, indicadores, contenidos pesos de las preguntas que conformarán el instrumento
de evaluación.
 Luego es necesario determinar la asignación del puntaje para cada pregunta dentro de la
prueba, y de ahí se resolverá el grado de dificultad que debe presentar el contenido de la
pregunta, y que estará en directa relación con el proceso cognitivo que requiere para
responderla.
En síntesis podemos decir que, una tabla de especificaciones es una herramienta de evaluación destinada
a articular los componentes de la matriz.
A continuación presentamos un ejemplo pensando en estudiantes que están formándose en primer lugar
para observar y posteriormente diseñar sesiones de aprendizaje, para lo cual deben tener saberes
estructurados con relación al tema de Planificación Curricular.

29
Para ejemplificarlo mejor trabajaremos con algunos elementos de la matriz de lineamientos generales
para la organización interna del área de Práctica y que se encuentran en la siguiente matriz de evaluación:
Semestre
Criterios de
desempeño
Contenido Indicador Instrumento
de evaluación
I
Planifica una
sesión de
ayudantía con
enfoque
interdisciplinario
y pertinencia
Planificación
curricular
Identifica el marco normativo
que orienta la Planificación
Curricular.
Maneja información
relacionadas a las bases teóricas
del enfoque interdisciplinario
Analiza situaciones y resuelve
problemas referidos a
diferentes procesos y tipos de
planificación curricular
Examen
Escrito
Una vez que tengamos bien definida la matriz que puede irse mejorando a medida que vamos
reflexionando y pensando en la mejor forma de recoger la información a ser valorada, recién definimos la
estructura del instrumento seleccionado como lo podemos visualizar en la siguiente matriz de
especificaciones:
Indicador
Contenidos
Reconocimiento Conceptualizació
n
Análisis de
Situaciones
Resolución
de
problemas
Total
Bases teóricas 2 2
Marco
normativo
2 2
Procesos 2 2 4
Tipos 1 1 2
Total 2 2 3 3 10
Cada celda registra el número de ítems referido al contenido y al criterio que el docente decide incluir en
el instrumento de evaluación que va a elaborar.
Examen Escrito
Apellidos y Nombres :
Semestre:
Instrucciones:
Estimado participante, lea adecuadamente cada uno de los siguientes ítems y encierra en un círculo la letra que
corresponde a la respuesta correcta.

30
1.- Para elaborar la planificación curricular correspondiente al año escolar 2015, la Directora de la Institución
Educativa No. 5976 tuvo como insumo principal:
a. El Proyecto Educativo Nacional
b. Las Rutas de Aprendizaje
c. El Diseño Curricular Nacional
d. La norma técnica RM.556-2014
2.- Una de las tareas previas de la Programación curricular que es fundamental para optimizar el proceso
pedagógico y el rol del docente es el:
a. Conocimiento del marco curricular operativo
b. Conocimiento de los niños y niñas
c. Conocimiento del PEI
d. Conocimiento del PAT
3.- María acaba de ser contratada en la I.E. Santa Ana y al ser recibida por la coordinadora de estudios del nivel
de Primaria le indicó que debe iniciar su trabajo de inmediato y que debe planificar las actividades de la siguiente
unidad didáctica con el equipo docente. Por ello María solicita a la coordinadora:
a. La planificación a corto plazo
b. La planificación anual
c. La unidad didáctica del mes anterior
d. La planificación estratégica de la I.E.
4.- Al conversar con las docentes de la I.E. el Director propuso que los principios pedagógicos del nivel de
Educación Inicial deberían también considerarse en el tercer ciclo, por lo que en todas las acciones pedagógicas
debían tener en cuenta los principios de :
a. Seguridad, respeto y comunicación
b. Solidaridad, juego y actividad
c. Movimiento, libertad y creatividad
d. Ludocentrismo, paidocentrismo y respeto
5.- Al visitar el aula de Meche, profesora de tercer grado, Jorge ha visto que hay un niño con retardo mental
leve; observa que todos los niños participan animadamente pero el niño está echado sobre su carpeta. Jorge
conversa con su profesora asesora de práctica y determinan apoyar a Meche ayudándola en el proceso de:
a. Planificación curricular
b. Adaptación curricular
c. Implementación curricular
d. Programación curricular
6. Uno de los niños ha traído al aula un peluche y los niños al jugar con este lo han roto casualmente. El niño
está triste, pero a uno de los niños se le ocurre que pueden elaborar muchos juguetes y regalarle alguno a su
compañero para que se ponga feliz. La maestra acepta la propuesta y elabora:
a. Un módulo de aprendizaje
b. Un taller de material didáctico
c. Una unidad de aprendizaje
d. Un proyecto de aprendizaje
A continuación te solicitamos encerrar con un círculo la letra que corresponde a la respuesta que nos permite
completar los siguientes enunciados:
7.- El proceso de………………………………………… curricular es hacer pertinente al contexto todas las actividades que
desarrollamos con los estudiantes.
a. Adaptación
b. Evaluación
c. Implementación
d. diversificación
8.- La construcción del aprendizaje significativo mediante materiales y recursos idóneos se logra durante el
proceso de……………………… curricular.
a. Planificación
b. Diversificación
c. Ejecución
d. Contextualización
9.- Al revisar el…………………………………………………. Juan Carlos aspirante a la ayudantía en una institución de
práctica profesional pudo encontrar los lineamientos del MINEDU que lo ayudarán a realizar favorablemente su
acción pedagógica.
a. Diseño Curricular Nacional
b. Marco del buen desempeño docente
c. Manual de la Práctica Profesional

