Aproximacion de los imaginarios y ambientes escolares

1. 1
BLANCA ISABEL DIAZ DIAZ
KATHERINE PORRAS TORRENTE
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
ESPECIALIZACION EN GERENCIA
DE PROYECTOS EDUCATIVOS
2007.

2. 2
BLANCA ISABEL DIAZ DIAZ
KATHERINE PORRAS TORRENTE
Propuesta de investigación para optar el título de:
Especialistas En Gerencia De Proyectos Educativos
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
ESPECIALIZACION EN GERENCIA
DE PROYECTOS EDUCATIVOS
2007.

3. 3
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION_________________________________________________________1
1. MARCO TEORICO _____________________________________________________7
1.1 ANTECEDENTES ___________________________________________________7
1.2 MARCO CONCEPTUAL ______________________________________________9
1.3 MARCO DE REFERENCIA___________________________________________16
1.3.1 DELIMITACIÓN DE LA ZONA DE ESTUDIO ___________________________16
1.4 MARCO LEGAL _____________________________________________________18
2. MARCO METODOLOGICO _____________________________________________21
2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN______________________21
2.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA INVESTIGATIVO. _____________________22
Preguntas complementarias: _____________________________________________22
2.3 OBJETIVOS ________________________________________________________23
2.3.1 GENERAL ______________________________________________________23
2.3.2 ESPECIFICOS: __________________________________________________23
2.4 TIPO DE INVESTIGACION___________________________________________23
2.4.1 POBLACION Y MUESTRA _________________________________________25
2.4.2 RECOLECCION Y ANALISIS DE INFORMACION _______________________25
2.5 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ___________________________________29
2.6 IMPACTO ACADEMICO_______________________________________________30
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS_________________________________________31

4. 4
ANEXOS
No. 1 MAPAS LOCALIDAD DE ENGATIVA
♦ APENDICE No. 1
♦ MAPA LOCALIDAD DE ENGATIVA POR UPZ.
♦ APENDICE No. 2
♦ MAPA LOCALIDAD DE ENGATIVA
No. 2 TABLAS
♦ APENDICE No. 1
♦ TABLA UNIDADES DE PLANEAMIENTO ZONAL
♦ APENDICE No. 2
♦ TABLA DUALISMO ENTRE LOS TIPOS DE INVESTIGACION
No. 3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACION
♦ APENDICE No. 1 CARTOGRAFIA TEMATICA PUNTUAL, LINEAL, AREAL
♦ APENDICE No. 2 PLANOS COLEGIOS OBJETO DE ESTUDIO
♦ APENDICE No. 3 ENCUESTA SEMI-ESTRUCTURADA
♦ APENDICE No. 4 ENTEVISTA A EXPERTOS
♦ APENDICE No. 5 GUIA OBSERVACION ESTRUCTURADA
♦ APENDICE No. 6 MAPA MENTAL

5. 5
INTRODUCCION
Inicialmente el trabajo investigativo surge como prerrequisito para obtener el tÍtulo de
especialistas en gerencia de proyectos educativos institucionales, pero además, es el
resultado de un interés grupal, no sólo porque permite evidenciar en un contexto real, las
apreciaciones conceptuales aprendidas en el transcurso de la especialización, sino
también, porque es posible, en este caso, hacer una reflexión sobre la relevancia de la
educación y su contexto escolar; tanto en su gestión directiva, administrativa, académica,
como en las complejas relaciones antrópicas que la integran.
Entendiendo que el proyecto de investigación se realiza en una línea de investigación
específica como es la implementación del plan de gestión en las organizaciones
educativas, que tradicionalmente se ha centrado en la evaluación de la administración y
mantenimiento de recursos tanto pedagógicos como de infraestructura, disposición física
y funcionalidad, se considera que el presente trabajo surge como una alternativa de
investigación pedagógica puesto que se encamina al rescate del establecimiento
educativo y su equipamiento como un espacio en el que es posible el conocimiento, la
recreación y la socialización, como elementos que favorecen las condiciones de
aprendizaje y enseñanza en el proceso educativo, ya que el espacio cobra sentido a
través de las interacciones que surgen y dejan huellas en los imaginarios de las personas
que se relacionan en él.
Se pretende que el presente trabajo proporcione información sobre la naturaleza y
funcionamiento de la organización educativa, así como de los procesos académicos y de
infraestructura escolar en Bogotá y específicamente en la Unidad de planeación zonal
(UPZ) 74 de la localidad décima de Engativá, con lo anterior se proyecta que permita
entender como ha sido su desarrollo y evolución educativa a lo largo de su historia.
Igualmente, aproxima explicaciones necesarias para que el lector pueda comprender y
deducir cómo se construye la escuela desde lo subjetivo, integrando significaciones,
expresiones y comportamientos que suceden al interior de esta; trabajos como este
cobran importancia al dar cabida al mundo interior de la comunidad educativa como una
fuente de configuración escolar.
De igual manera, el ejercicio investigativo brinda la oportunidad de establecer contacto
directo con las prácticas de convivencia escolar que subyacen al interior de la zona de
estudio, con el fin de generar reflexiones en el ámbito pedagógico desde el planteamiento
institucional de la organización del espacio escolar y las formas cognitivas que permiten
reconocer las representaciones escolares que se legitiman entorno al espacio, en el
ámbito de la planificación para contrastar la mirada institucional y la comunidad educativa
en la organización estructural de los establecimientos educativos. Lo anterior pretende
contribuir en la consolidación de propuestas innovadoras en la dimensión educativa.
Este propósito se asume desde la elaboración de un compendio cartográfico tanto de
orden objetivo (entendido como euclidiano) que de cuenta de los principales elementos
de construcción y estructura escolar como aspectos morfológicos, funcionales,
arquitectónicos, estéticos, entre otros, que permite definir el papel que juega la zona de
estudio dentro de la localidad y la ciudad, y un orden subjetivo entendido como una
respuesta del constructo mental de la comunidad educativa frente al espacio objeto de
estudio, permitiendo expresar de manera gráfica la variedad de ideas que manejan los

6. 6
individuos y los grupos sociales, producto de las interrelaciones que se dan entre los
mismos y el espacio donde se desarrolla las diferentes actividades educativas, que
pueden convertirse en elementos condicionantes de la calidad educativa.

7. 7
1. MARCO TEORICO
1.1 ANTECEDENTES
A continuación se presenta una serie de investigaciones que se relacionan con el tema
objeto de estudio. Se han seleccionado de acuerdo con los enfoques, tendencias y
resultados que sirven como referentes para configurar y dar forma al problema de
investigación. Estos son:
El libro Los juegos de la imagen de Omar Calabrese es un compilado del punto de vista
de tres autores diferentes, en particular Armando Silva, quien plantea la problemática de
lo visual y de las imágenes que se obtienen a partir del diario vivir en la ciudad o en parte
de ella. Silva hace referencia al asunto del conocimiento subjetivo, refiriéndose a este
como la serie de imágenes que se tienen de un lugar y la valoración que de ellas es
posible hacer para crear significaciones particulares y colectivas con respecto, ya sea a
la ciudad o al sitio de residencia.
Para este autor es más conveniente decir que cada uno vive la imagen de su mundo, la
imagen que ha elaborado por medio de la percepción que del mundo se tenga; “Vivo
dentro de esas imágenes que yo creo, en cuanto que fabrico, pero igual en cuanto les doy
crédito, o sea acepto la objetividad de mi conocimiento.”1
A partir de planteamientos como
el anterior es que Silva más adelante en textos como Imaginarios Urbanos desarrolla
conceptos como zonas de miedo, memorias ciudadanas, metáforas urbanas, los cuales
se desarrollan posteriormente.
Este punto de vista de Silva sirve como guía para el estudio de los diferentes planos que
se llevan acabo dentro de la investigación, y en especial los que se han clasificado como
puntuales, ya que por medio de ellos se pretende descubrir el significado que cada
persona le da a los diferentes lugares que componen la zona de estudio o la imagen que
poseen de ellos, así por ejemplo se tiene que por medio de los planos los encuestados
pueden ubicar territorios afectivos, riesgo, contaminación o de problemáticas sociales que
muestran de esta manera la forma en que imaginan y valoran la zona estudiada.
El trabajo realizado por los estudiantes de arquitectura de la Universidad Nacional de
Colombia, se desarrolla a partir del análisis del impacto de la arquitectura en la calidad de
vida de los que habitan las ciudades y en este caso la centralidad urbana en el occidente
de Bogotá; los autores plantean una concepción del espacio como constructo social, ya
que consideran que este representa lo que no existe materialmente ya que este “solo se
percibe y es a partir de esta percepción que podemos observar que el espacio no se
define a si mismo”2
.
SILVA, Armando. “Los Juegos de la Imagen”. Bogota. ED. Instituto Italiano de Cultura. Cáp. Los relatos
visuales. 1995. Pág. 25.
2
RUEDA QUINTERO, Carmen Eliana; Riaño Pirayan, José Alexander. “Centralidad Urbana en el Occidente
de Bogota”. Bogota Colombia. ED. Universidad Nacional, Facultad de Artes, Departamento de Arquitectura.
1997. Pág. 11.

