Mejora convivencia jardines

1
PROGRAMA DE ACCIÓN DIRIGIDO A MEJORAR LA CONVIENCIA EN LOS
JARDINES INFANTILES PEPASO Y ASRIO A PARTIR DE LA POLÍTICA
PÚBLICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA
ALBA SINDI YISETH
CALDERON CELY LADY JOHANNA
FLOREZ MESA VONNY KATHERINE
MEJÍA RIVERA ROCÍO DEL PILAR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
BOGOTÁ

3
PROGRAMA DE ACCIÓN DIRIGIDO A MEJORAR LA CONVIENCIA EN LOS
JARDINES INFANTILES PEPASO Y ASRIO A PARTIR DE LA POLÍTICA
PÚBLICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA
ALBA SINDI YISETH
CALDERON CELY LADY JOHANNA
FLOREZ MESA VONNY KATHERINE
MEJÍA RIVERA ROCÍO DEL PILAR
Trabajo de grado para optar al título de Especialistas en GPEI
Director: Borys Bustamante Bohórquez
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
BOGOTÁ
2009

4
Nota de aceptación:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_______________________________
Firma del presidente del jurado
________________________________
Firma del jurado
________________________________
Firma del jurado

5
Dedicamos nuestro trabajo a Dios por
guiar nuestro camino y brindarnos la
oportunidad de abrir nuestras mentes
y optimizar nuestra labor como
líderes educativos, a los seres que
más amamos en este mundo,
nuestra familia, por ser la fuente de
inspiración y motivación para
superarnos cada día más y así poder
luchar para que la vida nos depare

7
AGRADECIMIENTOS
A los jardines infantiles ASRIO y PEPASO por abrir sus puertas, por
acogernos y darnos la oportunidad de insertarnos en la comunidad
recogiendo información clave en la realización de esta tarea y así alcanzar
los objetivos propuestos en el trabajo.
A Borys Bustamante Bohórquez, director del proyecto de grado, por su
acertada orientación metodológica, investigativa y pedagógica.
A la UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS y en especial a
la FACULTAD DE EDUCACIÓN por sus aportes académicos y formativos que
han permitido de manera eficaz, la culminación de unos logros y metas
propuestas.
A todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyeron en la
realización de este trabajo.

8
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 3
1. MARCO TEÓRICO 6
1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS:CONCEPTUALICIÓN Y ANÁLISIS 6
1.2 PROGRAMAS DE ACCIÓN 8
1.3 CONCEPCIÓN DE INFANCIA 10
1.4 CONVIVENCIA 12
2. METODOLOGÍA 14
2.1 METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA 14
2.2 ETAPAS DEL PROYECTO 16
2.2.1 Etapa 1 Proceso de recopilación conceptual o documental 16
2.2.2 Etapa 2 Acercamiento conceptual y metodológico a las instituciones 17
2.2.3 Etapa 3 Elaboración y construcción de los instrumentos 17
2.2.4 Etapa 4 Observación y registro 17
2.2.5 Etapa 5. Decodificación, categorización, análisis e interpretación de la
información 17
2.2.6 Etapa 6 Construcción del programa de acción. 18
2.2.7 Etapa 7 Elaboración y entrega del informe final. 18

9
3. APROXIMACIÓN A LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y
ADOLESCENCIA 19
3.1 UNA POLITICA CREADA PARA NIÑOS NIÑAS Y ADOLESCENTES
DE BOGOTA 19
3.2 LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y
ADOLESCENCIA 20
3.3 RELACIONES PROPICIAS PARA EL DESARROLLO: COMPONENTE
BASE PARA LA CREACIÓN DEL PROGRAMA DE ACCIÓN 23
4. PROGRAMA DE ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LOS JARDINES
INFANTILES PEPASO Y ASRIO 26
4.1 ACCIONES DE CONVIVENCIA Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA 26
4.1.1 Pactos de convivencia 28
4.1.2 Asambleas de convivencia 28
4.1.3 Comité conciliador 29
4.1.4 Consejo de niños 29
4.1.5 Convivencia eje trasversal del proyecto pedagógico 29
4.1.6 Capacitaciones y talleres para la convivencia 29
4.2 ACCIONES EN FORMACIÓN DE VALORES Y PAUTAS DE CRIANZA 30
4.2.1 Talleres de formación en pautas de crianza 30
CONCLUSIONES 33
BIBLIOGRAFÍA 35
ANEXOS 37

10
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Síntesis del programa de acción 31

11
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Instrumento diario de campo
Anexo B. Instrumento entrevista
Anexo C. Matriz vaciado de información
Anexo D. Estructura de la política pública de infancia y adolescencia

12
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es un programa de acción diseñado para mejorar los procesos
de convivencia en los Jardines de educación inicial PEPASO y ASRIO, población
escogida para implementar la presente propuesta; en la cual se busca crear
espacios de diálogo y participación pertinentes que regulen las relaciones de los
padres con el ente educativo, los docentes y los niños; para poder llegar a algunos
acuerdos que optimicen las interacciones sociales a través de una comunicación
asertiva y la puesta en común de diferentes formas de resolver conflictos y
generar pactos de convivencia que sean respetados por toda la comunidad
educativa la cual los construye y se beneficia de éstos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se han podido observar que algunas
problemáticas importantes en los dos jardines de educación inicial “PEPASO y
ASRIO” son la falta de comunicación asertiva, la constante agresión a las
maestras, la ausencia de reconocimiento frente al trabajo desarrollado por el
jardín, la escasez de acuerdos entre padres y maestras para regular normas, el
desconocimiento del diálogo como agente mediador para la resolución de
conflictos, la constante agresión entre niños y niñas en los salones de clase, y la
falta de conciencia sobre los valores y la educación inicial que empieza en la
familia como primer agente social educativo. Por lo cual se buscó responder a la
siguiente problemática: ¿Cómo diseñar un programa de acción encaminado a
optimizar los procesos de convivencia en los jardines de educación inicial
“PEPASO y ASRIO” teniendo como referente la política de infancia y
adolescencia?
En este sentido, y teniendo como referente la política de infancia y adolescencia
la cual tiene dentro de sus líneas de acción regular la participación de los niños,
niñas y adolescentes del distrito capital por medio de diferentes planteamientos
que buscan satisfacer sus necesidades físicas, psicológicas y emocionales, se
establece como objetivo general diseñar un programa de acción encaminado a
optimizar los procesos de convivencia en los jardines de educación inicial
“PEPASO y ASRIO”
A partir de lo anterior, fue necesario establecer un objetivo que permitiera conocer
los lineamientos y las acciones desarrolladas dentro de la política pública de
infancia y adolescencia, es así como el primer objetivo especifico del presente
trabajo es la aproximación y descripción de la política de infancia y adolescencia.

13
Seguidamente se buscó recolectar información para encontrar propuestas
arrojadas por la comunidad que se convertirían en las acciones del programa, en
esta medida el segundo objetivo fue crear espacios de participación para la
comunidad educativa de los jardines infantiles PEPASO y ASRIO donde se
pudiera llegar a acuerdos y a proponer estrategias que optimizaran las relaciones
entre dicha comunidad.
De otro lado, las primeras tareas a realizar se enfocaron al reconocimiento de la
población, su contexto y cotidianidad, y a la inserción de las observadoras dentro
de ésta, para poder aplicar las herramientas metodológicas necesarias como
entrevistas, diarios de campo entre otros instrumentos que permitieran recolectar
información importante y eficaz para su análisis y así dar paso al diseño del
programa de acción.
En este contexto, para delimitar la población y definir la intervención del programa
de acción, el presente trabajo se desarrolló en la modalidad de jardines
cofinanciados de la Secretaría de Integración Social, ubicados en la localidad
octava de Kennedy en la UPZ 83 del territorio 1, con la comunidad educativa del
Jardín Infantil PEPASO y del Jardín Infantil ASRIO, ya que presentaban las
problemáticas descritas anteriormente para el trabajo de intervención con la
comunidad.
Este programa de acción, cobra importancia en la comunidad en la medida que
intenta regular las relaciones sociales que se dan entre la familia, la escuela y el
niño; rescata la participación y las voces silenciadas de los niños y niñas como
sujetos de derechos; incluye a la familia en el proceso de formación de sus hijos
delegando un alto grado de responsabilidad y respeto por la labor de las maestras;
crea conciencia en la comunidad educativa acerca de la importancia que tiene la
educación inicial para la vida de todo ser humano dado que allí se establecen las
bases afectivas y sociales necesarias para relacionarse con el entorno, en otras
palabras, este programa de acción es construido por y para la comunidad
educativa reconociendo a la niñez como eje del desarrollo social, cultural y
político de un país.
Así mismo, es necesario contemplar desde la labor como futuros gerentes
educativos, la dirección y liderazgo de procesos que fortalezcan e impulsen la
democracia del país, partiendo del reconocimiento del ser humano en los
diferentes contextos para que puedan ejercer todos sus derechos, puesto que
actualmente el país se enfrenta a una realidad permeada por la violencia, es

14
necesario que en el ámbito educativo se lideren procesos que inviten al diálogo, la
reflexión y la convivencia.
De esta manera, se contribuye a crear acciones concretas que permitan poner en
marcha algunas de las propuestas planteadas en el componente de relaciones
democráticas de la política de infancia y adolescencia, fortaleciendo e impulsando
la democracia participativa, creando prácticas de socialización más humanas y
principalmente aportando ideas para la ejecución de dicha política reflejándose en
el bienestar de la comunidad educativa.
El presente trabajo está organizado de forma que sea accesible al lector y que lo
oriente en la presentación de lo que se hizo, como se hizo y lo que se obtuvo; en
un primer capítulo se abordan las diferentes construcciones teóricas sobre las
políticas públicas, análisis e implementación en la sociedad; en un segundo
capítulo se especifica la metodología utilizada en la intervención en los dos
jardines escogidos y los diferentes instrumentos y técnicas que permitieron
estudiar el contexto; en un tercer capítulo se realiza una aproximación a la política
de infancia y adolescencia, donde se describen las acciones que se han
desarrollado para dar cumplimiento a la política; un cuarto capítulo donde se
presenta el programa de acción propuesto por las autoras partiendo del
componente de relaciones democráticas para los jardines PEPASO y ASRIO,
finalmente se exponen algunas conclusiones como resultado de lo realizado a lo
largo de este trabajo.