31
d. Marco del buen desempeño directivo
10.- Sonia todos los Lunes revisa los cuadernos con las unidades didácticas correspondientes, pero se ha dado
cuenta que casi ningún docente selecciona adecuadamente las capacidades. Ella está muy preocupada porque
esto conlleva a que no se realizará un proceso de …………………………… adecuado.
a. Adaptación
b. Implementación
c. Evaluación
d. contextualización
b. Ensayo
Definición
Es una narración escrita en la que se da a conocer una apreciación, punto de vista o interpretación sobre
determinado tema de diversa índole: humorístico, filosófico, social, de investigación etc.
Características
 De acuerdo a su estructura, el ensayo debe presentarse en un determinado orden, sin embargo
es flexible en su presentación.
 Debe iniciarse con una Introducción que exprese el tema y el objetivo del ensayo; explica el
contenido y los subtemas o capítulos que abarca, así como los criterios que se aplican en el texto,
es el 10% del ensayo y abarca más o menos media hoja.
 El desarrollo del tema, contiene la exposición y análisis del mismo, se plantean las ideas propias
y se sustentan con información de las fuentes necesarias: libros, revistas, internet, entrevistas y
otras. Constituye el 80% del ensayo; abarca más o menos de 4 a 5 páginas. En él va todo el tema
desarrollado, utilizando la estructura interna: 60% de síntesis, 20% de resumen y 20% de
comentario.
 Se finaliza con algunas conclusiones, en este apartado el autor expresa sus propias ideas sobre
el tema, se permite dar algunas sugerencias de solución, cerrar las ideas que se trabajaron en el
desarrollo del tema y proponer líneas de análisis para posteriores escritos.
 Las conclusiones comprenden un 10% del ensayo y deben ser precisas.
 Bibliografía, al final se escriben las referencias de las fuentes consultadas que sirvieron para
recabar información y sustentar las ideas o críticas; estas fuentes pueden ser libros, revistas,
internet, entrevistas, programas de televisión, videos, etc.
Procedimientos
 El docente debe tener claridad en el propósito y seleccionar un tema de interés para la formación
pedagógica de los estudiantes que puede ser seleccionado con la intervención de ellos.
 Se selecciona el o los criterios de desempeño.
 Se formula los indicadores alienados a los criterios de desempeño.
 Se identifica la evidencia que dará cuenta del desempeño. En este caso será el ensayo.
 Se diseña el instrumento que permite valorar la evidencia.
Ejemplo:
A continuación se presenta una escala para valorar un ensayo realizado por los estudiantes de la práctica
pre profesional con la finalidad que analicen y expongan sus puntos de vista dando una opinión personal
con respecto al Educación intercultural en la escuela de hoy.