8. 8
Se puede decir entonces, en la medida en que se interprete, el espacio se define como la
interpretación que obviamente surgirá de una particular percepción del entorno.
“Necesitamos de la materia para definirlo y percibirlo como humanos, además la materia
necesita del espacio para poder existir y transformarse; todo esto en unos lapsos de
tiempo definidos. Al ser la materia un elemento tangible y el espacio el no tangible nos
crean una situación de contraste que es justamente la que permite evidenciarlos.”3
En el sentido expuesto por los autores, se puede pensar que el espacio es todo lo que
existe alrededor del hombre y que no necesariamente tiene un carácter material, tangible,
como muchos podrían llegar a pensar, si no que es algo que se configura también desde
el ámbito perceptual y cognitivo a partir de procesos que se dan en un nivel intangible
como por ejemplo los diferentes procesos que elaboran y reelaboran imágenes,
representaciones e imaginarios de la ciudad.
Otro de los puntos claves que se presentan en la investigación de Centralidad Urbana en
el Occidente de Bogotá, es la consideración de unos agentes especiales que le permiten
al sujeto percibir el espacio en diferentes dimensiones. Los agentes a los que se hace
referencia son: la luz que permiten definir espacios sin la presencia de la materia
(principio también de los hologramas); los olores que permiten caracterizar un lugar ya
sea por su buen o mal olor; los sonidos que le impregnan tranquilidad o mucha movilidad
a un sitio (este, junto con la luz son la base de la llamada realidad virtual); y por último las
texturas se encuentran en el espacio que dan una cierta particularidad a este.
En el presente trabajo investigativo las entrevistas que se van a aplicar pueden dar la
información necesaria para contrastar la manera en que, como lo señalan los autores de
este texto, los usuarios del espacio interpretan y definen el mismo, a partir del impacto
que ejerce la arquitectura y del impacto que da el aspecto perceptual del espacio en si,
que como se vio, no es sólo el proceso que se da por medio de los fenómenos o
características del paisaje tangible o material dentro de las que la percepción entra en
juego, sino también los procesos que se dan dentro de un proceso intangible de la
percepción, representado en la captación de olores, sonidos, entre otros, que contribuyen
a dar sentido al lugar, creando además una percepción particular de él dentro de cada
individuo.
Por otro lado, se tomó la monografía titulada “Análisis socio-comunicativo de los
imaginarios colectivos en el barrio de Engativá” realizada por la estudiante Gloria
Sandoval de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de la ciudad de Bogotá (2001), la
cual es una investigación que se hizo tomando como base el barrio Engativá de la
localidad décima de la ciudad de Bogotá, sitio alrededor del cual se buscó descubrir los
diferentes imaginarios colectivos en el proceso de construcción de ciudad, comunidad y
comunicación. Para realizar esta labor la autora empleó elementos como las relaciones
interpersonales, identidad cultural del pueblo y los procesos comunicativos que muestran
costumbres y las formas comunicativas existentes, así como el empleo de entrevistas,
historias de vida y registros etnográficos, para de esta manera entender y leer los
valores de la ciudad y darle la importancia al elemento comunicativo como el generador
de comunidad y ciudad.
3
Ibíd. Pág. 13.

9. 9
El anterior trabajo monográfico plantea la importancia que ha tenido este barrio en los
imaginarios insertos en la memoria colectiva de sus habitantes que se encarga de la
formación comunicativa histórica en periodos de tiempo como el pasado, presente y futuro
en la creación de significaciones que se construyen en el diario vivir, por medio del
permanente y continuo cambio de ideas, proposiciones, imágenes, signos, símbolos que
comúnmente se llama comunicación.
Los imaginarios son mostrados como la acumulación y construcción de experiencias
compartidas entre pobladores por identificarse con necesidades comunes de elaborarlas
como intereses colectivos, y llevar a cabo acciones conjuntas a través de lo cual forman
un tejido social y un universo simbólico que permite “imaginarnos y reconocernos como
vecinos y relacionarnos con otros habitantes, construyendo el barrio y construyendo entre
los habitantes su propia identidad”4
.
El proceso de reconstrucción histórica del lugar se ve reflejado en el análisis del elemento
comunicativo que está inmerso en los cambios sociales y en la apropiación de los
territorios, de allí trata el término de “Terricomunicación”, significando las interacciones
socio-comunicativas que se producen al realizarse la apropiación, manejo del lenguaje,
manifestaciones simbólicas propias de los desplazamientos, pero en esencia las
imágenes creadas y recreadas por el proceso de desarrollo en un lugar específico, que
brinda la estabilidad social, política, económica personal, social y comunitaria, básica para
lograr el proceso de identidad, cultura, y ciudad. Esta investigación aporta al presente
proyecto, por cuanto, permite abordar el concepto de comunidad, comunicación e
interrelaciones personales como el fundamento de la creación de imaginarios individuales
y colectivos.
1.2 MARCO CONCEPTUAL
Para el tratamiento del tema propuesto es importante tener en cuenta un marco de
conceptos básicos como: Infraestructura escolar, espacio vital, ambientes de aprendizaje,
e imaginarios.
1.2.1 INFRAESTRUCTURA ESCOLAR
Es evidente la influencia que tiene el diseño de los espacios en los comportamientos
humanos. Es una actividad tan social y humana como la educación, esa relación se hace
mucho más evidente y de alguna manera necesaria. A ese respecto, la arquitectura
escolar se ha desarrollado de una manera muy dependiente de las políticas educativas de
nuestro país.
Dentro de las políticas actuales La Secretaría de Educación del Distrito ha manifestado la
importancia de generar nuevas infraestructuras escolares que estén acordes y en
relación con los programas educativos, diseñando y construyendo modelos
arquitectónicos afines con la forma de impartir la educación. “La apuesta arquitectónica
del Plan Maestro de Equipamiento Educativo integra consideraciones urbanísticas y
4
SANDOVAL. GLORIA. “Análisis Socio-Comunicativo De Los Imaginarios Colectivos En La Conformación De
Comunidad, Ciudad Y Comunicación En El Barrio Engativa”. Bogotá, Corporación Universitaria Minuto de
Dios, Facultad de comunicación social. 2001. Pág. 38.

10. 10
generales del Plan, con variables arquitectónicas, entendiendo el hecho arquitectónico
como parte de un sistema integral de actuación pública, en donde el espacio físico, se
convierte en un instrumento principal para la construcción de una visión sistémica del
servicio educativo.” 5
Desde esta visión, la arquitectura escolar toma un nuevo valor, en donde los espacios
educativos se consolidan a través de los parámetros arquitectónicos, generando así una
relación más estrecha entre la comunidad educativa, los procesos pedagógicos y el
entorno escolar. De esta manera la construcción no puede ser vista como la construcción
de un edifico escolar, sino como una obra urbana enmarcado en un proyecto urbano-
arquitectónico que responda a las necesidades de un ambiente escolar propicio para la
comunidad educativa.
Los ambientes educativos en el marco del Plan Maestro se entienden como: “Partes de
unidades mayores, caracterizadas por su función pedagógica. En este sentido el
ambiente, tiene en si mismo significado como parte de un sistema, es decir ya no sólo
tiene valor por las cualidades internas que desarrolle sino además por su articulación e
interrelación funcional y espacial con los ambientes colindantes”6
Los espacios educativos y las construcciones escolares están llenos de símbolos
cargados de valores, de deseos sociales, de conceptos que se pueden leer si se mira
detenidamente. En cada edificio escolar se crean usos, formas de pensar y de
relacionarse con el espacio, en donde se refuerzan, consagran y articulan propuestas
pedagógicas. En este sentido “Las construcciones escolares de una comunidad son
reflejo de una concepción de hombre, de su cultura, y por consiguiente de su concepción
educativa y pedagógica”.7
El sistema educativo constituye la estructura constitutiva de la sociedad, por ello el
proceso educativo debe ser integral, el servicio educativo incide y enfatiza la formación
del sujeto de la educación enmarcado en un proyecto colectivo en donde la familia, la
cultura y la sociedad son la base fundamental. Por esta razón en la escuela debe primar
el interés formativo hacia el desarrollo de competencias y habilidades de las personas
promoviendo así estrategias pedagógicas para el desarrollo de las mismas, fortaleciendo
los ámbitos sociales, relacionales, ciudadanos, éticos y morales desde una concepción
democrática de la cultura escolar. Por ello es importante recalcar la importancia que tiene
el ambiente educativo en estas dinámicas ya que puede favorecer o debilitar estos
procesos puesto que se genera un nexo entre el aspecto físico de la institución escolar y
el modelo pedagógico que responde a un tipo de sujeto que se desea formar.
Es importante que los arquitectos que construyen instituciones educativas, actúen de
forma coordinada con los pedagogos y propongan en conjunto el diseño, organización y
distribución del espacio, teniendo en cuenta el tejido urbano, el contexto particular en el
que se establece. Las construcciones escolares deben ofrecer condiciones dignas,
estéticas, apropiados, polifuncionales, ampliables, reducibles, convertibles, polifacéticas,
5
Plan Maestro de Equipamiento Educativo. 2004. Pág.
6
Ibíd. Pág. 102
7
MOLINA Simó, L. “Algunas reflexiones psicopedagógicas sobre el espacio escolar” En cuadernos de
pedagogía. Bogotá No. 86. Febrero 1982. Pág. 16 -19.