15
1. MARCO TEÓRICO
Con el fin de realizar un programa de acción en relaciones democráticas que
responda a las necesidades presentadas por los miembros de la comunidad
educativa en los jardines de educación inicial PEPASO y ASRIO, es preciso, en
primer lugar, tener como referencia las diferentes construcciones teóricas ya
existentes sobre las políticas públicas, su análisis e implementación en la
sociedad, en segundo lugar establecer qué es y cómo se puede construir un
programa de acción, en tercer lugar retomar la concepción de infancia, ya que los
niños y niñas son la población atendida por los jardines de educación inicial y por
último, retomar el concepto de convivencia y sus dimensiones puesto que el
programa de acción está construido sobre esta base.
1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS: CONCEPTUALIZACIÓN Y ANÁLISIS
Es importante mencionar que hay tantos significados de política pública como
autores, no obstante para el proyecto se debe tener en cuenta, que lo que
claramente interesa del concepto es su aplicación al ámbito social. En este sentido
Roth define el término de política pública como, “Un conjunto conformado por uno
o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y
acciones que son tratados, por lo menos parcialmente por una institución u
organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de
actores individuales o colectivos para modificar una situación percibida como
insatisfactoria o problemática.”1
La política pública también es entendida como las acciones desarrolladas por las
autoridades públicas al interior de la sociedad. Alejo Vargas citado por Roth2
define las políticas públicas como el conjunto de sucesivas decisiones y acciones
del régimen político frente a situaciones socialmente problemáticas que pretenden
la resolución de las mismas o llevarlas a niveles manejables. En este sentido, la
política pública se refiere directamente acciones de orden público que aportan a la
solución de problemas sociales.
Hacer efectiva y real una política pública depende del análisis y la aplicación de la
misma. En este orden de ideas, el análisis de políticas públicas desde lo que
1
ROTH, André. Políticas Públicas: formulación, implementación y evaluación. Bogotá: Ediciones Aurora,
2002. p. 27.
2
Ibid., p.26.

16
expone Esther Parra Ramírez3
en su artículo, El Estado en acción: la aplicación
del modelo de análisis de políticas públicas, es un método para la comprensión de
la intersección entre lo político y lo administrativo en torno a las acciones o
inacciones del Estado respecto a la resolución o manejo de problemas sociales.
A partir de los años 80, con la discusión, la reflexión teórica y metodológica sobre
el análisis de las políticas públicas han aparecido una serie de propuestas
alternativas, que han permitido identificar las principales acciones para
implementar las políticas públicas. Sin embargo, prácticamente, estos debates, no
han traspasado los límites de los discursos hechos palabras, entonces, es
necesario que el análisis de políticas públicas se enfoque a transformar en hechos
concretos las propuestas.
En Colombia los estudios realizados sobre análisis de políticas públicas son
pocos, esto debido a la falta de programas en pregrado y posgrado sobre el tema,
al respecto Hernández dice que:
Actualmente en Colombia es patente la carencia de análisis empírico de la actividad
gubernamental, con el objetivo de mejorar nuestra comprensión de ésta actividad y
de sus resultados, a través del prisma denominado Análisis de Políticas Públicas.
Ello se explica en gran parte por la ausencia de espacios de formación y de reflexión
destinados a utilizar este marco analítico para estudiar la actividad gubernamental
en Colombia.4
Al respecto la política pública a estudiar es la de infancia y adolescencia que
responde a las problemáticas vistas en los jardines de educación inicial, puesto
que está dirigida a todos los niños y las niñas como sujetos plenos de derechos,
sin discriminación alguna, y bajo los principios universales de dignidad, igualdad,
equidad y justicia social, solidaridad y participación en los asuntos de su interés.
Tiene por finalidad garantizar a los niños, a las niñas y a los adolescentes su pleno
y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la
comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión y será obligación de
la familia, la sociedad y el Estado garantizar el cumplimiento de dicha política, la
cual será esbozada con detalle en el capítulo de aproximación a l política de
infancia y adolescencia.
3
El Estado en acción la aplicación el modelo de análisis de políticas públicas.[online/PDF]. Colombia:
PARRA Esther,Junio2003-[citado 2009-12-18].Disponible en Internet:
http://editorial.unab.edu.co/revistas/reflexion/pdfs/der_49_3_c.pdf
4
HERNANDEZ, Gustavo. El análisis de las políticas públicas: Una disciplina incipiente en Colombia. En:
Revista de estudios sociales. Agosto, 1999, n° 4, p. 91.

17
1.2 PROGRAMAS DE ACCIÓN
La construcción de un programa de acción para los jardines ASRIO Y PEPASO
tiene como referente teórico la política pública de infancia y adolescencia y el
proceso metodológico propuesto por Roth en Políticas públicas formulación,
implementación y evaluación, el autor plantea que:
Un programa de acción hace referencia a un instrumento que tiene la ambición de
coordinar e integrar una política pública determinada en un nivel macro o
metapolítico, es decir como un conjunto de políticas coherentes entre si dirigidas a
resolver una problemática específica por tanto, el programa de políticas públicas
comprende la definición de las metas de las estrategias y tácticas, los análisis
prospectivos y retrospectivos, la coordinación de las diferentes medidas necesarias,
las medidas de implementación y los mecanismos de evaluación5
.
Los programas de acción hechos para las políticas públicas de infancia y
adolescencia en Colombia son mínimos, uno de ellos hace referencia a la
formulación de una política pública para la infancia y la adolescencia en
Bucaramanga que describe las problemáticas especificas de los niños de este
contexto. Por otro lado, los programas de acción útiles para el proyecto se
encuentran en el marco internacional latinoamericano en países como México,
Cuba, y Perú.
En el programa de acción de México se busca:
Sentar las bases de una estrategia interinstitucional e intersectorial, que parte del
reconocimiento de que los factores de riesgo que afectan a las niñas y los niños
mexicanos son múltiples y que responden tanto a problemáticas ligadas al rezago y
la marginación, como a la presencia de nuevos factores de vulnerabilidad. Para tal
efecto, se definieron los siguientes grupos de atención: niñas y niños en situación de
calle; trabajadores; migrantes y repatriados; víctimas de violencia, maltrato y abuso;
hijas e hijos de trabajadores migrantes; con alguna discapacidad; indígenas; en
desamparo; víctimas de desastres naturales y/o emergencias; en conflicto con la
ley; víctimas de explotación sexual comercial; refugiados o desplazados por
conflictos en otros países; hijas e hijos de madres reclusas; en situación de pobreza;
y niñas y niños extraviados, sustraídos o ausentes. Cabe mencionar que muchas
niñas, niños y adolescentes padecen de varias de estas problemáticas de manera
simultánea, por lo que es indispensable instrumentar políticas de prevención y
atención integrales6
.
5
ROTH. Op. cit., p. 46-47.
6
MEXICO. SECRETARIA DE DESARROLLO SOCIAL. Programa de Acción (2002 – 2010). Hacía una
Política transversal a favor de las niñas, niños y adolescentes. Cuadernos de desarrollo humano. México, D.F.:
2003. p. 17.

18
Paralelamente en Cuba se observa que:
Existe una situación favorable para el desarrollo de la infancia y la adolescencia
como resultado de la política mantenida durante 40 años, centrada en la justicia
social y la equidad. El bienestar de los niños y niñas es un propósito inherente al
proyecto social cubano. El respeto y la atención a sus derechos constituye una
estrategia que, de manera consciente y planificada, permite la proyección de
acciones en favor de la infancia. Los indicadores que describen la situación de la
infancia cubana hacen a la nación comparable con países más industrializados y
ricos del mundo. El compromiso político del Gobierno y la movilización social de
todo el pueblo en beneficio de las niñas, niños y adolescentes, unido a la
responsabilidad compartida y la participación de todos/as de manera multisectorial y
descentralizada, se destacan como las premisas fundamentales que han permitido y
permitirán responder a las metas propuestas y dar atención al buen
desenvolvimiento de los derechos de niñas y niños7
.
Por otra parte encontramos a Perú, donde se ha desarrollado un plan nacional en
infancia y adolescencia estableciendo sus políticas, de la cuales definen:
Invertir prioritariamente en la niñez contribuye a prevenir y romper el ciclo de
reproducción de la pobreza. El presente Plan persigue hacerlo en una sola
generación, en la convicción que la inversión en la niñez dará sostenibilidad a los
esfuerzos del desarrollo. Para ello es necesario acordar prioridades nacionales de
largo plazo: Ofrecer una educación, a todos los niños, niñas y adolescentes; poner
fin a la violencia y la explotación contra todos ellos/as; promover su salud Integral,
seguridad y nutrición a lo largo de su ciclo de vida. Es importante que esta prioridad
de la niñez sea asumida por todos los agentes sociales a través de una estrategia
comunicacional de defensa y promoción de derechos que considere la movilización
y participación ciudadana en democracia de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos de todas las edades8
.
Las políticas públicas, programas de acción y planes nacionales que plantean
los países mencionados identifican unas políticas que a través de las causas y
consecuencias, han provocado el surgimiento de una situación que pasa a ser
considerada para la sociedad un problema, por lo tanto estos factores inciden en
la puesta en acción de unos políticas públicas que repercuten en la formulación,
implementación y evaluación de la acción.
7
Informe de Cuba sobre el cumplimiento del Plan de Acción a favor de la Infancia y la Adolescencia.
[Online/PDF]. Cuba: UNICEF, diciembre 2006 – [citado 2009-12-18]. Disponible en Internet:
http://www.unicef.org/worldfitforchildren/files/Cuba_WFFC5_Report.pdf. p. 3.
8
PERÚ. MINISTERIO DE PROMOCIÓN DE LA MUJER Y DEL DESARROLLO HUMANO. Decreto
Supremo N° 003. (Abril, 2002). Por lo cual se crea el Plan Nacional de Acción por la Infancia y
Adolescencia. Lima: Ministerio, 2002. p. 225.