32
Semestr
e
Criterios de
desempeño
Contenido Indicador Evidenci
a
IV
Promueve el
conocimiento y el
respecto a las
diversas
manifestaciones
culturales
valorando los
diversos aportes.
Educación
intercultural
Realiza la introducción indicando el tema,
el objetivo que pretende alcanzar,
precisa para quién y por qué es
importante el ensayo.
Analiza y expone en el dando sus puntos
de vista dando una opinión personal;
evidenciando que ha realizado una
investigación profunda acerca del tema
desarrollado.
Discute sus ideas, retoma el objetivo del
ensayo y enumera sus hallazgos
identificando aquellos aspectos que
pueden/deben tomarse en cuenta en el
futuro.
Usa las norma APA al presentar las
referencias bibliográficas consultadas
y/o citadas.
Ensayo
Escala de estimación para evaluar el ensayo
Aspectos Indicadores
CATEGORIAS
Sobresaliente Muy
bien
Bien Suficiente Insuficiente
4 3 2 1 0
Introducción Realiza la
introducción
indicando el tema,
el objetivo que
pretende alcanzar,
precisa para quién
y por qué es
importante el
ensayo.
Desarrollo Analiza y expone
en él ensayo sus
puntos de vista
dando una opinión
personal;
evidenciando que
ha realizado una
investigación
profunda acerca
del tema
desarrollado.
Conclusiones Discute sus ideas,
retoma el objetivo
del ensayo y
enumera sus
hallazgos
identificando
aquellos aspectos

33
que
pueden/deben
tomarse en cuenta
en el futuro.
Referencias
bibibliográficas
Usa las norma APA
al presentar las
referencias
bibliográficas
consultadas y/o
citadas.
COMENTARIO: (aquí el grupo puede incluir fortalezas identificadas y dificultades
encontradas, recomendaciones.)
Para obtener la calificación por estudiante utilice la siguiente fórmula:
C = Nº Puntos obtenidos X20
Puntaje total
2.3.2. Instrumentos con predominio en la observación de actividades de procesamiento de información:
Existen muchas formas de evaluar los aprendizajes de los estudiantes en los cuales debe valorarse
principalmente como aspecto central el procesamiento de información que se ha sistematizado luego de
un proceso de investigación o de indagación ya sea de forma individual o grupal.
Para la evaluación de estas formas de construcción de aprendizajes, se usan principalmente listas de
cotejo, escalas de estimación y rúbricas.
A continuación definiremos algunos de estos y cómo pueden sernos de mucha utilidad durante los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
a. Lista de Cotejo
Definición
Consiste en una lista de indicadores de logro que son seleccionados por los docentes de acuerdo al
propósito que debe haber determinado previamente. Pueden elaborarse en forma conjunta con los
estudiantes y su finalidad es establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los
estudiantes.
Características:
 Permite identificar con claridad los indicadores que debemos identificar en el proceso de
construcción del aprendizaje.
 Permite registrar lo observado al inicio, durante o al final del proceso educativo: productos de
los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre otros.
 Permite verificar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos.
Procedimientos:
Al momento de construir una lista de cotejo se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos: (Tomado
del sistema de evaluación de los aprendizajes para ser aplicada en los diseños curriculares básicos
nacionales).