11. 11
maleables, condiciones básicas de seguridad (sismorresistentes, accesibilidad, facilidad
de evacuación) y deben atender a la pluralidad escolar y a las intenciones pedagógicas de
la institución escolar. Las prácticas, usos y formas de pensar las relaciones con el
espacio, además de reforzar y articular una manera de entender la práctica pedagógica,
permiten la convivencia y formas de relacionarse con los demás.
La institución educativa, además de cumplir una tarea básica clara y concreta, como es la
de servir de mediación para la transmisión de conocimiento a una comunidad de
personas, tiene una responsabilidad en relación con la formación integral de los distintos
miembros de esta, lo cual incluye la disposición para actuar como un orientador, como un
símbolo en la construcción de una cultura social, de una cultura ciudadana, interviniendo
en la consolidación de la comunidad.
1.2.2 ESPACIO VITAL
Este concepto se basa en la premisa, que cada proceso psicopedagógico debe
considerarse a la luz del conjunto de los factores que actúan en él. Es decir, que al hablar
de Espacio Vital se tendrá que considerar la totalidad de los factores que intervienen en
un proceso, los cuales consisten siempre en la persona que actúa y su medio ambiente,
por consiguiente cada proceso o cada conducta se tiene que entender como la función de
ambos factores (persona y medio ambiente), y cómo la persona y el mundo exterior
constituyen en su conjunto el espacio vital.
Al hablar de medio ambiente debemos considerar los factores activos que están en
nuestro alrededor, bajo tres criterios fundamentales:
• Todo lo que se relaciona con la conducta de una persona, tiene importancia para
las necesidades y motivaciones que hay en ellas.
• Solamente puede considerarse como psicológicamente eficaz, como elemento en
el espacio vital, exclusivamente, lo que es observado directamente con la
conducta deseada, es decir los datos de un momento determinado.
• Únicamente lo concreto, lo que puede observarse, debe considerarse como factor
del espacio vital.
En general, el espacio vital en el Plan Maestro Educativo de Equipamiento contempla: la
condición física del mobiliario y dotaciones educativas, el espacio antropométrico en
acción, las condiciones psicopedagógicas del proceso educativo y las condiciones del
confort ambiental.
El espacio vital comprende por lo tanto, lo físico – espacial, y lo perceptual – simbólico, no
se trata de un espacio material, sino de un concepto de espacio, el cual servirá de
ordenador de los factores que actúan en una conducta en determinado momento; además
se debe entender como un campo vectorial (más que fenoménico y topológico), un
espacio estructurado en fuerzas, ya que cada factor que allí interviene puede
considerarse como una fuerza y su conjunto como una totalidad dinámica. 8
8
Universidad Nacional de Colombia, Plan Maestro de Equipamiento Educativo, Bogotá.
2004. Pág. 104.

12. 12
1.2.3 AMBIENTES DE APRENDIZAJE
La Institución Escolar se establece como el escenario privilegiado de los procesos
Educativos. Por consiguiente es el espacio responsable del desarrollo pedagógico y
humano de cada individuo y de cada grupo, en este sentido la escuela debe formar
sujetos en ambientes escolares aptos que permitan el fortalecimiento en los procesos de
aprendizaje y enseñanza, generando así el bienestar de la comunidad educativa. Este
propósito le facilita a la escuela la renovación de sus proyectos educativos y sus fines en
la formación integral de sus estudiantes que conllevarán al desarrollo de competencias
“aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir”9
y en efecto
a la formación en valores para la convivencia y la ciudadanía, la formación en el
conocimiento y la investigación; y la formación para la vida y la libertad.
De esta manera, los ambientes pedagógicos en las instituciones educativas son de gran
importancia en los procesos académicos y de convivencia de la comunidad educativa,
puesto que permite que la función pedagógica adquiera mayor relevancia en los objetivos
propuestos y sus resultados, ya que la posibilidad de interactuar, conocer y aprender en
diversos escenarios, permiten que los estudiantes y docentes tengan nuevas vivencias
frente al conocimiento. Por esta razón, las instituciones escolares deben contribuir y
conformar diversos escenarios que aporten al proceso de construcción del conocimiento
tanto en el salón de clases como en la escuela en general y a la vez vincularse con el
contexto inmediato y la ciudad, involucrando proyectos que relacionen lo propuesto por el
PEI.
En esta mirada: “El ambiente de aprendizaje hace referencia a un escenario con un
conjunto de condiciones que favorecen el diálogo y la reflexión, donde el docente asume
un papel dinámico en una intensa interacción con los estudiante”10
Los ambientes de aprendizaje posibilitan el desarrollo de pedagogías activas, donde se
pueden hacer seguimientos a los diferentes momentos del proceso de construcción del
conocimiento, favoreciendo la participación de todos los miembros de la comunidad
educativa, donde el docente y el estudiante son los protagonistas, generando así un
ambiente democrático puesto que las formas de relacionarse van a estar sujetas a la
comunicación horizontal abierta, en donde el docente y el estudiante están ubicados en el
mismo nivel, adoptando cada uno una posición activa en la construcción de su proceso de
enseñanza – aprendizaje, desarrollando en los estudiantes un pensamiento crítico,
fortaleciendo la autonomía y las relaciones democráticas, buscando así el objetivo claro
de la formación de los estudiantes, sujetos activos que desarrollen la capacidad de
pensar, analizar, criticar y proponer nuevas alternativas.
Se debe romper con la enseñanza usual correspondiente en el salón de clases en donde
se invoca una imagen de educando sentado en fila de pupitres ordenados que miran
9
DELORS Jacques.” La educación encierra un tesoro” UNESCO. 1993. Cáp. 4.
10
PEDREROS Rosa, James Becerra, María Acosta y otros autores. Maestros en colectivo (2006). Ambientes
de aprendizaje en el aula. Editorial IDEP. Pág. 22

13. 13
hacia el frente, donde el docente es el actor principal y los estudiantes receptores de
información. Un ambiente estático y rígido en donde se evidencia la ausencia de los
escolares y sólo se refleja la participación del docente. Desde esta mirada se debe
cambiar la concepción de que el salón de clases es el único sitio en donde se debe
impartir los procesos de enseñanza – aprendizaje y en este sentido, se expone: “El
entorno escolar no es solamente una edificación con mobiliario sino un conjunto de
interacciones que se dan entre las condiciones físicas, los patrones de comportamiento y
las conceptualizaciones que tiene las directivas, los maestros y los estudiantes para
convivir en esta clase de lugar”.11
Por esta razón los ambientes de aprendizaje que ofrezca una institución educativa juegan
un papel importante en el desarrollo intelectual, emocional y físico de los estudiantes,
porque la vida en la escuela se considera como un sistema complejo y singular, donde
docentes – estudiantes – contexto social se conjugan en una dinámica llena de
interacciones y reacciones reflejadas en diferentes niveles académicos, convivenciales y
culturales que se van construyendo en la cotidianidad escolar. Así el término ambientes
académicos se entiende como una “aproximación a la construcción de una trama cultural
que se concibe como un espacio en donde se reconoce que son las interacciones
múltiples las que conducen a la elaboración de sentidos, ideas, afectos, acciones y
significados, y que se trata de obrar en consecuencia”12
Lo que conlleva a pensar que la escuela es el lugar en donde se privilegian las
interacciones de una comunidad, con una serie de actividades en un espacio
determinado, en donde se construyen representaciones culturales, imaginarios,
pensamientos, ideologías y se forman sujetos de acuerdo a unas características propias
de cada institución educativa y de una sociedad en general.
1.2.4 IMAGINARIO
El cerebro humano elabora imágenes mentales en los procesos de conocer, pero también
en los procesos de construir representaciones que no necesariamente corresponden a las
situaciones físicas y sociales existentes. Esta doble condición y cualidad: imaginar para
fantasear e imaginar para conocer, es un disco de dos caras inseparables que forman
parte de un mismo proceso o actividad. Es allí donde cabe el universo de los imaginarios.
Por eso un imaginario se define siempre a partir de lo social, no de lo individual: no es una
suma de imaginaciones individuales. Puede decirse que el imaginario se construye social
e históricamente. El imaginario es el resultado de una compleja red de valoraciones que
se manifiesta en lo simbólico; es decir, en el lenguaje y los valores; a su vez, se
concretiza en las acciones de los sujetos por medio de diferentes prácticas sociales, y se
nutre de las imaginaciones singulares, pero es un constructo colectivo ya que se libera de
ellas y toma forma propia.
11
PÁRAMO, P. “Diseño Ambiental Del Entorno Escolar”. En: Educación y Cultura No 38. Bogotá. (1995). Pág.
25
12
Segura, D. “El conocimiento Escolar, el desconocimiento Escolar”. En: Revista Nodos Y Nudos, Y La
Construcción De La Confianza. Bogotá. (1997).