19
1.3 CONCEPCIÓN DE INFANCIA
La infancia es una etapa de la vida comprendida entre el nacimiento y los seis o
siete años. Con origen en la palabra latina infantis, es un término compuesto por in
(una negación) y faris (hablar), es decir, el infante es una persona que aun no ha
aprendido a hablar.
El concepto de infancia ha variado a lo largo de la historia; aunque la vida de los
niños sigue ciertos patrones propios de la madurez biológica, también se ve
influida por los modelos culturales predominantes de cada época. Lloyd de
Mause9
, en su libro historia de la infancia esboza una aproximación a la infancia a
lo largo de los siglos en las diferentes culturas, en éste, se observa, como la
infancia es una etapa de la vida, que durante los primeros siglos, fue casi invisible
para padres y adultos, pues carecían de la visión del niño como persona y su
participación en la sociedad era nula. A continuación se presenta la periodización
que hace dicho autor en su libro en tanto la infancia empieza a tomar lugar como
institución social:
• Abandono: Desde el siglo IV-XIV. Las relaciones que prevalecen en estos
siglos son el abandono e infanticidio.
• Ambivalencia: Desde XIV-XVII. El niño es considerado un rebelde al que hay
que enderezar acudiendo a todo tipo de castigos, tanto físicos como psíquicos.
• Intrusión: XVIII. Se tiene un especial interés en el niño para modificar su
Psicología. Se le considera un adulto incompleto y se le maltrata
psicológicamente sometiéndolo a dura disciplina.
• Socialización: Desde s.XIX hasta mediados del XX. Con la llegada de las
guerras y la revolución industrial el niño es considerado mano de obra barata.
Se trata como un bien que se puede explotar.
• Ayuda: Mediados del XX. El niño sabe mejor que el padre lo que necesita en
cada etapa de la vida e implica la plena participación de ambos padres en el
desarrollo de la vida del niño.
La percepción moderna de la infancia, está basada en imperativos de carácter
religioso y político y además se encuentra relacionada con factores demográficos
y sociales. Es en el siglo XX, donde surgieron distintas organizaciones
internacionales que empezaron a promover un nuevo concepto de infancia y con
esto la preocupación por su protección. Es entonces, cuando “El concepto de
infancia supone la concepción del niño como un ser heterónomo que necesita
9
DE MAUSE LLOYD. Historia de la Infancia. Madrid: Alianza editores, 1994. p. 49.

20
protección, y esta construcción se da paralelamente al proceso de pedagogización
que surge con el nacimiento de la escuela moderna”10
.
Al mismo tiempo, se desarrollaron políticas públicas con relación al trabajo o a la
explotación infantil, a la alimentación y la escolarización. Por su parte, también se
trabajó en torno a la infancia en la Convención Internacional de los Derechos
del Niño, resaltando la importancia de la infancia en la sociedad y las
responsabilidades que el estado tiene con los niños y las niñas, como su cuidado y
protección , así pues se encuentra que:
En la convención sobre los derechos de los niños y niñas, aprobado por la
asamblea general de las naciones unidas en 1989, aparece una nueva definición de
la infancia basada en los derechos humanos. La convención es el primer tratado
internacional de derechos humanos que combina un instrumento único, una serie de
normas universales relativas a la infancia, y el primero en considerar los derechos
de la niñez como una exigencia y fuerza jurídica de los derechos de la infancia y
del estatus especial de la niñez que cobro un impulso considerable en el siglo
XX11
.
De acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño, se entiende por niño
todo ser humano menor de dieciocho años de edad y se denomina a la infancia
como época clave de la vida, en la cual el niño sujeto de derechos establece
todos los resortes afectivos e intelectuales; cuyo correcto desarrollo depende de
las garantías que la sociedad, el estado y la familia le provean.
De esta manera, se puede tomar como principio universal que los niños y niñas
son los seres humanos, que determinan el rumbo de una sociedad y cultura,
desde la gestación hasta los seis años. Se define que la infancia es el momento
más importante, ya que se en ésta se encuentran las bases naturales del
desarrollo desde potencialidades y habilidades que se ejercen a través de los
derechos humanos, en contextos democráticos y participativos.
Al respecto, la Política Publica de Infancia y Adolescencia sitúa a la infancia como:
Un momento de la vida particularmente importante, en la que se sientan bases de
nuestras potencialidades y capacidades; de las oportunidades que tengamos
durante nuestra vida de niños y niñas depende en gran parte que éstas se
10
Definición de Infancia [Online]. 2008. [2009-12-18]. Disponible en Internet:
http://educacion.relacionarse.com/index.php/145788.
11
Derechos de la Infancia [Online]. Brasil: Amnistia Internacional Catalunya, Grup d'educació, 2005 -
[Citado 2009-12-18]. Disponible en Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/2/nin/inf-unicef.html#ret.

21
desarrollen y consoliden. Tener una familia que nos acoja, nos proteja y crea en
nosotros y nosotras; contar con personas solidarias dispuestas a ponerse en
nuestros zapatos y conducirnos siempre hacia mejores oportunidades; ser
respetados y respetadas en cada uno de los lugares en los que transcurre nuestra
vida; sentirnos seguros-as y querido-as; son condiciones mínimas para que la vida
de todos los seres humanos inicie y curse de manera feliz, nuestras sociedades y
Estados sean más humanos, equitativos e incluyentes y el desarrollo general de la
humanidad sea más sostenible12
.
En otras palabras, de acuerdo a dicha política, la infancia actualmente en
Colombia es una etapa del ciclo vital del ser humano, en la que establece bases
fundamentales para un adecuado desarrollo siendo la familia y la sociedad los
entes responsables de garantizar el cumplimiento de sus derechos y de atender
integralmente a los niños y niñas; es decir, que durante la infancia, la intervención
de la familia y el Estado, representado por la escuela, son de vital importancia en
el desarrollo de los infantes.
1.4 CONVIVENCIA
El término convivencia viene del latín conviventia, que significa "todo aquello que
convive". En otras palabras, “la convivencia puede entenderse como aquel estado
en el cual una pluralidad de individuos diversos y diferentes se tratan entre sí en
términos de reconocimiento, tolerancia e imparcialidad, pudiendo así vivir unos
con otros de manera pacífica y segura”13
.
Uno de los puntos de partida para el diseño del programa de acción para los
jardines infantiles PEPASO Y ASRIO es la convivencia, lo que interesa aquí del
término, es su direccionamiento a la posibilidad de vivir juntos de manera pacífica
y solidaria en un contexto determinado y la demanda de una comunicación
permanente para desarrollar procesos de conciliación.
En este sentido, al interior de una comunidad educativa y de las relaciones que allí
se establecen, la convivencia se refiere al reconocimiento de la diversidad, a la
tolerancia, a la comprensión del otro, a la resolución de conflictos y principalmente
a la participación de todos y cada uno de sus miembros para conducirlos hacia
12
COLOMBIA. ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA. (Agosto, 2004). Política por la calidad de vida de
niños, niñas y adolescentes. Bogotá: 2004. p. 5.
13
RESTREPO, Beatriz. La convivencia. Escuela de Humanidades U.P.B. Fundación amor por Medellín.
[Online].2001.[2009-12-18] Disponible en Internet:
http://www.amorpormedellin.org/columna/convivencia.htm.

22
relaciones armónicas, teniendo en cuenta que “convivir significa vivir unos con
otros en base a unas determinadas relaciones sociales y a unos códigos
valorativos, en el marco de un contexto social determinado”14
.
Así mismo, cuando se habla de convivencia es necesario remitirse a un conjunto
de dimensiones que deben ser parte de los individuos y su cotidiano vivir:
• Auto reconocimiento: Se refiere al conocimiento de sí mismo y a la
valoración propia del ser.
• Autonomía y Autoregulación: Es la capacidad que tiene el ser de discernir y
tomar sus propias decisiones a partir del manejo de la propia voluntad.
• Capacidad de diálogo: cuando un individuo es capaz de escuchar a otro y
emitir un mensaje.
• Empatía y perspectiva Social: se refiere a la capacidad de entender al otro,
es decir, la comprensión de las razones, los sentimientos y los valores de
las otras personas para convivir.
• Comprensión crítica: Implica el desarrollo de capacidades orientadas a la
adquisición de la información moralmente relevante en torno a la realidad y
la actitud y el compromiso para mejorarla.
14
SANTOS, Miguel. Aprender a convivir en la escuela. Madrid: Ediciones Akal, S.A., 2003. p. 88.