34
 Seleccionar de los lineamientos generales para la organización interna del área de práctica:
 Criterio de desempeño que se pretende evaluar.
 Contenido (s) que serán aprendidos por los estudiantes.
 Evidencia que demuestre el aprendizaje logrado.
 Formular los indicadores en concordancia con el criterio de desempeño, contenidos y la
evidencia de aprendizaje (producto)
 Ordenar los indicadores según la secuencia del procedimiento a observa. Si se evalúa un
producto, las características se deberían ordenar de manera que el examinador pueda
empezar en un punto del producto y examinarlo sistemáticamente, parte por parte
 Seleccionar las categorías de acuerdo a la intención de lo que se desea observar. La presencia
o ausencia de las características o comportamiento se registra mediante una marca de cotejo.
Se puede utilizar las siguientes categorías:
 Sí ----- No
 Correcto ----- Incorrecto
 Logrado ----- No logrado
 Aceptable-----Inaceptable
 Definir la calificación para obtener la calificación cuantitativa se sigue el siguiente
procedimiento:
Puntaje total 4x20= 16
Las escalas cualitativas varían de acuerdo al número de indicadores, y este a su vez varía de acuerdo al
criterio o producto.
Veamos el siguiente ejemplo:
El docente asesor de Práctica del décimo ciclo en el componente de Gestión de calidad solicita al grupo
de estudiantes que durante las primeras tres semanas del semestre realicen una revisión y análisis de
algunos aspectos de los componentes del Proyecto Educativo Institucional de su Centro de Práctica y que
realicen un primer informe de esta revisión y análisis.
Este informe se verificará mediante una lista de cotejo en la cual están los indicadores que se evaluarán
en la presentación de su trabajo. Para presentar el formato de la lista de cotejo, se debe tener en cuenta
la matriz previa que se debe estructurar y a partir de la cual se completarán los datos correspondientes a
este instrumento de evaluación.
Semestr
e
Criterios de desempeño Contenido Indicador Evidenci
a
X
Propicia oportunidades para
que los estudiantes utilicen
los conocimientos en la
solución de problemas reales
de su institución con una
actitud crítica reflexiva
Análisis y evaluación del
Proyecto Educativo
institucional del centro
de Práctica en el que
ejerce la práctica.
Identifica los
componentes del
Proyecto Educativo
del Centro de Práctica
Analiza la técnica
utiliza para establecer
el diagnóstico y los
resultados de este
Analiza los objetivos
estratégicos en
relación con los
resultados del
diagnóstico.
Informe

35
Identifica los
sustentos teóricos de
la propuesta
pedagógica que
orientan el proceso
educativo
Señala las fechas de
revisión del PEI
Teniendo en cuenta estos elementos se considera que la lista de cotejo es un instrumento idóneo que
nos permite registrar los aspectos que cumplen con los indicadores a partir de la observación que
hagamos del contenido del informe.
LISTA DE COTEJO
Indicadores
Identifica los
componente
s del
Proyecto
Educativo
del Centro
de Práctica
Analiza la
técnica
utiliza para
establecer el
diagnóstico
y los
resultados
de este
Analiza los
objetivos
estratégicos
en relación
con los
resultados
del
diagnóstico.
Identifica
los
sustentos
teóricos de
la propuesta
pedagógica
que
orientan el
proceso
educativo
Señala
las
fechas de
revisión
del PEI
Comentario
Apellidos y
Nombres
SÍ No SÍ No SÍ No SÍ No Sí No
b. Escala de estimación
Definición:
Las escalas de estimación tienen un fin similar a las listas de cotejo, con la diferencia que
incorporan una explicitación graduada del desempeño que se observa. Esto se expresa a través
de una escala numérica, gráfica o descriptiva, que permite identificar con mayor precisión lo que
buscamos determinar y valorar.
Características:
 Se indica una enumeración de aspectos que se desea observar y valorar.
 Los aspectos o rasgos detallados pueden ser valorados en base a la asignación de una graduación
valorativa.
 La graduación puede ser numérica, gráfica o descriptiva.
Procedimientos:
Al momento de construir una escala se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos:
 Seleccionar de los el criterio de desempeño que se pretende evaluar.
 Formular indicadores o ítems en concordancia con el criterio de desempeño.
 Definir una escala de valoración es importante definir la escala porque
permite determinar el grado hasta el que llega un comportamiento o

36
característica. Hay varios modos de describir los puntos de una escala. Los dos
tipos más comunes de descripciones son
numéricos y verbales.
 Escala numérica mediante una serie de números se valoran los
indicadores. Esta serie de números se colocan a la derecha de cada
ítem que representa los grados de logros en el estudiante. Se utiliza
cuando se juzga la frecuencia en que se produce un comportamiento.
Por ejemplo:
 Escala verbal: tiene la ventaja que los rasgos que se califican están más
explícitamente formulados en términos observables.
Por ejemplo:
Escala gráficas: se caracteriza por estar constituidos por un enunciado, acompañado de una escala en
cuyos extremos se presenta conceptos de significado opuesto entre ellos. En estas escalas cada
característica, es seguida de una línea horizontal, con las categorías de respuesta marcadas en línea. Los
rangos se establecen poniendo una marca en la ubicación correspondiente en la misma línea como se
muestra en el ejemplo:
Pobre Bien Excelente
Para que la calificación sea objetiva debe establecerse las equivalencias del caso conforme al
significado de cada escala de valoración. Por ejemplo para el caso de la escala numérica se
puede definir que: se marcará 1 si es menos de 5 veces; 2 si es de 5 a 10 veces; 3 si es de 10
a 15 veces; 4 si es de 15 a 20 veces y 5 si es más de 20.
Escala
Comportamiento a observar
1 2 3 4 5
Durante la exposición oral de 10 minutos el orador
dice “mm”
Escala
Comportamiento a observar
Siemp
re
Gener
almen
te
Algun
as
veces
Nunca
Es capaz de emitir juicios propios en oposición a
otros ya expuestos.