14. 14
El imaginario, al adquirir su identidad -liberándose de los individuos que lo gestaron-,
tiene dinámica propia y se instala en las instituciones que conforman la sociedad. Esto
hace que se legitime en las instituciones, porque allí también se legitiman los núcleos
sociales.
El imaginario es una creación constante, esencial e indeterminada, realizada a nivel
individual y colectivo, a partir de la realidad y la racionalidad de los sujetos que
interactúan en un contexto social e histórico determinado. En ese sentido es algo
construido a priori que facilita la realización y representación de la realidad y de las
aspiraciones tanto del individuo como de la colectividad. Como puede apreciarse, la
construcción realizada por el sujeto actuante, es para él una realidad que se queda en el
plano de lo subjetivo y es siempre parcial.
Carretero Pasín13
sostiene que “a lo largo del desarrollo del pensamiento occidental, el
imaginario ha sido tratado de formas diversas por autores diferentes; al ser concebido
desde una actitud racionalista o intelectualista como un orden sui generis de irrealidad
que escapa al dominio de lo racional. En otras localizaciones, sin embargo, se contempla
lo imaginario como una fuente de riqueza vital que a través del ensueño impregna la vida
de los individuos y las sociedades.”
Pero, más allá de las concepciones que sobre imaginario se tengan desde el ángulo
sociológico o de la psicología social, se considera necesario abordarlo también respecto
de las teorías psicoanalíticas. Por ejemplo, para esta disciplina científica, las expresiones:
el imaginario y lo imaginario se confunden en una sola significación, respondiendo más a
una libertad interpretativa entre la relación sujeto – mundo de las cosas, que a simples
imágenes mentales.
Se pretende responder a lo que se especula como imágenes mentales, conocidas como
pseudo-realidades. Pero, lo interesante de este asunto es que el psicoanálisis va más allá
para encontrar diferencias entre lo imaginario (como algo pobre y alienante) y el poder de
lo simbólico.
En este tenor, y primero que todo, se tiene que decir que no existen las imágenes
mentales, tal como nos la proyecta un cinematógrafo o las vemos con su colorido por
medio de la percepción sensorio-visual. Lo que existen son recuerdos, cosas, escenas
que se imaginan y, eventualmente, se proyectan. Inclusive, puede tratarse de algo más
caprichoso: fantasías, fantasmas. Quizás, por razón parecida, no hay imágenes
mentales, sino objetos imaginarios, queriendo decir que la imaginación no es como abrir
una caja mágica –asimilada a la memoria- en donde se encuentran imágenes para
observar, sino que proyecta elementos muy diversos que aparentan ser.
Para Sartre, las imágenes mentales son una actividad de la conciencia que se refiere a un
objeto ausente –no percibido- , “de lo que resulta necesariamente que el objeto en imagen
no es nunca nada más que la conciencia que se tiene de él (…)”14
13
CARRETERO PASÍN, Miguel Enrique. Imaginarios sociales y crítica ideológica: una propuesta para la
comprensión del orden social, tesis de doctorado, Universidad Santiago de Compostela, 2001, p. 123
14
SARTRE, Jean Paúl. Lo imaginario. 2ª. Ed. Bs. As., Losada, 1968. Citado en: Enciclopedia De La
Psicología Y La Pedagogía, Madrid, SEDMAY. LIDIS, 1978, p. 388.

15. 15
Puede incluso, hablarse de la ilusión de la imagen como “Cuando un sujeto trata por
primera vez de memorizar una figura para reproducirla de memoria, puede intentar
restablecer la imagen visual, pero pronto encuentra que no puede fiarse de ella para
reproducciones exactas. Así pues, tiene que recurrir a un tipo de memorización más
activa con la que analiza la figura presentada; incluso, cuando existe una imagen muy
clara, el sujeto la abandona al hacer su dibujo y confía en lo que llama el conocimiento o
la memoria de la misma figura (…)” 15
La razón anterior, Francisco Fernández sostiene que: 1) la imagen, por muy clara que
sea, es una mera ilusión; 2) cuando se reproduce algo de vista, no se pasa por el
conocimiento; 3) se observa simplemente el objeto o la figura, pero no su contenido; 4) las
imágenes se pueden describir fragmentariamente, pero no en su conjunto global.
A esto hay que agregarle, en contraposición complementaria, que lo imaginario no es un
encuentro con el mundo exterior, ya que es un mundo interpretativo y expresivo: “Por esto
no hay que buscar cajas o compartimientos con pequeños cuadros o reflejos de
percepciones pasadas (…) Estas interpretaciones imaginarias representan el mundo de
la existencia: hay una posición radical entre las imaginaciones pobres, alienadas y las
grandes obras de la fantasía libre (arte, poesía, novela, cine e incluso algunas escenas
extraordinariamente ricas de nuestros sueños. Fijeza y retorno de la pesadilla, por un
lado, libre juego de lo simbólico, por otro.” 16
Puede hablarse de una extraña correlación y probable veracidad entre lo imaginario, la
alienación, la neurosis, la pobreza de imaginación, la inmovilidad imaginaria y el cliché, o
el narcisismo especular lacaniano.17
Pero, contrario a esta teoría, existe en lo imaginario
el poder que anima las cosas: el poder de imaginar. Éste simplemente consiste en unir lo
real con lo irreal, yendo de la sensación (externa) a lo imaginario (recreación
interpretativa).
Resumidamente, “lo imaginario impregna toda la vida desde los primeros instantes de la
existencia infantil. Y la vida imaginaria desarrolla su riqueza simultáneamente en varios
niveles mentales.” 18
Entre estos niveles se tienen: el nivel cultural, como por ejemplo en
la institución del matrimonio, pues éste es variable de una cultura a la otra, a través de los
tiempos; pero, lo imaginario radica en el acuerdo o consenso que produce actitudes y
valores ampliamente compartidos.
15
FERNÁNDEZ, Francisco A., citado en: ENCICLOPEDIA DE LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA, Madrid,
SEDMAY. LIDIS, 1978, p. 389.
16
Ibidem, p. 389.
17
Cfr. entre otras, las obras: Psicoanálisis, Los cuatro principios fundamentales del psicoanálisis de Jacques
Lacan; La histeria, Sicopatología de la vida cotidiana, Tres ensayos sobre la teoría sexual de Sigmund Freud.
18
Op. Cit. Pág. 395.

16. 16
1.3 MARCO DE REFERENCIA
1.3.1 DELIMITACIÓN DE LA ZONA DE ESTUDIO
El trabajo investigativo está dirigido al análisis de una unidad de planeamiento zonal
(UPZ) identificados en la localidad 10 de Engativá, esta se puede considerar como uno de
los instrumentos de gestión urbana previstos por el Plan de ordenamiento Territorial POT,
para abordar el planeamiento de escala intermedia en el territorio Distrital, que posibilita
una adecuada articulación y precisión entre las directrices adoptadas en el modelo de
ordenamiento territorial y de planificación y gestión zonal y vecinal, las cuales fueron
incorporadas por medio del decreto 619 del 28 de julio de 2000. 19
Se habla entonces de zonas que tendrán como actividades fundamentales identificar
franjas homogéneas que permitan definir un tratamiento acorde con las condiciones
propias, definir pautas y criterios sectoriales en el marco del Plan de ordenamiento
territorial; facilitar la participación de la comunidad y fortalecer su sentido de pertenencia y
la coexistencia de los habitantes de un territorio común. Se apoya en leyes de teoría
económica para dar una explicación de porqué la distribución de los asentamientos se
presenta de forma estratégica, ya que, se requiere de una localización favorable para el
desarrollo de rangos económicos, productivos, y de servicios óptimos, que identifiquen al
lugar como competitivo.
Según el Departamento Administrativo de Planeación Distrital las UPZ se tipificaron con
características de 8 grupos que varían desde lo residencial, comercial, financiero hasta lo
industrial. Para efectos del trabajo investigativo se selecciona las unidades de tipo 1,
residencial de urbanización incompleta entendida como sectores periféricos no
consolidados, en estratos 1 y 2, de uso residencial predominante con deficiencias en su
estructura, accesibilidad, equipamiento y espacio público.
Estas Unidades de planeamiento zonal se pueden trasladar a la idea de ciudad que
corresponde igualmente a un criterio funcional. “En ella se introducen diversas escalas de
planeamiento de servicios comunitarios con la cual se recompone en un sistema
jerárquico desde la unidad vecinal hasta el distrito metropolitano donde se definen claros
limites a cada comunidad y una clara relación de interdependencia entre todos los
componentes de la estructura urbana”.20
Al interior de cada ciudad se entretejen diferentes relaciones funcionales de dependencia
entre los componentes de esta estructura, ya sean barrios, localidades entre áreas de
actividad dotacional, áreas urbanas integrales entre otras. Podemos ver como unos sitios
juegan un papel de mayor o menor importancia al interior de la urbe que va de acuerdo
con los servicios que preste a un perímetro determinado, así se habla de la siguiente
ecuación: a mayor cantidad de servicios, y de generación de flujos, mayor es su
importancia en el espacio donde se localiza y por consiguiente el de su área de influencia.
19
Plan de Ordenamiento Territorial de Bogota. Capitulo VI, El modelo de ordenamiento territorial. De las
determinantes al modelo, objetivos de planeación zonal. Pagina 207, Bogotá, 2000.
20
CARRAJALINO BAYONA, Hernando. “El barrio Fragmento de Ciudad”. Bogotá: Ed. Barrio Taller. Serie
ciudad y hábitat. 1998, Pág. 12.