23
2. METODOLOGÍA
En las siguientes líneas, se aborda el diseño metodológico empleado en la
construcción del programa de acción que se presentará en el próximo capítulo.
Inicialmente se describe el proceso de intervención socioeducativo que se aplicó
en este proyecto; así mismo, se señala y especifican las técnicas y las estrategias
usadas para la recolección y análisis de la información y finalmente se elaboran
las acciones correspondientes al programa propuesto; de esta manera se logra
construir y estructurar un proceso metodológico acorde a la orientación del
presente trabajo.
2.1 METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
Este trabajo posee un carácter cualitativo en tanto su objeto de estudio y el
proceso de recolección de datos fueron realizados con una población
determinada, los jardines infantiles PEPASO y ASRIO, en la cual se observó
detalladamente características, necesidades y las diferentes problemáticas en la
convivencia que afectaban de manera directa el quehacer de las maestras, la
relación con los padres y el desempeño de los niños en los jardines, dando paso al
análisis de la información recolectada y a la creación de un programa de acciones
que resolviera dichas problemáticas. En tal sentido, este trabajo se inscribe en el
marco de los proyectos de intervención socioeducativa “entendidos como
procesos de acción que permiten transformar diversas realidades en procura del
desarrollo humano, la calidad de vida y el bienestar social”15
En primer lugar la técnica fundamentalmente utilizada en el presente trabajo fue la
observación que según Blanchet es el medio más utilizado a la hora de realizar
un estudio de los comportamientos y actitudes de los seres humanos inmersos en
un contexto determinado, en este caso, los jardines infantiles PEPASO Y ASRIO
de la Secretaria de Integración Social, fueron el espacio alrededor del cual se
trabajo para identificar las actitudes y comportamientos entre niños y niñas, padres
de familia y docentes que manifestaran de qué manera se daban los procesos de
convivencia entre los participantes y cómo se llegaban a acuerdos comunes que
facilitaran el diálogo en la comunidad.
El primer paso de la fase diagnóstica del proceso de intervención fue el
acercamiento a los directores y docentes de los jardines PEPASO y ASRIO, con
15
SANCHEZ, Liliana. Consideraciones contextuales para los procesos de intervención. Universidad de
Antioquia:Colombia.2005.p1

24
los cuales se habló del trabajo que se quería realizar orientado a mejorar los
procesos de convivencia a partir de la construcción de un programa que estuviera
ligado a uno de los componentes de la política de infancia y adolescencia para
promover el diálogo en la solución de conflictos de la comunidad educativa; los
docentes se mostraron interesados en las temáticas planteadas sobre la solución
de conflictos y manifestaron su interés principal en mejorar las relaciones con los
padres de familia de los respectivos jardines.
Después de obtener la aprobación para intervenir los jardines PEPASO Y ASRIO
se dio paso a la observación participante que “consiste en la participación real del
observador en la vida de la comunidad, del grupo o de una situación determinada,
es la técnica por la cual se llega a conocer la vida de un grupo desde el interior del
mismo”16
. Esta técnica de la observación brindo la oportunidad a los observadores
de participar de forma activa en el proceso de investigación, a partir de
instrumentos que fueron aplicados en el contexto como son: los diarios de campo,
las entrevistas, videos, fotos y matrices (…ver ANEXO A, B y C…).
Los diarios de campo, permitieron observar las relaciones entre maestras y niños,
y la convivencia del grupo, así se recogieron, “relatos cotidianos de las
experiencias vividas y de los hechos observados”17
. El diario de campo dentro de
esta investigación fue de gran importancia ya que permitió representar de forma
narrativa los momentos vividos en el trabajo de campo y por ende tener una visión
general de las experiencias desarrolladas en cada institución y contexto
específico. Así por ejemplo, durante una actividad en el jardín infantil ASRIO, se
observaba como los niños se dispersaban con gran facilidad, jugaban, peleaban, o
simplemente se aislaban dejando de lado la actividad central, mientras que la
maestra recurría al grito como estrategia para establecer el orden en el salón o
simplemente ignoraba a los niños que definitivamente no querían participar de la
actividad dejándolos a un lado del salón realizando una actividad diferente.
Dichos diarios fueron la compilación organizada de los comentarios, frases y
opiniones escritas en un cuaderno de notas, de forma que allí se reconstruyen las
realidades de cada momento, uno de sus espacios fue dedicado a la descripción
de lo que ocurría en el jardín y otro a los comentarios de las observadoras,
ejemplo de ello, es la nota que surge sobre la elaboración de normas que deben
cumplir los padres de familia frente al jardín, esto a partir de observaciones sobre
las llegadas de los padres y el contacto que establecían con las maestras donde
16
Ibid., p. 96.
17
Ibid., p. 101.

25
ellas decían:“…lo que pasa es que los papas piensan que solo es venir y dejar a
los niños…”.18
Al mismo tiempo, se diseñaron entrevistas para padres y maestras, que
respondían a los objetivos planteados en el proyecto, arrojando información útil y
propuestas claras para la construcción del programa de acción. Para llevar a cabo
dichas entrevistas se planteó una serie de preguntas que tenían como punto de
convergencia observar las formas de participación de la comunidad educativa,
cómo se establecían las relaciones de convivencia y si sus procesos
comunicativos tenían como base el diálogo. Se establecieron preguntas comunes
orientadas a observar los conocimientos previos de los agentes sociales sobre la
temática en cuestión como, la política de infancia y adolescencia, los deberes y
derechos de los miembros de la comunidad educativa, entre otros.
Para llevar a cabo la realización de las entrevistas fue necesario reunir a los
docentes en jornada extraescolar donde se facilitaron copias de las entrevistas y
de forma individual se pidió que se dieran las respuestas. A pesar de la orientación
dada algunos docentes pidieron ayuda en preguntas que tenían relación con las
leyes que regulan la educación inicial y en algunos casos omitían la respuesta.
Finalmente los datos recolectados en los diarios de campo y las entrevistas fueron
analizados en matrices de doble entrada las cuales permitieron responder a los
diferentes objetivos planteados a partir de la observación de los procesos de
convivencia en los jardines PEPASO y ASRIO brindando los datos necesarios
para llegar a hacer una triangulación de la información que diera como resultado
algunas de las conclusiones especificas que se convertirían en las acciones del
presente programa para el mejoramiento de la convivencia.
2.2 ETAPAS DEL PROYECTO
El proyecto comprendió las siguientes etapas:
2.2.1 Etapa 1 Proceso de recopilación conceptual o documental. “Constituye
una tarea ardua y laboriosa…en donde corresponde pasar al campo mismo de
estudio y efectuar en él la recolección de datos previstos”19
. Dicho proceso “actúa
como marco de referencia para fundamentar la investigación…sin éste difícilmente
18
Tomado del diario de campo realizado el día 3 de diciembre de 2009 por las autoras del trabajo.
19
Ibid., p. 78.

26
se podría interpretar de manera fructífera los resultados del trabajo”20
. Lo anterior
teniendo en cuenta los tópicos centrales de la investigación que para este caso
son la política pública y su análisis, el concepto de infancia y su incidencia en el
ámbito Colombiano.
2.2.2 Etapa 2 Acercamiento conceptual y metodológico a las instituciones.
Parte exploratoria tanto de los ambientes, condiciones y relaciones que en un
primer momento se pueden observar en las instituciones. Ezequiel Ander expone
que “mientras se establecen contactos directos con la población, es probable que
se realice a la vez la búsqueda de documentación”21
; es por esto que el
acercamiento conceptual a los jardines infantiles se desarrollo paralelamente al
primer contacto con las personas implicadas, ya que se pueden encontrar
construcciones propias que aportaron a la consecución de los fines de este
proyecto.
2.2.3 Etapa 3 Elaboración y construcción de los instrumentos. Los
instrumentos que se utilizaron para recoger la información necesaria para cumplir
con los objetivos de este proyecto fueron las entrevistas y el diario de campo; es
por esta razón que la etapa cobro especial importancia, ya que fue necesario
preparar los instrumentos con cierto grado de anterioridad, de manera que
permitieran rescatar las voces de quienes hacen parte de la comunidad educativa.
2.2.4 Etapa 4 Observación y registro. En esta etapa se manejo la observación
como “la manera básica por medio de la cual se obtiene información acerca del
mundo que nos rodea”22
. La observación tuvo un carácter participativo, de modo
que las observadoras se involucraron activamente dentro del grupo que se estaba
estudiando y se adoptaron una serie de estrategias e instrumentos que facilitaron
la recopilación y registro de la información como el diario de campo y la entrevista.
2.2.5 Etapa 5. Decodificación, categorización, análisis e interpretación de la
información. Esta etapa facilito la manipulación de la información y la
categorización de la misma, de modo que la organizo y especificó. A menudo “los
datos constituyen una masa considerable de información muy difícil de comparar o
analizar, la labor consiste en reducir los datos, mediante procedimientos de
síntesis que resumen y simplifican los datos en una extensión única, según
20
PICK, Susan y LOPEZ Ana. Como investiga en ciencias sociales. México: Trillas, 1992. p.17.
21
ANDER EGG. Op. cit., p. 36.
22
PICK. Op.cit., p. 55.