37
 Ordenar las escalas: al ordenar las escalas tener en cuenta el orden lógico y la
dirección de cada uno. Una escala concreta puede tomar cualquiera de estas dos
direcciones.
De negativo a positivo
Deficiente suficiente excelente
O de positivo a negativo
Excelente Suficiente Deficiente
 Escribir las instrucciones: las instrucciones deben contener la siguiente información:
a) Un enunciado que describa el procedimiento general, producto o elemento que se
califica. b) Directrices sobre cómo marcar las escalas. c) Cualquier instrucción especial
(por ejemplo, añadir algunos comentarios al final u omitir cualquier característica que
no se sienta cualificado para juzgar).
 Definir la calificación: para obtener la calificación cuantitativa tener en cuenta la
siguiente fórmula matemática:
C = Nº Puntos obtenidos X20 Ejemplo: C= 49 x 20 = 17
Puntaje total 57
Se obtiene así una calificación del 0 al 20.
Para la calificación cuantitativa se sugiere utilizar la siguiente escala para que el estudiante
tenga la oportunidad de verificar como va con respecto a su competencia.
Tomado de: Sistema de evaluación de los aprendizajes
para ser aplicada en los diseños curriculares
básicos nacionales. (2010).
Ejemplo:
Sobresaliente: 19 - 20
Muy bueno: 17 - 18
Bueno: 14-15-16
Suficiente: 11-12-13
Insuficiente: 10 a menos

38
A continuación una escala de estimación para evaluar un Discurso oral
Semestr
e
Criterios de
desempeño
Contenido Indicador Evidencia
X
Propicia la
participación
organizada,
crítica y
constructiva de
la comunidad
en los procesos
de gestión
educativa y
autogestión
comunitaria.
Gestión de proyectos
solidarios según las
necesidades de la
comunidad local en la
que se desarrolla la
práctica durante los
períodos vacacionales.
Identifica claramente el
tema del discurso de los
líderes de la comunidad.
Identifica la relación entre
emisor y receptor en base
al reconocimiento de las
necesidades de la
población.
Discrimina el propósito del
discurso y la intención
específica de este.
Caracterizan el contexto y
circunstancias que
sustentan el discurso
planteado.
Discurso
En este ejemplo lo que buscamos es valorar el nivel de desempeño que observamos a través de lo que
comunica conceptualmente el estudiante y que lo apreciamos considerando cada uno de los indicadores
que se han determinado.
Indicadores
Escala
Sobresalient
e
Muy
Bien Bien
suficient
e
Insuficie
nte
Identifica claramente el tema del discurso
Identifica las características resaltantes del
emisor y del receptor en la situación
comunicativa.
Discrimina la finalidad comunicativa
específica del discurso
Caracteriza el contexto, de acuerdo al nivel
y estilo del lenguaje esperado.
COMENTARIO:
(Aquí el grupo puede incluir fortalezas identificadas y dificultades encontradas,
recomendaciones.)
Para obtener la calificación por estudiante utilice la siguiente fórmula:
Puntaje total
c. Rúbrica