17. 17
La UPZ seleccionada está localizada hacia la parte noroccidental de Bogotá, conocido
como la localidad Décima de Engativa, específicamente en la UPZ 74, tiene una
extensión de 588.20 hectáreas, que equivalen al 16.5% del suelo urbano de esta
localidad; esta UPZ limita al Norte: con el humedal del Jaboque, al oriente, con el límite
oriental del desarrollo Viña del Mar; al sur con la avenida José Celestino mutis (calle 61),
y al occidente, con el río Bogotá.
Se ha seleccionado esta UPZ 74 Engativa de color verde en el mapa, (ver anexo 1
apéndice Nº 1) por ser una de las más representativas de la localidad, ya que posee la
mayor cantidad de barrios, la influencia directa de la contaminación del humedal del
Jaboque, la presencia de asentamientos urbanos ilegales, y también por que permite
identificar y comprender las principales características sociales y educativas en una
unidad de planeación tipo 1.
1.3.2 EVOLUCIONESPACIOTEMPORAL
Existen diversas versiones sobre el proceso de evolución histórica que ha vivido Engativá
desde la época prehispánica, hasta nuestros días, así se puede afirmar que la localidad
comenzó siendo un asentamiento de los indígenas muiscas habitantes de la sabana de
Bogotá.
La palabra Engativá tiene su origen en el vocablo compuesto muisca Engua-tiva
haciendo referencia a su entorno físico, a la hermosura y fertilidad de sus tierras. Otras
versiones afirman que “Existió un cacique llamado Inga, que para unos significa tierra del
sol y para otros señor de lo ameno y lo sabroso”, este nombre fue adaptándose al español
y con el cual suele identificarse a menudo la localidad”21
.
Como muchos lugares este fue testigo de enfrentamientos entre nativos y conquistadores,
a pesar que no se tenga una fecha exacta de fundación la versión más aceptada
establece que ésta se dio en 1537. Su primer encomendero fue Diego Romero de Aguilar
y el cura dominico Juan López su primer doctrinero en 1556. En 1638 fue construida la
parroquia de Engativá y a partir de 1737 sería objeto de peregrinaciones al santuario de
Nuestra Señora de los dolores. Con el triunfo de la independencia los resguardos
indígenas fueron abolidos, se eliminó la propiedad comunitaria de la tierra y se repartió en
forma individual.
Entre 1856 y 1858 el resguardo de Engativá fue distribuido junto con el de Bosa, Soacha,
Fontibón, Cota y Zipacón, los indígenas pasaron a ser peones de jornal y muchos fueron
lanzados a la miseria y mendicidad. La población contaba en sus tierras con muchos
arroyos, quebrabas y lagunas, siendo el río Bogotá la mayor fuente hídrica “ de donde sus
pobladores hasta hace unos 35 años podían surtirse de agua para los quehaceres del
hogar, nadar, ir de paseo o sencillamente recrearse en el paisaje”22
. Las tierras eran de
mucha fertilidad y aguas ricas en peces como truchas y sardinatas.
21
Alcaldía Mayor de Bogotá. “Recorriendo Engativá”. Bogotá. Departamento de Planeación distrital .2004.
Pág. 30
22
Alcaldía Local de Engativá. Periódico Décima realidad Nº 1. junio de 1997.

18. 18
En su momento de municipio independiente, el municipio de Engativá distaba a 17 Km. de
Bogotá y poseía 37 Km. cuadrados de superficie, su población en 1954 no superaba los
10.000 habitantes y se dedicaba a la agricultura y ganadería. “El municipio estaba
conformado por 11 veredas: Bolivia, Cama vieja, Cune, Centro Gaitan, La Florida, Las
Granjas entre otras; muchas de estas terminaron convertidas en conocidos barrios de la
Localidad”23
.
En 1954 mediante el decreto legislativo 3640 Engativá es anexado al Distrito Especial de
Bogotá, trayendo consigo problemas de subordinación del desarrollo de las comunidades
locales a los requerimientos de la capital, estas decisiones distritales influyen en el
crecimiento urbano de la ciudad, y sobre las características rurales del municipio anexo
que conllevó a un desarrollo disparejo de la localidad.
El proceso de la localidad continuo en 1972, cuando por disposición del Concejo de
Bogotá, mediante el acuerdo 26, se organizaron 16 alcaldías menores entre ellas la
Alcaldía Menor de Engativá, organización que fue ratificada en 1977 mediante el acuerdo
8; y es en 1992 cuando se le da mayor soporte jurídico por parte del concejo Distrital ya
que divide la ciudad en 20 localidades, con base en la ley 01 de 1992. Finalmente con la
expedición del estatuto del distrito capital, decreto 1421 de 1993, se asignan funciones
específicas a las autoridades distritales y locales.
Para el 28 de julio del 2000 por medio del decreto 619, se incorporan como parte de los
instrumentos de gestión urbana del POT, 117 unidades territoriales distribuidas en el
suelo de expansión urbana del distrito capital denominadas Unidades De Planeamiento
Zonal (UPZ). Actualmente Engativá cuenta con 9 UPZ, que se puede apreciar en la tabla
Nº 1 en el anexo 1 apéndice 2.
Por otro lado, se puede observar el mapa de la localidad décima de Engativá con los
barrios más representativos, así como los límites geográficos de la misma. (Ver anexo Nº
1 apéndice 2).
1.4 MARCO LEGAL
Para dar un sustento desde lo legal al tema de investigación, es necesario hacer un
recorrido histórico por las diferentes leyes, normas y decretos que han permitido la
regulación sobre los espacios escolares garantizando condiciones mínimas de
infraestructura.
La normatividad sobre espacios escolares en un enfoque histórico se remonta al año 1789
con el padre Felipe Salazar en el “Plan para una escuela de Primeras letras” y continua
con Francisco de Paula Santander en 1826 con el Código de instrucción Pública, con la
Ley Uribe de 1903, Código instrucción pública en 1911, Resolución del Departamento
Nacional de Higiene en 1936,la expedición en 1945 por parte del Ministerio de Educación
Nacional del manual de recomendaciones sobre escuelas primarias; antecedentes que se
trabajan en la obra del arquitecto Rafael Maldonado Tapias, “La arquitectura Escolar en
Colombia”.
23
Op. Cit, Pág. 35

19. 19
Luego con la creación de los Institutos Educativos de Enseñanza media –INEM- el ICCE
desarrolló el “Estudio del Espacio Docente. Implicaciones en el diseño arquitectónico” de
1972 y 1986.
Con la Ley 115 de 1994 en Art. 138 concordante con el Art. 9 de la Ley 715 de 2001, se
establece los requisitos para el funcionamiento de los establecimientos educativos de
carácter estatal, privada o de economía solidaria de educación formal, los cuales son:
• Tener licencia de funcionamiento o reconocimiento oficial
• Disponer de una estructura administrativa, una planta física y medios educativos.
• Ofrecer un Proyecto Educativo Institucional.
Dejando en el Ministerio de Educación Nacional la definición de los requisitos mínimos de
infraestructura, pedagogía, administración, financiación y dirección que deben reunir el
establecimiento educativo para la prestación del servicio y la atención individual que
favorezca el aprendizaje y la formación del niño.
Por otra parte el Decreto 1860 de 1994 en su artículo 46 estableció las áreas físicas y
dotacionales apropiadas para el cumplimiento de las funciones administrativas y docentes.
Entre estas deberán incluirse: Biblioteca; espacios suficientes para el desarrollo de
actividades artísticas, culturales y de ejecución de proyectos pedagógicos; áreas físicas
de experimentación; zonas amplias para el desarrollo de los programas de educación
física y deportes, pueden ser de propiedad o en uso por convenio.
En desarrollo del convenio entre el Ministerio de Educación Nacional con el Instituto
Colombiano de Normas Técnicas y Certificación –INCONTEC – y retomando manuales,
cartillas y estudios realizados por el Instituto Colombiano de Construcciones Escolares –
ICCE- se definieron los requisitos mínimos para las áreas físicas y las dotaciones
escolares en la norma técnica colombiana NTC 4595 norma que brinda: “Un menú
flexible de posibilidades ideales, para que cada región, cada establecimiento haga su
propia escogencia y mezcla, permite la adaptación a las nuevas corrientes pedagógicas,
que postulan la formación armónica de la persona humana y que plantea el paso del
modelo frontal maestro –alumno con discurso de cátedra, a la dinámica socializada del
taller, del seminario, donde el estudiante investiga y donde existen múltiples alternativas
de ambientes pedagógico…”24
Paralelamente a esta normatividad definida para el país en materia de establecimientos
escolares, está el ordenamiento territorial municipal conforme al artículo 311 de La
Constitución Nacional donde se establece para los municipios: “El deber de ordenar sus
propios territorios”25
Este criterio fue tomado por la ley orgánica del plan de desarrollo (ley
152/94), en su artículo 41, donde se establece que los municipios, además de los planes
de desarrollo, deben contar con un plan de ordenamiento territorial, elaborado con el
apoyo técnico y las orientaciones del gobierno nacional y los departamentos.
24
Ministerio de Educación Nacional. Normas técnicas Colombianas NTC 4594 y NTEC 4596. . Bogotá,
Colombia. Marzo de 2006
25
Art. 311: al municipio como entidad fundamental de la división política-administrativa del Estado le
corresponde prestar los servicios públicos que determine la ley, construir las obras que demande el progreso
local, ordenar el desarrollo de su territorio, promover la participación comunitaria, el mejoramiento social y
cultural de sus habitantes y cumplir con las demás funciones que le asigne la constitución y las leyes.