27
valores y atributos iguales, lo cual permite el conocimiento eficaz y rápido del
universo de información”23
; esto se realizo a través de matrices de doble entrada.
2.2.6 Etapa 6 Construcción del programa de acción. Durante esta etapa se
diseño el programa de acciones a partir de los datos arrojados por las entrevistas
realizadas a padres y docentes, el proceso de observación de las relaciones
establecidas en los jardines PEPASO y ASRIO entre la población infantil, docentes
y padres de familia, que permitió implementar algunos aspectos de la política de
infancia y adolescencia, específicamente en el eje la generación de escenarios
propicios para el desarrollo armónico e integral de los niños y niñas, en uno de sus
componentes denominado relaciones democráticas. La construcción de este
programa de acción es el aporte de las autoras del presente trabajo el cual se
encuentra detalladamente en el capítulo cuarto.
2.2.7 Etapa 7 Elaboración y entrega del informe final. La última etapa consistió
en la elaboración por escrito de los resultados de la construcción del programa de
acción, indicando también los métodos y técnicas utilizadas, y la literatura que
sirvió como antecedente para la formulación teórica del proyecto. Por
consiguiente, esta etapa fue la oportunidad de comunicar resultados, alcances y
comentarios arrojados por la investigación.
23
ANDER EGG. Op. cit., p. 21.

28
3. APROXIMACIÓN A LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y
ADOLESCENCIA
En el presente capitulo se abordará la política pública de infancia y adolescencia,
desde el documento elaborado por la Alcaldía Mayor de Bogotá encabezada por
el Alcalde Mayor Luis Eduardo Garzón donde se describe cada uno de sus ejes y
las diferentes acciones llevadas a cabo por diferentes instituciones como la
Secretaria de Integración Social, la Secretaria de Movilidad entre otras. En otras
palabras, a continuación se realiza una aproximación a la política de Infancia y
adolescencia, de dónde surgió cómo está organizada y cuál ha sido su aplicación
en Bogotá.
3.1 UNA POLÍTICA CREADA PARA NIÑOS NIÑAS Y ADOLESCENTES DE
BOGOTA
La política pública para niños, niñas y adolescentes de Bogotá se enmarca en la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, ratificada por Colombia
mediante la ley 12 de 1991, la Constitución Política y los demás tratados y
convenios internacionales relacionados con la materia y suscritos por Colombia, el
acuerdo 138 de 2004, el Plan de Desarrollo Distrital 2004 -2008 “Bogotá Sin
Indiferencia, un compromiso social contra la pobreza y la exclusión”, que
consagra como una de sus políticas generales la Prevalencia de los derechos de
las niñas y los niños, y en la actualidad en el plan de desarrollo distrital Bogotá
positiva.
La formulación de esta política24
está basada en las garantías de los derechos,
en la promoción de calidad de vida y en la comprensión integral del ser humano
por parte de los distintos sectores sociales. A partir de los lineamientos generales
de política social para los niños y niñas de Bogotá 2004- 2014 (Plan decenal de
educación inicial) el Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS), los
planteamientos del gobierno distrital bajo la dirección de Lucho Garzón y con
participación de la población infantil por medio de talleres, donde los niños y niñas
fueron los actores principales, se logró identificar cada una de las situaciones
adversas sobre las cuales se establecieron una serie de directrices que
respondieran a las necesidades de los niños, niñas y adolescentes de Bogotá.
Con la información obtenida se diseñó la política de infancia y adolescencia, la
cual se compone de tres ejes desde donde se desarrollan acciones orientadas a la
24
COLOMBIA. ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA. Op. cit., p. 5.

29
protección de los derechos de esta amplia población, garantizando la movilización
responsable y solidaria de sectores de la sociedad, para la construcción de una
cultura que reconozca, respete y promueva sus derechos, con el objetivo de
reorganizar la gestión pública en función del reconocimiento de la integralidad del
sujeto en su actuación dentro de los diferentes territorios sociales. Esta política
busca afectar colectivamente los hábitos, las costumbres, las creencias, sentando
las bases para la construcción de una cultura a favor de los niños, las niñas y los
adolescentes, desnaturalizando actuaciones que son intolerables, como las
violencias, la explotación, el hambre y el abuso sexual.
3.2 LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE INFANCIA Y
ADOLESCENCIA
Con la participación de niños, niñas y adolescentes se construye un sueño común
que busca reconocer esta etapa de la vida en el ser humano y hacerla participe de
la construcción de una sociedad justa, tolerante y digna a través del
reconocimiento y ejercicio de sus derechos. Con tal propósito, se crean tres ejes
estratégicos que orientan esta política: la protección de la vida, la generación de
escenarios propicios para el desarrollo y las condiciones para el ejercicio de la
ciudadanía. (…Ver ANEXO D…)
En este orden de ideas, los ejes estratégicos de la política de infancia y
adolescencia cuentan con un régimen de implementación apoyado por las
diferentes instituciones gubernamentales que atienden a dicha población, desde
donde se ha avanzado en la construcción de herramientas de formulación e
implementación a través de cada uno de los subcomponentes de los ejes.
En el primer eje, denominado la protección a la vida, se tiene en cuenta el
accionar frente a factores externos e internos que se configuraran como una
amenaza para esta amplia población, se han diseñado programas que buscan
garantizar la integridad y seguridad, así como una atención oportuna con calidad
frente a hechos que amenazan su sobrevivencia y desarrollo. Desde entonces, se
vienen implementando programas dirigidos a dar cumplimento a los tres
componentes vinculados: el inicio de una vida digna, ciudad segura para niños,
niñas y adolescentes, y seguridad alimentaria.
En el primer componente, inicio de una vida digna, se han diseñado e
implementado diferentes programas como el proyecto de infancia y adolescencia
feliz y protegida integralmente, que presta atención a señoras en periodo de

30
gestación, brindado atención integral, acompañamiento, formación, promoviendo
la lactancia materna a través de talleres, salas amigas y atención médica durante
el periodo de gestación y hasta que el niño-niña cumpla seis meses.
Por otro lado, dentro del diseño institucional los niños y niñas de cero a seis años
son atendidos en los jardines infantiles distritales, donde se presta un servicio
integral a través de la alimentación, educación, y protección al menor garantizando
el ejerció pleno de sus derechos. De ese modo en el jardín los infantes gozan de
atención especializada, donde se le proporciona ambientes seguros con
interacción y experiencias significativas.
El segundo componente del primer eje, se enmarca desde la acción colectiva
necesaria para lograr que todos los espacios en los que se desenvuelve la vida
de niños, niñas y adolescentes sean seguros y protejan su integridad física. Para
dar cumplimiento a lo anterior se han realizado campañas frente a la movilidad y
los medios de transporte público en la ciudad, acuerdos realizados por las
diferentes secretarias distritales, lineamientos y estándares que regulen las
instituciones públicas y privadas frente a la infraestructura adecuada para
atención de la población infantil en los jardines infantiles.
En el último componente, seguridad alimentaria, se promueve y garantiza la
alimentación sana de niños, niñas y adolescentes de la ciudad a través de los
servicios que presta la Secretaria Distrital De Integración Social, como los
comedores comunitarios que atienden a familias que están en situación de riesgo
(desplazamiento y pobreza), a niños y niñas en estado de desnutrición crónica o
con discapacidad; la canasta complementaria, chips y rural, que presta atención a
familias de sectores urbanos y rurales a nivel distrital, y la canasta de
discapacidad que se caracteriza por un tipo de topología según la conformación
familiar. Dentro de los jardines infantiles se provee a los niños y niñas de una
nutrición habitual, balanceada donde reciben tres momentos de rutina alimentaria
como lo indica la minuta∗
patrón.
El segundo eje, la generación de espacios propicios para el desarrollo,
procura que los ambientes naturales y construidos tengan condiciones y medios
para estimular, el desarrollo de potencialidades en niños, niñas y adolescentes.
Este eje está compuesto por tres componentes: relaciones propicias para el
∗
La minuta patrón en los jardines infantiles de la Secretaria de Integración Social es la base nutricional de
aportes alimenticios de niños y niñas, dirigida y programada por nutricionistas e ingenieros de seguridad
alimentaria

31
desarrollo, ambiente amigo para niños, niñas y adolescentes, niños y niñas a la
escuela, adultos al trabajo.
Las acciones diseñadas e implementadas para el primer componente de este eje
se enunciarán y describirán en otro momento, ya que son el interés propio de este
proyecto. En cuanto al segundo componente, ambiente amigo de niños, niñas y
adolescentes, se busca garantizar un ambiente sano por medio de la creación de
espacios saludables que presten servicios públicos con calidad, garantizando
agua potable, saneamiento básico, recolección de basuras, al aire y el suelo
limpios, y viviendas y escuelas adecuadas. En este componente se están
generando estrategias como el trabajo de integración con las diferentes
secretarias, entidades del sector privado y ICBF, a través de mesas
intersectoriales y trabajo por territorios. En este momento se está revisando los
recursos con los que cuentan cada uno de los sectores.
Entre tanto, la secretaria integración social ha venido realizando ampliación de
cobertura y mejoramiento en infraestructura de los centros de atención infantil, la
Secretaria de salud ha venido realizando trabajos, donde busca unificar criterios
para el mejoramiento en la atención de los ciudadanos y ciudadanas. Desde el
trabajo intersectorial en los Consejos Locales de Infancia (CLOPS) lidera la mesa
rectora de la Política, en donde, se llegan a acuerdos en tema de primera infancia
y acciones a nivel Distrital y Local, aquí participan los Alcaldes Locales y los otros
sectores distritales, que hacen presencia en las localidades.
En el tercer componente, los niños y niñas a la escuela, adultos al trabajo, se
pretende impactar significativamente la realidad del trabajo infantil, hasta eliminar
las formas de explotación de niños, niñas y adolescentes. Para dar cumplimiento a
este objetivo se establecen líneas de acción, como la búsqueda activa, donde
funcionarios de la Secretaria de Integración Social, se internan en sectores
deprimidos de la capital para identificar a niños y niñas desescolarizados,
explotados y expuestos a abusos con el fin de conducirlos junto con sus familias y
prestarles la atención pertinente para la transformación de sus condiciones de
vida; la escolarización a través de la ampliación de la cobertura educativa en los
jardines infantiles y la creación de programas que subsidien los costos
complementarios de las escuelas; la creación de servicios incluyentes a través de
programas como salud a su hogar garantizando el acceso al sistema de seguridad
social en salud la creación de escenarios recreativos con apoyo del IDRD , y el
establecimiento de alianzas estratégicas con la Registraduría, el DAS y el Ejército,
para la obtención de documentos como el registro civil, la cedula, la libreta militar,
entre otros; oportunidad de ingresos para las personas adultas, la Secretaria de
integración Social ha creado programas de formación en oficios para que las
personas adultas encuentren oportunidades de trabajo y no recurran a la
explotación infantil.