39
Definición: Se puede entender por rúbrica un instrumento de medición que tiene criterios
establecidos y estándares de desempeño por niveles y escalas, con el propósito de determinar la
calidad de ejecución de tareas específicas en los estudiantes. (Vera V. 2008)
Características:
 Se presentan descriptores que se gradúan en función de los diferentes niveles de logro.
 Permite retroalimentación, tanto al docente, como al propio alumno acerca de su progreso
académico.
 Se utiliza como un recurso de coevaluación y autoevaluación entre alumnos.
 Otorga al estudiante la capacidad de autocontrolar el proceso de aprendizaje
 El lenguaje que se utilice para definir los descriptores de una rúbrica debe ser familiar para los
estudiantes.
Procedimientos
 Precisar con claridad qué se va a evaluar (unidad, contenido o aprendizaje).
 Describir claramente los criterios de desempeño específicos que se utilizarán.
 Asignar un valor numérico acorde a los niveles de ejecución.
 Cada nivel debe contener la descripción de los comportamientos o ejecuciones o aprendizajes
esperados.
 Se debe construir una escala de calidad para calificar, estableciendo los niveles de desempeño
que pueden alcanzar los estudiantes.
 En la primera columna considerar los aspectos o categorías a evaluar de acuerdo a los objetivos,
competencias, desempeños o actividades, En las celdas centrales se describen con la mayor
precisión posible los criterios para evaluar esos aspectos, estos describen los rasgos específicos
que reflejan los distintos niveles de consecución con respecto a cada una de las categorías.
Ejemplo:
A continuación se presenta una rúbrica para valorar instrumentos de evaluación diseñados por los
estudiantes de práctica pre profesional. El docente asesor debe hace un seguimiento del diseño de los
instrumentos previo a la aplicación en una sesión de clase. Esto permitirá retroalimentar a los estudiantes
y brindar la oportunidad de que mejoren los instrumentos ene le caso sea necesario.
Semestr
e
Criterios de
desempeño
VIII
Utiliza
diversos
métodos y
técnicas que
permiten
evaluar en
forma
diferenciada
los
aprendizajes
esperados de
acuerdo al
Instrumentos
de evaluación
para
determinar el
nivel de logro
del
aprendizaje de
sus
estudiantes,
en el nivel y
especialidad
en el que
ejerce la
practica
Selecciona las capacidades las cuales
están alineadas a las competencias de
cada una del área (s)
correspondiente.
Selecciona las capacidades las cuales
son pertinentes y están debidamente
contextualizadas a las características
de los estudiantes.
Formula todos los indicadores con
claridad y en correspondencia con la
capacidad seleccionada
Instrumentos
de evaluación

40
estilo de
aprendizaje de
los
estudiantes.
Incluye en la formulación del
indicador la habilidad, el contenido, la
condición y/o producto.
Solicita una evidencia integradora del
aprendizaje; congruente con las
capacidades e indicadores
propuestos.
Solicita una evidencia que es
relevante y realizable.
Elabora el instrumento de evaluación
para heteroevaluación,
autoevaluación y coevaluación
teniendo en cuenta los criterios que
lo caracterizan.
Elabora instrumentos que permiten
valorar los indicadores formulados.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EVALUAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
ASPECT
OS
ESCALAS
Sobresaliente
4
Muy bueno
3
Bueno
2
Suficiente
1
Insuficiente
0
DESCRIPTORES
Selecció
n de
capacida
des
Selecciona las
capacidades
alineadas a las
competencias
de cada una
del área (s)
correspondien
te, estas son
pertinentes y
todas están
debidamente
contextualizad
as a las
características
de los
estudiantes.
Selecciona las
capacidades
alineadas a las
competencias
de cada de cada
una del área (s)
correspondient
e, están son
pertinentes
pero solo
algunas se han
contextualizado
a las
características
de los
estudiantes. .
Selecciona las
capacidades
alineadas a las
competencias
pero solo está
centrada en una
sola área. La
contextualizació
n es pertinente.
Selecciona las
capacidades
alineadas a las
competencias
pero no son
suficientes y la
contextualizac
ión en algunos
casos no es
pertinente a
las
características
de los
estudiantes. .
Las
capacidades
seleccionada
s no se
alinean a las
competencia
s.
Formula
ción de
Formula todos
los
indicadores
con claridad y
en
corresponden
Formula todos
los indicadores
con claridad y en
correspondenci
a con la
capacidad
Formula solo
algunos
indicadores con
claridad y en
correspondenci
a con la
Formula
indicadores y
no todos se
corresponden
Formula
indicadores
con
insuficiente
claridad e
incluye en la