20. 20
En este sentido, el ordenamiento integra las políticas de los diversos niveles territoriales,
por ejemplo para abordar el plan de ordenamiento de Bogotá, es necesario trabajar con
un marco de diversos espacios que se jerarquizan en cuatro niveles: nacional,
departamental, regional y local. Desarrollo que se da con la ley 388 de 1997 donde se
consolidan las bases para su aplicación, por ejemplo se parte de la definición del
ordenamiento municipal y distrital en los términos de que “Comprende un conjunto de
acciones estrategias, metas, programas actuaciones político-administrativas de
planificación y desarrollo físico del territorio y del uso del suelo, concertados en el ejercicio
de la acción pública que les compete a disponer de instrumentos eficientes para orientar
el desarrollo del territorio bajo su jurisdicción y regular la utilización, ocupación,
transformación del espacio de acuerdo con el desarrollo de estrategias socio-económicas
en armonía con el medio ambiente y las tradiciones históricas y culturales”26
Por lo anterior con el DECRETO 619 del 28 de julio de 2000 (Distrital) se adopta el Plan
de Ordenamiento Territorial de Bogotá Distrito Capital (POT), en el artículo 222 dispone la
elaboración de los Planes Maestros de Equipamiento incluyendo el sector Educativo y
surge el ACUERDO 6 DE 1990 como la norma de ordenamiento físico de Bogotá, en la
que se establece las reglamentaciones urbanas que debe seguir la ciudad para su
ordenamiento, crecimiento físico y espacio público, entre las que se definen para los
establecimientos escolares las licencias de uso y construcción, que se debe tramitar ante
la Curaduría Urbana o ante el Departamento Administrativo de Planeación Distrital
(D.A.P.D).
Dentro de las Licencias de construcción expedidas conforme al Acuerdo 6 de 1990, se
encuentra establecidas para educación formal y no formal así:
• Para educación formal o formal de adultos:
- Jardín Infantil
- Para colegios de primaria y bachillerato (hoy educación básica y media)
• Para educación no formal:
Así mismo se establece otros requisitos de planta física que deben reunir los
establecimientos educativos para tramitar la licencia de funcionamiento, como son
concepto sanitario favorable, expedido por la Secretaría de Salud, documento que
acredite la propiedad o arrendamiento del inmueble, para el otorgamiento de la licencia de
funcionamiento u autorización oficial.
Para finalizar con esta normativa se establece el Plan Maestro de Equipamiento
Educativo –PMEE- como un instrumento de planeamiento estructural cuyo: “objetivo es
garantizar una infraestructura que permita la materialización planeada del derecho a la
educación de los niños, niñas y jóvenes de la ciudad.”27
26
Ley 388 de 1997 Ley de ordenamiento municipal y distrital. Bogotá Ed. Caasim. Junio 18 del 1997
27
Secretaría de Educación de Bogotá, pagina Web –Plan maestro equipamiento educativo, noviembre del
2006

21. 21
2. MARCO METODOLOGICO
2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La zona de estudio delimitada anteriormente ha sufrido cambios importantes y
significativos a lo largo de su historia, tanto en el uso del suelo, como en su relación con la
ciudad jalonando el progreso y la modernización en esta zona. Estas transformaciones
llevan de la mano un cambio también en la manera de ser percibido, en la medida en que
el espacio cambie también modificará la forma de ocupación y de representación que
genera el sujeto respecto al lugar. “El espacio geográfico adquiere un carácter de proceso
por cuanto surge del comportamiento del hombre como conformador del espacio, de
modo que los espacios de la tierra, tanto a pequeña como a gran escala con sus
características naturales (físicas) y culturales (antrópicas), están sujetas a una valoración
constante y cambiante por parte de sus habitantes”.28
Esta Unidad de Planeamiento Zonal tiene una doble configuración: por un lado se
establece como un lugar auto sostenible en cuanto a sus funciones y servicios, y por el
otro, en este espacio quienes residen o lo utilizan le dan una significación especial, que
puede oscilar entre considerarlo como propio hasta sentirse ajeno e incluso extraño en él,
así es valorado de manera diferente, puesto que cada persona tiene una imagen mental
variada de muchos sucesos que ayudan a configurar una imagen colectiva de los mismos.
Esta condición de lo perceptual intenta buscar la relación entre las imágenes, impresiones
y experiencias de los individuos, los grupos y la ciudad junto a sus diferentes partes y
atributos. Por medio de este enfoque se pueden conocer aspectos muy importantes como
la visión y el significado particular que tiene la ciudad para cada habitante y para los
grupos sociales.
Sobre este tema ya se han realizado investigaciones, por ejemplo Downs afirma que “la
imagen determina la decisión y el comportamiento, se elabora a partir de información
obtenida del medio real; esa información llega al organismo humano a través de
receptores de la percepción y es filtrada por el sistema de valores individuales y
colectivos”.29
De esta manera, el espacio se ha transformado y evolucionado de una
manera determinada y se constituye como un lugar recreado por las personas que viven,
trabajan, estudian y se divierten allí.
En este estudio, el problema se dirige hacia los ambientes escolares que hacen referencia
a un escenario con un conjunto de condiciones que favorecen el diálogo y la reflexión,
donde el docente asume un papel dinámico en una intensa interacción con los
estudiantes, no obstante el ambiente escolar aparece como algo ya determinado,
diseñado y establecido, no como una construcción que se da en la interacción entre los
estudiantes y el maestro.
28
El Espacio Geográfico Social. Ed Síntesis, Barcelona. 1991 Pág. 32.
29
ZARATE MARTIN, Antonio. “El Espacio Interior de la Ciudad”. Colección Espacios y Sociedades. ED
Síntesis, Barcelona. 1991. Cáp. 7, Pág. 176.

22. 22
En ese sentido, este ejercicio aparece como una propuesta alternativa si se considera que
“el entorno escolar no es solamente una edificación con mobiliario, sino un conjunto de
interacciones que se dan entre las condiciones físicas, los patrones de comportamiento y
las conceptualizaciones que tienen las directivas, docentes y estudiantes para vivir en
esta clase de lugar”. 30
En un Territorio de características específicas como la UPZ 74 Engativá, que cuenta con
la mayor cantidad de barrios tanto legales como ilegales, la influencia directa de la
contaminación del humedal del Jaboque, la presencia de asentamientos urbanos de
autoconstrucción, dinámicas sociales y educativas de bajo impacto en la comunidad, hace
prioritario trabajar en la identificación, diagnóstico y comprensión de las principales
características académicas y de comportamiento originadas por los ambientes escolares
en organizaciones educativas como lo son Antonio Villavicencio y General Santander
de carácter oficial ubicadas en la zona delimitada anteriormente.
2.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA INVESTIGATIVO.
ƒ ¿Cómo influye la infraestructura de las organizaciones educativas oficiales de la UPZ
74 Engativá en las relaciones de comportamiento e imaginarios que se establecen en los
ambientes escolares?
Preguntas complementarias:
ƒ ¿Cómo la planta física crea entre los miembros de la comunidad educativa unas
significaciones particulares, generando comportamientos específicos frente a este
espacio?
♦ ¿Cómo perciben, sienten y viven la comunidad educativa este espacio?
♦ ¿Cómo representan los estudiantes y docentes su espacio vital?
♦ ¿Cómo las formas físicas crean entre la comunidad educativa unas significaciones
particulares, desarrollando comportamientos específicos frente a este espacio?
30
PÁRAMO, P. Diseño ambiental del entorno escolar. En educación y Cultura Nº 38, Bogota, 1995. Pág. 25.