32
La última línea de acción se refiere a la movilización social en donde se
desarrollan programas de información, capacitación y movilización social como el
programa “jóvenes visibles”, que busca generar estrategias de trabajo con
jóvenes para el mejoramiento de sus condiciones de vida a través de talleres,
capacitaciones en derechos humanos y encuentros. En el tema de infancia a
través del proyecto de prevención del menor trabajador y en alianza con otras
instituciones como ONG´s, se viene ejecutando trabajo con niños y niñas que no
han ingresado a los jardines infantiles, acompañamiento y formación con las
familias en cuidado y vida saludable, como talleres en pautas de crianza desde un
equipo interdisciplinario de profesionales de esta manera la Secretaria de
Integración Social realiza un acompañamiento a niños y niñas escolarizados,
apoyándolos con bonos educativos, comedores comunitarios. Así mismo, el
Ministerio de Educación y la Secretaria de de Educación, Secretaria Integración
Social, IDRD celebraron en el año 2009 el Foro internacional por la primera
infancia denominado “Para vivir mejor la primera infancia”, con el fin de tratar la
mirada nacional e internacional de niños y niñas menores de cinco años.
Finalmente en el tercer eje, condiciones para el ejercicio de la ciudanía, se
establecen como líneas de acción, que los niños, niñas y adolescentes sean
actores de sus propios derechos, reconociéndolos como transformadores de su
realidad a partir del reconocimiento de su autonomía; encuentros de infancias a
través de talleres, consejos locales, foro por la primera infancia donde participan
actores como padres de familia ,cuidadores, docentes en educación inicial; en
este componente se han realizado campañas de promoción al reconocimiento
autónomo de los niños y niñas, reconociéndolos como agentes importantes dentro
el desarrollo de una sociedad de democrática y participativa. Se busca promover
la participación de los niños, niñas y adolescentes en diferentes escenarios con el
apoyo de las Secretaria de Educación, Integración Social y de Gobierno; la
promoción de derechos conformando círculos de derechos en todas las escuela y
colegios públicos y privados de la ciudad; apoyado a las iniciativas a través del
acompañamiento en los procesos de formación para la participación y respeto por
los derechos humanos
3.3 RELACIONES PROPICIAS PARA EL DESARROLLO: COMPONENTE
BASE PARA LA CREACIÓN DEL PROGRAMA DE ACCIÓN
La política pública de infancia y adolescencia, en el segundo eje, la generación de
espacios propicios para el desarrollo, busca en su primer componente, relaciones
propicias para el desarrollo, propiciar el desarrollo infantil y el ejercicio de la

33
autonomía de niños, niñas y adolescentes, teniendo en cuenta las relaciones
cotidianas y dando prioridad a las mismas para una sana convivencia. Para dar
cumplimento a tal propósito se establecen como líneas de acción: Al rescate,
condiciones propicias para el desarrollo y relaciones democráticas.
Desde la línea de acción, al rescate, se han promovido programas de rescate y
atención de niños y niñas maltratados, abusados y explotados sexualmente, se
han concertado, rutas de atención inmediata para dicha población y se han creado
redes de apoyo para denunciar acceder y recibir servicios de protección que
promuevan prevención, contando con profesionales en las áreas de psicología, y
psicopedagogía.
Del mismo modo, la línea de acción condiciones propicias para el desarrollo,
busca la ampliación de cobertura, llevando a cabo, programas dirigidos a los
niños y niñas menores de 6 años, ofreciendo condiciones para el juego, la
diversión y el aprendizaje. Para los niños en edad escolar, la Secretaría de
Educación propone el desarrollo del Programa «Escuela ciudad y ciudad escuela»,
articulándolo con los proyectos ambientales escolares del DAMA y las demás
iniciativas culturales, pedagógicas, recreativas y deportivas, dicho programa
desarrolla actividades en los colegios públicos que intentan traer la ciudad a la
escuela mostrando a los niños el contexto que los rodea de una manera divertida y
entretenida. Por último, la acciones llevadas a cabo para los adolescentes, se
centran en su formación técnica como base para el acceso a oportunidades de
generación de ingresos, la creación de asociaciones juveniles que contribuyen a la
formación de esta población y por último la aplicación de talleres que promueven
la salud sexual y reproductiva.
De otro lado encontramos en este componente Relaciones propicias para el
desarrollo la línea de acción Relaciones democráticas que está orientada a la
divulgación de los derechos de la niñez y las formas de exigir su cumplimiento a
partir de la participación de los niños dentro de los diferentes escenarios como
son: la familia, el medio escolar entre otros. Dentro del proceso de formación y
divulgación, Bogotá viene promoviendo la semana del buen trato que va dirigido a
niños- niñas jóvenes de Bogotá, de esta manera se busca que el buen trato sea un
pacto de convivencia dentro de la vida social, con dignidad humana dentro del
marco de los derechos humanos, la semana del buen trato viene
fundamentándose en cuatro ejes temáticos: el buen trato consigo mismo, de la
construcción de lo femenino a lo masculino, mi familia y yo , conviviendo en
comunidad; sin embargo es de resaltar que el buen trato no se debe practicar
durante una sola semana sino que se debe convertir en un hábito para la

34
comunidad, es allí donde se empieza a visualizar una de las fallas en las
relaciones democráticas que promueve la política de infancia y adolescencia.
Este componente se torna de vital importancia para el presente trabajo cuando se
evidencia que es sólo a partir de la participación con los demás que se pueden
establecer diálogos que tiendan a mejorar la convivencia de los niños en sus
contextos cotidianos y de esta manera ser escuchados en los escenarios en los
que se desenvuelven por medio de relaciones sanas donde su autonomía sea
respetada, es decir, que sus decisiones sean tomadas en cuenta con la
importancia que merecen y reconociéndolos como sujetos de derechos en la
sociedad.
Lo anterior debido a que algunas acciones establecidas en la línea de relaciones
democráticas no evidencian una verdadera participación de los niños y niñas
puesto que en su mayoría es el adulto quien se encarga de promover y hacer valer
los derechos de la niñez , las voces de los niños están siendo condicionadas en
los contextos específicos de su vida cotidiana como: la vida en familia, en este
caso por sus padres o al mismo tiempo en el jardín por sus profesores; de tal
modo que no se está planteando la creación de espacios propicios , reales y
significativos donde el niño pueda participar desde su necesidad básica de ser
escuchado dentro de un proceso comunicativo para que el niño ejerza la
autonomía necesaria y se apropie y comprenda sus derechos.
De otro lado no se desconocen las acciones realizadas desde la administración
Distrital para cubrir las necesidades básicas de los niños y niñas pero se hace
evidente que no se ha dado paso a establecer acciones viables, reales y sobre
todo especificas que permitan estimular la creatividad y el desarrollo de
capacidades y potencialidades de los infantes desde donde se logre la
construcciones de relaciones democráticas que favorezcan y propicien una sana
convivencia.
Otra de las acciones a observar en esta línea es la difusión de experiencias
comunicativas y de participación de los niños, niñas y adolescentes en su
ambiente familiar y escolar y el reconocimiento de estas experiencias por parte de
las personas adultas.
En lo que se refiere a la acción de fortalecimiento de los gobiernos escolares, es
preciso decir que en educación inicial de cero a seis años los niños y niñas no
tienen la figura del gobierno escolar ya que este espacio de organización no se

35
ejerce en los jardines y adicionalmente en la acción de promoción de la
organización de niños, niñas y adolescentes, tampoco existen los escenarios de
participación que permitan el cumplimiento de esta acción.