41
indicado
res
cia con la
capacidad
seleccionada e
incluye en la
formulación
del indicador
habilidad,
contenido,
condición y/o
producto.
seleccionada e
incluye en la
formulación del
indicador
habilidad y
contenido.
capacidad e
incluye en la
formulación del
indicador solo
dos
componentes
con la
capacidad.
formulación
del indicador
componente
s que no
corresponde
Evidenci
a de
aprendiz
aje
Solicita una
evidencia
integradora
del
aprendizaje;
congruente
con las
capacidades e
indicadores
propuestos.
Este es
relevante y
realizable.
Solicita una
evidencia
integradora de
aprendizaje
congruente con
la mayoría de las
capacidades e
indicadores
propuestos.
Este es
relevante y
realizable.
Solicita variedad
de evidencias
que
parcialmente
favorecen la
evaluación
integradora del
aprendizaje.
Solicita una
evidencia
compleja;
congruente
parcialmente
con las
capacidades
seleccionadas.
Solicita una
evidencia
que no
permite
valorar el
aprendizaje
previsto. La
evidencia es
irrelevante.
Instrume
ntos de
evaluaci
ón
Elabora el
instrumento
de evaluación
para
heteroevaluac
ión,
autoevaluació
n y
coevaluación
teniendo en
cuenta los
criterios que lo
caracterizan.
Los
instrumentos
permiten
valorar todos
los
indicadores
formulados.
Elabora el
instrumento de
evaluación
teniendo en
cuenta los
criterios que lo
caracterizan.
Los
instrumentos
permiten
valorar
parcialmente los
indicadores
formulados.
Elabora un
instrumento de
evaluación para
la
heteroevaluació
n teniendo en
cuenta los
criterios que lo
caracterizan.
El instrumento
permite evaluar
parcialmente los
indicadores.
Elabora un
instrumento
para la
heteroevaluac
ión; tiene en
cuenta
algunos de los
criterios que
los
caracterizan.
El instrumento
permite
evaluar
parcialmente
los
indicadores.
Elabora los
instrumento
s de
evaluación
sin tener en
cuenta los
criterios que
lo
caracterizan.
2.3.3. Instrumentos con predominio en los ejercicios prácticos

42
Los ejercicios prácticos que se desarrollan durante los procesos de enseñanza, y aprendizaje son técnicas
que nos permiten obtener información muy valiosa de cómo se van construyendo los saberes durante la
acción educativa, pero si bien por sí mismos estos ejercicios son instrumentos de evaluación a su vez
requieren de otros instrumentos que nos permitan darles una valoración al resultado final que nos
presentan como producto y que por lo tanto muchos de estos requieren del apoyo de los instrumentos
de observación que nos permiten construir fuentes de verificación de lo que se evidencia en estos
ejercicios prácticos, entre los que citaremos algunos a continuación:
a. Organizadores visuales.- Es un diagrama que le permite al docente verificar la información
obtenida por los estudiantes y que luego de ser procesada ha sido sistematizada en forma
individual o grupal por los estudiantes en base a las relaciones y formas de organizar la
información asociada con determinado conocimiento.
Características
 Es una representación en forma de diagrama de una cierta cantidad de información.
 Permite representar una misma información de varias formas.
 No hay respuestas correctas únicas.
 Puede ser elaborado en forma individual o en grupo.
 Puede tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de elaboración.
 Aprender términos o hechos, prácticas sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información,
tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y
de memoria a largo plazo. Para los y las docentes: Evaluar la visión que tienen las y los estudiante
sobre un tema.
Procedimientos:
 Ordenar la información de acuerdo a las características del organizador seleccionado: el mapa
mental permite observar un concepto al centro y otros relacionados alrededor: la línea de
tiempo en que se relacionan hechos y fechas; el mapa conceptual que permite una organización
de conceptos a nivel ubicándose el concepto principal en la parte superior y a partir de este se
generan las siguientes categorías.
 Se establecen relaciones entre conceptos asociados entre sí.
 Se organizan los conceptos o el diagrama en forma lógica.
 Se utilizan proposiciones y palabras conectivas apropiadas.
 Para evaluar el organizador visual, se toma en cuenta las características del tipo seleccionado y
se elabora el instrumento que puede ser una lista de cotejo, una ficha de verificación o una
rúbrica.
Ejemplo:
A continuación presentamos un ejemplo de una rúbrica para evaluar una línea de tiempo.
El docente asesor de primer semestre de la Práctica Pre Profesional y ha elegido el siguiente criterio de
desempeño donde el estudiante debe evidenciar su capacidad para analizar y sistematizar información a
través de una línea de tiempo.
Semestre Criterios de
desempeño
I Analiza y sistematiza
información sobre
investigaciones
relacionadas a un
tema pedagógico de
Investigaciones
de temas
Elabora una línea de tiempo
en relación con un tema de
investigación de su
especialidad con todos los
Línea de
tiempo

