1. NOCIÓN Y PRÁCTICA DE LA SITUACIÓN-PROBLEMA EN LA HISTORIA
Dalongeville, Alain
• El autor presenta el resultado de una investigación en didáctica de la
historia que pone de manifiesto la uniformidad de las representaciones
sociales de los actores (alumnos, docentes, lecciones y documentos en
los libros de texto) del acto de aprendizaje en historia.
• En la investigación plantea un problema a la enseñanza de la historia
en el que para construir nuevos conocimientos hay que poner en tela
de juicio las representaciones y las concepciones previas de los
alumnos, por lo que se pregunta cómo pueden crear los maestros
situaciones de aprendizaje que ayuden a los alumnos a ir más allá de
los conocimientos que ya tienen y a la vez se pregunta en qué medida
la práctica de la situación problema puede permitir a la investigación
en didáctica de la historia reconciliarse con el constructivismo.
• Como el constructivismo no es mayoritario en el campo de la didáctica
de la historia, el autor trata de construir un modelo didáctico, teórico y
práctico constructivista en la misma ya que las propuestas en este
campo son escasas por que supone una ruptura en 4 terrenos: en el
terreno pedagógico (practica explicativas sin tomar en cuenta la
representaciones iniciales del alumno); en el terreno de la formación
de los docentes y de sus formadores con las practicas de formación (no
se permite al sujeto tomar conciencia de sus propias practicas para
intentar aportar algún cambio); en el terreno dela investigación (que se
centra en la observación y el análisis de lo que no funciona en clase y
excluye a los sujetos de la investigación didáctica); en el terreno de la
socialización de los resultados de la investigación histórica (se sigue una
coherencia lineal del después sin opciones para el lector y oyente).
• Basado en la didáctica de las ciencias de Giordan y De Vecchi (1987,
1989) el autor tomó su modelo didáctico y con algunas adaptaciones lo
aplico al campo disciplinario histórico al que llamo situación-problema.

2. DIDACTICA DE LA HISTORIA Y CONSTRUCTIVISMO: ¿POR QUÉ ESTE DIVORCIO?
• Para el autor las razones han estado influidas por los trabajos de Jean
Piaget y aunque has sido exitosas en muchos campos disciplinares, en
historia no han sido tan efectivos pues poco se habla de construcción
del saber en historia. Si los conocimientos históricos son considerados
de una manera diferente la historia sería una narración que hay que
entender, pero dominar una sola versión de la historia lleva a ignorar
los procesos del planteamiento del pasado, de construcción de objetos
históricos, omitir preguntas, y esto no contribuiría a formar mentes
críticas. El autor busca volver sobre los conceptos como elementos que
estructuran la didáctica de la historia y objetos de trabajo en clase para
implicar al alumno en la materia.
REPRESENTACIONES: ¿PARA QUÉ?
No hay representación sin concepto.
• Giordan y De Vecchi tomando el concepto de representaciones sociales
de Jodelet (1994) y Moscovici (1996) demostraron que los alumnos ya
traían sus representaciones de tipo individual (representaciones
mentales) y después iban adquiriendo la definición de grandes tipos de
representaciones (representaciones sociales).
El saber se construye rompiendo con las representaciones iniciales.
• Giordan y De Vecchi (1987) y Bassis (1998) la construcción de un saber
nuevo es un proceso con las siguientes etapas:
a) Emergencia de las representaciones (toma de conciencia de las
representaciones que ya se tienen)
b) Confrontación de una situación problema (poner en tela de juicio las
representaciones personales)