36
4. PROGRAMA DE ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LOS JARDINES
INFANTILES PEPASO Y ASRIO
En las siguientes líneas se establece el programa de acción propuesto por las
autoras, dirigido a mejorar la convivencia de la comunidad educativa de los
jardines Infantiles cofinanciados PEPASO y ASRIO; en este capítulo se presenta
la propuesta de un programa de acción que responde a los diferentes problemas
de convivencia de dichos jardines infantiles.
El diseño y propuesta de este programa fija una serie acciones para regular y
normatizar las relaciones establecidas entre padres y docentes de los jardines en
educación inicial, con el fin de tener conocimiento de diferentes rutas o formas
para la resolución de posibles conflictos. De otro lado también enfatiza en crear
espacios de participación para los niños y las niñas donde ellos sean
protagonistas principales ejerciendo su autonomía y sus derechos frente a
procesos de convivencia y promoviendo relaciones democráticas, armónicas y
solidarias desde temprana edad.
Así mismo, este programa acción tiene como referencia la Política Publica de
Infancia y Adolescencia desde su componente relaciones democráticas, es allí
donde se propone “propiciar el desarrollo infantil y el ejercicio de la autonomía de
los niños y niñas como prioridad de nuestras relaciones cotidianas”25
, en donde
influye de manera significativa la familia y la educación inicial, hasta este momento
la política se refiere a qué se pretende realizar y este programa de acción propone
cómo poner en marcha este propósito.
El ámbito fundamental de intervención del siguiente programa son los jardines
infantiles. Por consiguiente, los destinatarios son los niños, las niñas, padres de
familia y docentes. Este programa trata de explicitar unos principios y normas de
actuación a partir de las cuales se pretende propiciar una mejor convivencia a
través de la participación de cada uno de los miembros de la comunidad
educativa. Cada jardín infantil se convertirá en un espacio que promueva el
respeto, la justicia y la solidaridad.
La participación es un elemento importante en la construcción de espacios de
convivencia, así se rescatan las voces de los miembros de la comunidad
educativa, las características de su cultura, la naturaleza de sus relaciones y las
dinámicas que allí se desarrollan con el único propósito de construir pactos de
25
COLOMBIA. ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA. Op. cit., p. 9.

37
convivencia coherentes y acordes al contexto. “Una de las formas que mejorara la
convivencia es aumentar y enriquecer la participación. Aquello que se considera
propio, se defiende y se respeta. La norma que es consensuada porque nace del
acuerdo entre todos, se cumple y se valora. Es una participación auténtica,
profunda y, en definitiva, educativa.”26
Las acciones de este programa responden a cada una de las problemáticas
observadas durante la investigación realizada y el sentir de los diferentes agentes
de la comunidad educativa docentes, padres y estudiantes, que se organizan y
presentan en los siguientes ejes: Acciones en convivencia y participación
democrática y Acciones en formación de valores y pautas de crianza.
4.1 ACCIONES DE CONVIVENCIA Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
El sistema de relaciones en el jardín como en la familia pasan a ser un foco
fundamental en la construcción y vivencia de valores como el respeto, empatía
comunicación, reciprocidad y la cooperación, promoviendo así relaciones
democráticas sobre la base del respeto mutuo como norma fundamental de la
convivencia, la cual exige la ejecución de acciones que la promuevan.
Crear espacios de construcción para la convivencia es uno de los principales
propósitos que debe asumir el jardín infantil, de manera que se brinden
experiencias a la comunidad donde se rescate el diálogo y la comunicación como
parte de una convivencia sana y armónica en la sociedad “ en definitiva , la
escuela como institución tiene una clara responsabilidad en el logro de los
propósitos vinculados a la educación para la convivencia: la exigencia de
reflexionar responsablemente sobre las actitudes que asumen los adultos entre
ellos sobre la manera de solventar sus dificultades relacionales, con el fin de crear
un entorno humano que ofrezca a los niños una atmosfera de seguridad y
estabilidad”27
.
Para generar efectivamente estos espacios de convivencia dentro de los jardines
infantiles y como parte de la difusión de experiencias positivas que propone la
política de infancia y adolescencia se establecen las siguientes acciones:
26
SANTOS. Op.cit., p.107.
27
FLORES, Estela. La resolución de conflictos en el aula: una propuesta para la convivencia en educación
infantil. México: Trillas, 2006. p. 57.

38
4.1.1 Pactos de Convivencia. Se proponen espacios de participación con toda la
comunidad educativa para la creación de unos pactos de convivencia que faciliten
la comunicación e interacción con los padres a través de unos compromisos
claros y visibles en un documento institucional; para dar consecución a esta
acción es necesario que dichos pactos se piensen y se escriban al inicio de cada
año escolar en una reunión que convoque a la comunidad educativa para fijar
normas, compromisos o acuerdos que regulen las relaciones entre todos los
miembros del centro educativo y se definan algunos principios orientadores de
convivencia, allí se establecerán los deberes y derechos de profesores y padres
de familia que serán tenidos en cuenta para cualquier situación de conflicto que
pudiera presentarse en los jardines hasta la finalización de cada año escolar .
Cada jardín está en la obligación de realizar un documento institucional donde
queden consignados dichos acuerdos para su aplicación, este documento debe
ser firmado por la comunidad que lo elaboró en señal de compromiso con las
reflexiones hechas sobre lo importante que es convivir sanamente en sociedad y
la influencia que estos comportamientos positivos de los adultos tienen en los
niños de los respectivos jardines.
4.1.2 Asambleas de convivencia. Éstas se plantean como espacios
pedagógicos de participación permanente para la discusión y la resolución de
conflictos encaminados al mejoramiento de la convivencia en los centros
educativos infantiles. Estas asambleas están organizadas de la siguiente manera:
Asamblea de padres que estará orientada por psicólogos de la Secretaria de
Integración Social con la participación de los padres o acudientes de los niños y
niñas, su objetivo es concretar acciones que superen los conflictos existentes
entre niños, padres y profesores. La asamblea de docentes será orientada por la
coordinadora del Jardín con la participación de todas las maestras con fin de
promover la buena convivencia escolar a partir del análisis de las diversas
situaciones que la obstaculizan. La asamblea de Niños será orientada por una
maestra con la participación de niños y niñas de los jardines infantiles con el fin de
facilitar espacios pedagógicos para que se inicie la formación en la participación y
la convivencia escolar.
Las anteriores Asambleas tendrán lugar trimestralmente y se realizarán en
diversos espacios, de cada una de ellas saldrá una relatoría como evidencia y
mecanismo de seguimiento frente a los conflictos y su solución, y al finalizar el año
escolar serán archivados de manera que se conviertan en memorias del trabajo
realizado e insumos para nuevas propuestas de convivencia. Es importante
resaltar que durante la primera asamblea se elegirá un representante de padres,
docentes y estudiantes que participará como conciliador en los conflictos que se
presenten en el jardín cuando así lo requiera la situación.

39
4.1.3 Comité Conciliador. Busca garantizar la participación de padres y
docentes en los conflictos que se presentan en los jardines con el fin de intervenir
asertivamente, hallar las soluciones pertinentes y promover una sana convivencia.
Este consejo estará conformado por la coordinadora, quien será la encargada de
la participación de los integrantes del consejo y propiciará un ambiente armónico y
respetuoso entre las partes en conflicto; un representante de docentes que será el
encargado de defender y promover los derechos y deberes de sus compañeros,
además de ser una fuente de comunicación, de diálogo entre la comunidad
educativa; y un representante de padres quien velará por los intereses de los
padres de familia, y los representará en los diverso espacios educativos.
4.1.4 Consejo de niños. El niño ejercerá un rol específico dentro de cada
consejo empoderándose de éste, permitiéndole la formación ciudadana,
reconociendo sus derechos y promoviendo su ejercicio, además de garantizar la
organización escolar y la participación democrática.
4.1.5 Convivencia eje transversal del proyecto pedagógico. La educación
para la convivencia debe formar parte de cada proyecto pedagógico de los
jardines infantiles, lo que significa incluir la convivencia como proyecto transversal
para armonizar un estilo de práctica pedagógica con objetivos para una formación
cívica y los valores que se quieran transmitir, así mismo debe dejar explicito el tipo
de relación y comunicación que se establece entre adultos y los niños y niñas.
Cada centro educativo estará encargado de diseñar una propuesta que genere
una atmósfera de complicidad colectiva para asumir de manera cooperativa la
convivencia de cada uno de los jardines infantiles.
4.1.6 Capacitaciones y talleres para la convivencia. Se pretende ofrecer a los
padres, maestras y niños espacios de formación sobre la resolución de conflictos,
la comunicación asertiva e indiscutiblemente la convivencia. Estos talleres y
capacitaciones son la oportunidad de expresar intereses y necesidades de
configurar propuestas que aporten a la convivencia, brindar las pautas necesarias
para la formación de cada uno de los miembros de la comunidad educativa,
aportar en la construcción de espacios de participación con formación en
derechos, normas y relaciones democráticas donde se reconozca al niño como
sujeto que piensa, siente y actúa de acuerdo a su nivel de desarrollo cognitivo y
emocional.
Estos talleres no pretenden dar estrategias y habilidades para resolver conflictos
sino que más bien buscan construir una nueva cultura y relaciones sociales donde
la violencia no tenga cabida. Las capacitaciones para maestras serán orientadas

40
por personas de la secretaría de integración social con el fin de brindar formación
en los temas relacionados con la convivencia; los talleres para padres serán
planeados y dirigidos por las maestras quienes serán multiplicadoras de su
experiencia; los talleres para los niños y niñas se aplicaran a través de
actividades que hagan parte de su cotidianidad, de esta manera vivirán inmersos
en una cultura de paz, participación y relaciones democráticas. Las posibles
temáticas o Contenidos a trabajar en los diferentes talleres serán: Derechos
humanos, Derechos de los niños y niñas, resolución de conflictos, la convivencia,
relaciones democráticas, el dialogo y la comunicación asertiva, la empatía como
capacidad de entender al otro, políticas en educación inicial, pautas de crianza,
manejo de emociones entre otros.
Dar a conocer a los niños nociones de lo que es la convivencia, la conciliación y
el dialogo y su importancia en la sociedad, a través de actividades practicas que
se desarrollen en el aula de manera lúdica estimulando la expresión de
sentimientos, emociones y la capacidad de reconocer las manifestaciones
afectivas de los demás, cabe resaltar que estas actividades deben ser diseñadas y
dirigidas por las maestras quienes conocen las necesidades de sus grupos.
4.2 ACCIONES EN FORMACIÓN DE VALORES Y PAUTAS DE CRIANZA
La crianza de los niños es algo descrito por las personas como un trabajo arduo y
complicado, esto a raíz de diversas experiencias que marcaron la vida de las
personas y que ahora generan ciertas actitudes y comportamiento en ellos con sus
propios hijos, la creación de acciones para la formación en pautas de crianza se
hacen necesarias ya que “ Los patrones de crianza son patrones claves de la
administración de la vida cotidiana dentro de un hogar, determinan el manejo del
espacio, la comunicación, las reglas, las pertenencias, los premios, etc”28
.
4.2.1 Talleres de formación en pautas de crianza. A partir de esto las
acciones consisten en la creación de talleres centrados en la búsqueda de
posibles soluciones o salidas que dificultan el pleno desarrollo del niño y su
familia, se busca concientizar a los padres de la importancia de su papel en la
crianza de sus hijos teniendo en cuenta los aciertos y desaciertos en la misma;
cada taller trae consigo una serie de actividades que manejan el tema central y un
cierre que incluye un compromiso por parte de los padres en la educación de sus
hijos.
28
ICBF. Definición y estructura de los patrones de crianza: Violencia Intrafamiliar. Colombia: Haz paz es
compromiso de todos, 1999. p. 3.