23. 23
2.3 OBJETIVOS
2.3.1 GENERAL
Caracterizar y analizar los comportamientos e imaginarios que establece la comunidad
educativa en los ambientes escolares, para formular estrategias pedagógicas que
beneficien el proceso de enseñanza – aprendizaje de las instituciones objeto de estudio.
2.3.2 ESPECIFICOS:
Identificar los diferentes espacios con los que cuenta las organizaciones educativas.
Caracterizar los desplazamientos, espacios vitales, ventajas y desventajas que
proporciona el lugar, con respecto a elementos arquitectónicos y urbanos con los que
cuentan los colegios de la zona de estudio
Elaborar un Sistema de información geográfico sobre los diferentes comportamientos
y experiencias académicas que establece la comunidad que se desarrolla en la zona de
estudio.
Sistematizar, socializar y difundir la investigación entre la comunidad académica para
fortalecer las relaciones entre arquitectura, ambiente e imaginario escolar, como
oportunidad para la innovación pedagógica.
2.4 TIPO DE INVESTIGACION
Actualmente se presentan algunos debates suscitados entre los métodos cualitativos y
cuantitativos y el interés de las ciencias humanas por los métodos mixtos, como resultado
de ello la investigación se enmarca dentro de un método mixto de investigación. “Su
función principal es explicar las situaciones estudiadas o interpretadas a partir de estos
dos métodos”31
.
Las fuentes cualitativas, han sido usadas como un esfuerzo para entender el significado
subjetivo de las acciones sociales, más que meramente el re-conteo superficial de
características, y por medio de las fuentes cuantitativas se pueden establecer los
diferentes cruces de información que sirven de base para dar muestra de los resultados
que arroje la investigación.
Entre el tipo de investigación cuantitativo y cualitativo, se han presentado una serie de
dualismos, en cierta medida por el reciente pensamiento de occidente orientado hacia el
género y el naturalismo. Los tipos de investigación Cuantitativos y Cualitativos, han sido
considerados en esta tradición dualística por Hammersley32
. (Ver anexo 2, apéndice 2)
Sin embargo, para efectos de esta investigación, se considera pertinente utilizar un
estudio mixto correlacional, que nos permite “describir las categorías y / o variables de
31
HAMMERSLEY 1992. Citado por: WINCHESTER P. M. Hilary. “Interviews and Questionnaires as Mixed
Methods in Population Geography: The Case of Lone Fathers in Newcastle, Australia”. Revista:
PROFESSIONAL GEOGRAPHER Volume 51, Number 1, 1999.
32
Ibíd. Pág. 25

24. 24
la investigación, así como, medir el grado de relación que existe entre las mismas para
después analizar su correlación”33
.
Una vez realizado el análisis, este tipo de investigación admite dar una explicación del por
qué y en qué condiciones se dan las relaciones entre categorías; por otro lado, responde
a las causas de los efectos físicos o sociales, proporcionando un mayor entendimiento del
fenómeno estudiado.
Es importante tener en cuenta, que este tipo de investigación permite emplear
instrumentos para la recolección de la información que se enmarcan dentro del campo
cuantitativo y cualitativo, posibilitando la realización de un ejercicio hermenéutico,
entendido este como la interpretación de los datos, en la cual no se desconoce el carácter
subjetivo de la investigación.
Las principales características de la metodología empleada se resumen en:
¾ Se pretende desarrollar un estudio explicativo, ordenado y agrupado de acuerdo a los
rasgos más importantes, que brinde la oportunidad de entender como se configura un
espacio físico-educativo y el impacto que tiene el mundo subjetivo de la comunidad
educativa en su estructura y en los comportamientos que se aplican en ella.
¾ El ejercicio investigativo se basa en un estudio de caso, puesto que permite el análisis
de sucesos que se presenten en un caso único o zona única; posibilitando interpretar,
analizar y explicar los fenómenos estudiados.
¾ La triangulación de la información se realiza tomando una actitud crítica. Ésta no se
aparta totalmente de la subjetividad del investigador el cual debe contar y dar cuenta
de ella. Los datos recolectados se trabajan de la siguiente manera:
•••• Por sujetos: grupo de investigación, la comunidad educativa, grupo de
expertos consultados.
•••• Por fuentes: lectura y análisis de material bibliográfico, observaciones
estructuradas, entrevistas a expertos, encuestas, planos areales, lineales y
puntuales.
¾ Se utiliza con frecuencia un diseño “emergente“, sencillo que se va modificando y
ampliando según las necesidades del estudio realizado, este es un método flexible.
¾ Se diseñan los siguientes instrumentos para la recolección de datos estos son: la
observación de manera directa; es decir, en contacto directo con el campo de estudio,
entrevistas, encuestas, cartografía temática y documentos escritos en general. Los
datos obtenidos de estos instrumentos se pueden registrar en: guía de observación,
grabaciones, fotografías, fichas textuales.
¾ El análisis de los datos en este tipo de investigación se agrupa por categorías, éstas
parten de un concepto que reúna datos e información obtenida. Por lo tanto, se
establecen como ejes de la investigación variables demográficas, características de
ambientes escolares y simbólicos que se puedan presentar en la zona de estudio.
33
HERNANDEZ SAMPERI, Roberto. “Metodología de la Investigación”. Ed. Mc Graw Hill. 1997. Pág. 35.

25. 25
2.4.1 POBLACION Y MUESTRA
La población comprende a toda la comunidad educativa (estudiantes, docentes,
administrativos, padres de familia y exalumnos) de 14 años hasta 60 años de edad que en
el 2007 tengan un vínculo directo o indirecto con los colegios de la UPZ 74 Engativá
delimitada como zona de estudio.
Para cumplir con los objetivos de la investigación se ha seleccionado una muestra
probabilística de 1.376 personas (dato aprox. de personas en edad escolar que habitan
en los estratos 1 y 2 de la UPZ 74 de la localidad décima de Engativá)34
, que serán
escogidos de forma aleatoria en donde todos los sujetos tienen la misma posibilidad de
ser escogidos. A través de esta muestra los datos pueden ser generalizados a la
población con un margen estándar de error de 10% que puede cometerse al hacer las
generalizaciones.
2.4.2 RECOLECCION Y ANALISIS DE INFORMACION
Un proceso investigativo requiere recolectar datos pertinentes sobre el tema en cuestión,
para esto se deben seleccionar instrumentos acordes y aplicables que se puedan adecuar
a las necesidades y circunstancias de esta, estos instrumentos deben ser confiables y
válidos, de lo contrario no se podría basar en ellos a la hora de comparar y analizar la
información.
En el presente proyecto de estudio sobre la UPZ 74 Engativá del nor-occidente de la
ciudad, se considera pertinente diseñar e implementar instrumentos para la recolección de
datos cualitativos como la entrevista a expertos y la observación estructurada e
instrumentos cuantitativos que pretende recoger información objetiva como: la cartografía
temática y la encuesta estructurada.
Es así como el cuadro de instrumentos y fuentes de recolección de la información
explican que tipo de información se pretende recolectar y además permite establecer,
cómo y dónde fueron recogidos los datos que guían la investigación. Todos los
instrumentos se encuentran estrechamente relacionados y articulados, dependiendo
mutuamente tanto en la sistematización y en el análisis de la información.
A continuación se presenta la tabla con los diferentes instrumentos que se emplean para
la recolección, análisis, interpretación y sistematización de la información.
34
FUENTE: Secretaria de Educación Distrital. Dirección de Planeaciòn. 2.005.

26. 26
TABLA Nº 1 INSTRUMENTOS Y FUENTES DE RECOLECCION Y SISTEMATIZACION
DE LA INFORMACIÓN
INSTRUMENTOS DE INFORMACION OBJETIVA
1. CARTOGRAFIA.
Es necesario aclarar que la cartografía en el estudio cumple
una doble función. Es un instrumento para la recolección de
información objetiva y por otro lado es un resultado de la
investigación por cuanto permite presentar descripciones y
análisis de planos areales, lineales, puntuales.
Plano Puntual: es de utilidad para mostrar aspectos
relacionados con usos de suelo, para organizar las diferentes
subzonas de trabajo que puedan surgir durante la
investigación y para señalar las diversas zonas de actividades
particulares como por ejemplo las zonas recreativas, afectivas,
entre otras. Plano lineal: puede ser utilizado para mostrar
rutas de acceso a los diversos espacios institucionales,
(biblioteca, laboratorios, zonas deportivas), flujos de personas
a determinados espacios escolares.
Plano areal: es útil para señalar zonas o fenómenos que no
son susceptibles de ser mostrados de manera precisa o
exacta como por ejemplo zonas de miedo, amor, refugio, de
entretenimiento entre otros. Para este tipo de mapas se
pueden emplear colores (Base corocromática) o blanco y
negro (Base coroacromática). (ver anexo 3, apéndice Nº 1)
2. ENCUESTA
Uno de los tipos mas utilizados de la investigación social
cuantitativa, es un método de obtención de información
mediante preguntas escritas, planteadas a un grupo de
personas que tienen las características requeridas por el
problema de investigación, en nuestro caso la comunidad
educativa de las UPZ 74 de Engativá.
Para este estudio se realizará un tipo de encuesta descriptiva
que tiene como objetivo describir la distribución de una o más
variables en el total del colectivo objeto de estudio o en una
muestra del mismo por edad, género y relación con los
colegios objeto de estudio, entre otros. (ver anexo 3, apéndice
Nº 3)
• Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y
otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del
estudio, así como extraer y recopilar la información relevante y
necesaria que hacen referencia al problema de investigación.
Los diferentes tipos de fuentes que se emplearán se