43
su especialidad y
realizadas en el Perú
durante los cinco
últimos años así
como de bibliografía
actualizada.
Demuestra
autodisciplina en las
tareas que asume.
pedagógicos de
su especialidad.
elementos
correspondientes.
Identifica los conceptos
relevantes de la información
solicitada.
Organiza y establece una
relación cronológica
ordenada de tiempo a partir
de los hechos y fechas.
Explica las razones del
porque presenta los datos
de esa manera.
Utiliza de cuatro a más
fuentes de información
importantes de fuentes
primarias, confiables y
actualizadas.
Realiza el trabajo en el plazo
establecido.
Presenta la evidencia con un
buen manejo de la redacción
y ortografía; la presentación
es limpia y ordenada.
Rúbrica para evaluar una línea de tiempo
ASPECTOS
ESCALAS
Sobresaliente
4
Muy bueno
3 Bueno
2
Suficiente
1
Insuficie
nte
0
Cali
fica
ción
DESCRIPTORES
Elemento
s
Elabora una
línea de
tiempo en
relación con
un tema de
investigación
de su
Elabora una
línea de
tiempo en
relación con
un tema de
investigación
Elabora una
línea de tiempo
en relación con
un tema de
investigación de
su especialidad.
Elabora una
línea de
tiempo en
relación con
un tema de
investigación
Carece
de
element
os de
una línea

44
especialidad
con todos los
elementos
correspondien
tes:
(línea, años,
segmentos,
título, escala y
leyenda)
de su
especialidad.
Incluye
solamente 5
elementos de
la línea de
tiempo
Incluye sólo 4
elementos de la
línea de tiempo
de su
especialidad.
Incluye sólo 3
elementos de
la línea de
tiempo
de
tiempo
Manejo
de
informaci
ón
Identifica los
conceptos
relevantes de
la información
solicitada, los
organiza y,
establece una
relación
cronológica
ordenada de
tiempo a partir
de los hechos
y fechas.
Explica las
razones del
porque se
presenta los
datos de esa
manera.
Identifica los
conceptos
relevantes de
la información
solicitada, los
organiza y,
establece una
relación
cronológica
ordenada de
tiempo a partir
solo de las
fechas.
Explica las
razones del
porque se
presenta los
datos de esa
manera.
Identifica los
conceptos pero
no todos son
relevantes, los
organiza y,
establece una
relación
cronológica casi
ordenada de
tiempo a partir
de fechas.
Explicando
brevemente las
razones del
porque se
presenta los
datos de esa
manera.
Identifica los
conceptos
relevantes de
la información
solicitada, los
organiza y,
establece una
relación
cronológica
casi ordenada
de tiempo a
partir fechas.
No logra
explicar.
Presenta
ción que
no
correspo
nde a lo
solicitad
o.
Fuentes Utiliza más
de 4 fuentes
de
información
primaria,
confiables y
actualizadas.
Utiliza 4
fuentes
de
información
primaria
confiables y
actualizadas.
Utiliza 3 fuentes
de información
primaria
confiable y
actualizada.
Utiliza solo
fuentes de
información
secundaria.
Utiliza
fuentes
de
informaci
ón no
confiable
e
insuficien
te.
Autodisci
plina
Realiza el
trabajo en el
plazo
establecido, se
evidencia un
buen manejo
de la
redacción y
ortografía; la
Realiza el
trabajo en el
plazo
establecido, se
evidencia un
buen manejo
de la
redacción y ha
cometido
algunas faltas
Realiza el
trabajo en la
fecha
establecida; en
algunos
párrafos la
redacción no
guarda una
secuencia lógica
de las ideas.
Realiza el
trabajo y
entrega un día
después de la
fecha
establecida. La
redacción es
clara y la
presentación
ordenada.
Su
trabajo
carece
de orden
y con
entrega
fuera de
fecha. .

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