41
Los patrones de crianza son el resultado de la transmisión transgeneracional de
formas de cuidar y educar a los niños y niñas definidas culturalmente, los cuales
están basados en normas y reglas. Entonces los talleres buscan generar en los
padres una reflexión acerca de su papel en la educación de sus hijos e hijas, sin
juzgar en ningún momento las pautas de crianza utilizadas que repercuten de
manera directa en los comportamientos que el niño tiene en el jardín infantil.
Los temas que se proponen trabajar son: Patrones de crianza usados con los
padres, patrones de crianza enfocado a los métodos correctivos utilizados por los
padres, el ejercicio de los derechos y la formación de los niños a partir de los
patrones de crianza y la importancia de las pautas de crianza al interior de la
familia, cómo éstas afectan, el entorno y la relaciones de convivencia de sus hijos
con los demás.
A continuación se muestra el programa de acción de manera sintetizada, donde se
establecen las metas de acuerdo al componente relaciones democráticas de la
política de infancia y adolescencia, los objetivos propuestos y las acciones a
desarrollar para el cumplimiento del programa de acción.
Tabla 1. Síntesis del programa de acción
METAS OBJETIVOS ACCIONES
1 Divulgar de manera
permanente y masiva
los derechos de la
niñez y las formas de
exigir su cumplimiento.
• Aportar en la construcción
de espacios de
participación con formación
en derechos, normas y
relaciones democráticas.
Reconocer al niño como
sujeto que piensa, siente y
actúa de acuerdo a su nivel
de desarrollo cognitivo y
emocional.
Realizar
capacitaciones y
talleres para la
convivencia.

42
2 Difundir experiencias
positivas de
comunicación y
participación de niños,
niñas y adolescentes en
las familias y en medio
escolar, y de su
reconocimiento por
parte de las personas
adulas.
• Proponer espacios de
participación con toda la
comunidad educativa para
la creación de unos pactos
de convivencia.
• Facilitar la comunicación e
interacción con los padres
a través de unos
compromisos a cumplir que
deben ser claros y visibles
en un documento
institucional.
• Garantizar la participación
de padres y docentes en
los conflictos que se
presentan en los jardines.
• Incluir la convivencia como
proyecto transversal en los
proyectos pedagógicos de
los jardines infantiles.
Crear Pactos de
Convivencia.
Impulsar las
asambleas de
convivencia para
padres y docentes.
Crear un comité
conciliador
Realizar
capacitaciones y
talleres para la
convivencia.
Realizar talleres en
formación en pautas
de crianza.
Integrar la convivencia
como eje transversal
en los proyectos
pedagógicos.
3 Fortalecimiento de los
gobiernos escolares.
• Permitir la formación
ciudadana en los niños y
niñas, reconociendo sus
derechos y promoviendo
su ejercicio.
• Garantizar la organización
escolar y la participación
democrática de niños y
niñas.
Crear asambleas de
convivencia de niños y
niñas.
Impulsar el consejo de
niños para cada jardín.

43
CONCLUSIONES
• Los conflictos de convivencia presentados entre padres y docentes en la
mayoría de ocasiones se dan en relación al beneficio de los niños y no por
razones diversas o distintas a estos.
• La falta de educación para la convivencia se ve evidenciada en la ausencia de
diálogo asertivo en los procesos de comunicación para mediar conflictos.
• Los docentes de los jardines infantiles cofinanciados PEPASO y ASRIO no
expresan su inconformidad frente al trato que reciben de los padres de familia
puesto que no existe una figura que haga valer sus derechos y los represente
en el jardín.
• Hay un conocimiento superficial de las normas y leyes que regulan la
educación inicial por parte de padres y docentes.
• En los jardines intervenidos se encuentra que no hay dentro de los proyectos
pedagógicos un eje transversal de convivencia como aspecto fundamental para
la educación inicial.
• Los docentes esperan que los padres fortalezcan con su participación la
educación de los niños a partir de las pautas de crianza dadas en el núcleo
familiar y se espera que los padres valoren el proceso pedagógico que inicia el
niño en el jardín pero que se reconozca que la educación empieza en casa.
• Los padres otorgan en su mayoría la responsabilidad de educar a los docentes,
sin tener en cuenta que valores como el respeto y la tolerancia entre otros, se
empiezan en casa.
• Es a partir del ejercicio cotidiano de normas de convivencia y de derechos que
se puede generar un cambio en los jardines para que el niño las apropie como
parte de su vida diaria.

44
• Los jardines infantiles PEPASO y ASRIO manejan normas implícitas que llegan
a ser causantes de posibles conflictos en primer grado cuando no se cumplen
aunque estas no están en un documento institucional como horas de llegada y
salida entre otras.
• Se hace indispensable que la educación inicial tenga un documento legal que
regule las relaciones entre padres y docentes para poder mejorar la calidad de
vida de la comunidad educativa y propagar un ambiente sano para los niños.

45
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2005.

48
ANEXO A. Instrumento diario de campo
Jardín infantil Jueves 3 de diciembre Comentario-análisis

49
ANEXO B. Instrumento entrevista.
ENTREVISTAS DOCENTES
NOMBRE: _____________________________________________EDAD:______
PROFESION: _______________________________JARDIN: ________________
1. ¿Cómo maneja el jardín los procesos de convivencia de los niños, de los
padres con el jardín y viceversa?
2. ¿De qué manera participan los padres de familia en la comunidad
educativa? Ejemplo.
3. ¿Conoce usted la política de infancia y adolescencia?
4. ¿Sabe cuáles son los documentos que regulan la educación inicial?
5. ¿Cuál es proyecto pedagógico del jardín y como se implementa?
6. ¿Cuáles son las necesidades que tiene como docente frente al cumplimiento
de sus derechos y deberes en el jardín?
7. ¿Cuáles son los malestares comunes entre la relación de docentes y
padres?
8. ¿Cómo participas en el colegio?
9. ¿Cuáles son los malestares más comunes entre las relación docente-
padres?
10.¿Que se espera de los padres de los niños en el proceso de educación
inicial?
11.¿En un problema hipotético entre padres y docentes que no sea resuelto en
primera instancia a quien acude las partes?
12.¿Las instituciones han realizado algún tipo de actividades comunitarias para
implementar una sana convivencia? ¿Cuáles?
13.SUGERENCIAS

50
ANEXO C. Matriz vaciado de información
Categorías Agentes Comentarios y
análisis
¿Cómo maneja el jardín
los procesos de
convivencia de los niños,
de los padres con el jardín
y viceversa?
¿De qué manera
participan los padres de
familia en la comunidad
educativa? Ejemplo.
¿Conoce usted la política
de infancia y
adolescencia?
¿Sabe cuáles son los
documentos que regulan
la educación inicial?
¿Cuál es proyecto
pedagógico del jardín y
como se implementa?

51
ANEXO D. Estructura de la política pública de infancia y adolescencia
POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS,
NIÑAS Y ADOLESCENTES
2004 -2008
I. LA
PROTECCIÓN
DE LA VIDA
II. LA GENERACION DE
ESPACIOS PROPICIOS
PARA EL DESARROLLO.
1. EL
INICIO
DE
UNA
VIDA
DIGNA
III. CONDICIONE
PARA EL
EJERCICIO DE LA
CIUDADANIA.
3. SEGURIDAD
ALIMENTARIA
2. CIUDAD
PROTECTORA
PARA NIÑOS,
NIÑAS Y
ADOLESCENTES
1.RELACIONES
PROPICIAS
PARA EL
DESARROLLO.
3. NIÑOS Y
NIÑAS A LA
ESCUELA
2. AMBIENTE
AMIGO DE
NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES.
Antes de
nacer.
Al nacer.
En el primer
año.
Al rescate.
Relaciones
democráticas.
Condiciones
propicias para
el desarrollo.
Sin riesgos.
Espacios y
transporte
seguro.
- Alimentos
para todos y
todas.
- Alimentación
sana.
- Alimentos en
el campo.
Construcción de
ambientes sanos.
Apoyo a las
iniciativas de
niños y
adolescentes.
Sin obstáculos.
Búsqueda activa
La escolarización
una prioridad.
Servicios
incluyentes.
Oportunidades
de ingreso para
las personas
adultas.
Movilización
social.
- Actores de sus
propios
derechos.
- Encuentros de
infancias de
todos los
colores.
- Promoción de
derechos.

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