27. 27
3.REVISION
BIBLIOGRAFICA
diferencian por:
a. Fuentes primarias o directas: que proporcionan
información de primera mano, generalmente se relacionan con
los actores, objetos y actividades del problema de
investigación. Por ejemplo: la fuente principal está constituida
por los estudiantes, docentes y directivos, así como libros,
artículos, monografías, registros visuales, videos, testimonios,
esquemas y cartografía.
b. Fuentes secundarias: las cuales reprocesan la información
de primera mano, es decir, un análisis de la información
obtenida por otros medios. Por ejemplo: compilaciones,
resúmenes y comentarios breves de artículos y libros.
4. FICHAS
BIBLIOGRAFICAS
Las fichas bibliográficas permiten recopilar los datos e ideas
más importantes que se extraen después de revisar
cuidadosamente las referencias o fuentes primarias útiles para
el problema de investigación.
La información que proporciona este instrumento es de vital
importancia, puesto que los datos e ideas extraídos son
necesarios para desarrollar y construir el marco teórico. Se ha
diseñado un tipo de ficha, para la extracción de los datos y/ o
ideas de las referencias consultadas, en ella se consignan las
ideas y opiniones principales de los autores.
INSTRUMENTOS DE INFORMACION SUBJETIVA
5. ENTREVISTA
ESTRUCTURADA A
EXPERTOS
La información recolectada es de carácter subjetivo puesto
que surge de una conversación espontánea que es canalizada
hacia unos centros de interés específicos, los cuales se
desarrollan por medio de preguntas.
Se obtienen datos importantes como, la visión que tienen los
integrantes de la comunidad educativa sobre el lugar de
estudio, las personas que laboran y estudian allí, sus
temores, percepciones, gustos, sueños, expectativas y
proyecciones en general.
Este instrumento es útil para indagar sobre los diferentes
comportamientos y actitudes frente a situaciones y
acontecimientos del diario vivir, así como la identificación y
valoración de factores que estructuran el espacio escolar. (ver
anexo 3, apéndice Nº 4)
6. OBSERVACION
ESTRUCTURADA
• Este tipo de observación es restrictiva puesto que tiene
un plan estricto y riguroso de obtención de datos, ya sea por
horas, lugares, actividades, entre otros.
• Se debe tener en cuenta que las percepciones obtenidas
se dirijan, la manera y forma de manejo del espacio, sus
interacciones y cambios con relación a la distancia y al
tiempo.

28. 28
• Por lo tanto el grupo de investigación ha diseñado las
siguientes estrategias para la toma de datos, estas son:
1. Establecer horarios y lugares que presenten mayor o menor
actividad escolar. Por lo tanto se localizará los lugares donde
se presenten reuniones para alguna actividad precisa, como
ejemplo: jugar, lugares de encuentro con los amigos, zonas
de escape y demás.
2. Establecer movimientos pendulares, movilidad de las
personas, su dirección, sitios concurridos ejemplo: la cafetería,
la biblioteca, los baños, los salones y demás visitados
eventualmente.
3. Establecer las actividades cotidianas dependiendo del
sector de la institución ejemplo: lugares que acogen con
mayor apropiación la comunidad, espacios determinados para
eventos culturales, días dedicados para el deporte y
recreación y entretención etc. (ver anexo 3, apéndice Nº 5)
7. MAPAS MENTALES
ƒLos mapas mentales son instrumentos determinados por la
visión que tiene un individuo sobre un lugar,
fundamentalmente por que es un espacio vivido, percibido,
valorado y sentido de forma diferente por los individuo, ya que
depende del nivel socio-económico y cultural. Un ejemplo
puede ser la concepción que un niño tiene de un lugar con
respecto a la de un adulto.
• Permite evidenciar la representación cartesiana a través
de la estructura del plano, siendo más fieles a la realidad,
puesto que a partir de su análisis se pueden determinar.
Esta herramienta es importante puesto que ayuda a
considerar que la imagen es la que influye en el
comportamiento de los individuos y no directamente sobre la
conducta. De este modo las imágenes mentales que
determinan el significado y el simbolismo de distintos espacios
y lugares, condicionan la conducta del ciudadano ante
determinadas situaciones permitiendo hacer un análisis sobre
el funcionamiento de la misma. Por esta razón, se considera
importante trabajar la imagen mental que poseen la
comunidad educativa de la zona de estudio con respecto a las
transformaciones y uso de este espacio. (ver anexo 3,
apéndice Nº 6)
Fuente: grupo de investigación

29. 29
2.5 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

30. 30
2.6 IMPACTO ACADEMICO
El presente trabajo investigativo en su impacto académico intenta servir de modelo a
diferentes instituciones educativas para avanzar en la visión de concebir la infraestructura
físico –espacial como un contexto para desarrollar procesos formativos y ambientes
pedagógicos renovados que marchen en sintonía con las exigencias del actual sentido de
la educación planteado en el plan sectorial Bogotá una gran escuela, “la escuela renovada
como una oportunidad para el desarrollo humano integral, la convivencia social y
democrática, el encuentro con saberes, destrezas y valores socialmente significativos”35
.
En este sentido, el presente estudio propone una revalidación del concepto de edificio
escolar como un espacio material y simbólico al servicio de los procesos de enseñanza
aprendizaje, conformado por un conjunto interrelacionado mutuamente con finalidad
cultural, social, académica, recreativa, ética y creativa, accediendo a todas las áreas y
todos los espacios disponibles en las instituciones escolares.
El impacto académico a largo plazo se genera a partir de un proceso escolar flexible que
dé un nuevo sentido a la educación integrando tres ejes fundamentales que son: 1.
currículo 2. Comunidad educativa 3. Planta física, donde este último se concibe como un
espacio educativo donde se construye comunidad, se crea sentido de pertenencia y
arraigo desde la misma diversidad de los actores que viven y recrean el espacio; este
propósito será posible con la implementación de pedagogías activas y dinámicas de
inclusión individual y grupal.
Para sustentar teóricamente lo anterior Lewin afirma “el sujeto se relaciona con el exterior
desde lo social (normas y reglas), lo físico (medio ambiente, espacio en el que muevo), e
intelectual, el equilibrio entre el medio ambiente y mi convivencia con los demás, son las
que determinan el entorno del individuo y su forma de interactuar con el.”36
Es así como la
comunidad educativa construye significados diferentes estructurando sus espacios vitales
a partir de se propia comprensión del mundo.
35
Alcaldía Mayor De Bogotá. “Plan Sectorial: Bogotá Una Gran Escuela 2004 - 2008”. 2004. Pág. 13
36
Universidad nacional de Colombia, facultad de artes. “plan maestro de educación”. 2004. Pág. 27.

31. 31
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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PEDAGOGÍA, Madrid, SEDMAY. LIDIS, 1978.
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# LEY 388 de 1997 Ley de ordenamiento municipal y distrital. Bogotá Ed. Caasim.
Junio 18 del 1997.
# Ley 115 de 1994 y Ley 715 de 2001.
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# PEDREROS Rosa, James Becerra, María Acosta y otros autores. Maestros en
colectivo ambientes de aprendizaje en el aula. Editorial IDEP. 2006.

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# ZARATE MARTIN, Antonio. “El Espacio Interior de la Ciudad”. Colección Espacios y
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33. 33

34. 34

35. 35
Fuente: Recorriendo Engativá. Alcaldía Mayor de Bogotá. Departamento de
Planeación Distrital. 2004

36. 36

37. 37
Fuente: Recorriendo Engativá. Alcaldía Mayor de Bogotá. Departamento de
Planeación Distrital. 2004

38. 38

39. 39

40. 40
Fuente: Departamento de Planeación Distrital (DAPD)
Nº NOMBRE AREA (Hect.)
26 Las Ferias 474.06
29 El Minuto De Dios 367.91
30 Boyacá Real 452.25
31 Santa Cecilia 308.28
72 Bolivia 449.34
73 Garcés Navas 557.43
74 Engativá 588.20
105 Jardín Botánico 161.70
116 Álamos 197.13

41. 41

42. 42
Fuente: HAMMERSLEY 1992
TIPO CUANTITATIVO TIPO CUALITATIVO
Datos Cuantitativos Datos Cualitativos
Ambiente Experimental Ambiente Natural
Identificación del
comportamiento
Búsqueda del Significado
Adopción de la Ciencia
Natural
Rechazo de la Ciencia
Natural
Acercamientos
DEDUCTIVOS
Acercamientos INDUCTIVOS
Prosecución de Leyes
científicas
Identificación de Patrones
Culturales
Perspectiva Realista Perspectiva Idealista

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44. 44

45. 45

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