3. c) Destrucción o reconstrucción de nuevas representaciones
(reorganización e integración)
d) Metacognición de los procesos que el sujeto individual y en grupo
ha puesto en practica desde el inicio del enfoque pedagógico.
Si partimos de esta hipótesis teórica, ¿cuál es el papel del profesor?
• Debe crear las condiciones para facilitar las etapas anteriores:
a) Prever una situación
b) Analizar la representaciones
c) Elaborar una situación que le va resultar difícil al alumno
d) Movilizar materiales que fomente la disonancia cognitiva.
• El enfoque de autosocio-construcción del saber es para que el alumno
conceptualice los contenidos y conceptos que están en juego en una
situación de aprendizaje (hipótesis constructivista).
• En los contenidos históricos se debe destacar su naturaleza de
representación y comparar las representaciones de los diferentes
actores del aprendizaje en el tema.
HOMOGENEIDAD DE LAS REPRESENTACIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS
• EL autor realizo, analizo y comparo las representaciones de alumnos,
profesores, libros de texto de historia, texto de la lección y
documentos escritos a través de una encuesta sobre el tema “los
barbaros y las invasiones bárbaras” pues pretendía calcular la distancia
que podría existir entre sus respuestas. Se llevo a cabo durante unos
cursos de formación continua para maestros que buscaban otra
pedagogía de la historia que pretendiera poner a los alumnos en
situación de investiga. El resumen se expone a continuación.

4. Las representaciones de maestros y alumnos.
Son tres etapas
• 1. A partir de la pregunta en cuestión se analizaron los tipos de
conocimientos que ponían en juego: representación de los barbaros,
relaciones de encuentro o contacto, tiempo, causalidad.
• 2. Se destacaron las actitudes que se desprendían.
• 3. Se evidencio que las percepciones se daban a conocer mediante
conceptos.
• El resultado fue la homogeneidad de los conocimientos en maestros y
alumnos. Esta homogeneidad es tan fuerte que no pueden ser
modificadas las representaciones de los alumnos por las de los
maestros.
• Los conceptos de alteridad, cultura, causalidad y tiempo están
presentes en las representaciones, pero no sostienen ni estructura las
producciones personales de los encuestados ya que no se basan en
conceptos sino que recurren a conocimientos, recuerdos o
asociaciones.
• El autor obtuvo resultados parecidos al aplicar la misma encuesta a
otro grupo que había tenido un curso de tres meses en ese tiempo y
que había estudiado sobre las invasiones bárbaras.
• El autor explica estos resultados: primero, un saber al que el alumno
recurrirá para contestar un examen; y segundo, las representaciones
de los alumnos permanecen intactas pues cuando se encuentren en
una movilización de los saberes que saben que va a recurrir a sus
representaciones y no a lo transmitido en la clase.

5. • Tras analizar las representaciones de los libros de texto (discurso y
documentos) encuentra que son homogéneos y no permiten al sujeto
establecer sus propias representaciones.
• En base al punto anterior hay dos consecuencias: una es que se
perpetuán y se refuerzan las representaciones de quienes utilizan el
libro de texto; y la otra es que los alumnos no manifiestan sus propias
representaciones, dudas, certezas.
• Los trabajos de André Giordan y Gerard De Vecchi manifiestan que si
no hay trabajo previo sobre las representaciones de los alumnos se
compromete la construcción de conocimientos que haya que aprender
por que los alumnos insisten en sus antiguas representaciones.
LA SITUACIÓN-PROBLEMA: ¿UNA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE
LA HISTORIA?
• Junto con Michel Huber (2000), el autor ha tratado de proponer un
enfoque teórico de la práctica de la situación-problema afirmando
que el profesor tiene que tener claros los conceptos en los que se
basa lo contenidos históricos pues de esa manera podrá cuestionar a
la información del autor de un libro.
• El autor propone un modelo donde haya un espacio para la
construcción de otras representaciones por parte del alumno y del
maestro y no solo las del autor de un texto.
• Este modelo tiene los siguientes principios.
• A) Pluralidad de puntos de vista. Una situación histórica es una
situación de problema con puntos de vista, opiniones, intereses
contradictorios, divergentes, separados por testigos que pueden
esclarecer la situación del problema histórico (perteneciente al

6. pasado) y alimentar la situación pedagógica del trabajo
(perteneciente al presente). También lo es un objeto histórico. Una
situación histórica analizada como una situación de problema puede
tener diferentes puntos de vista que se sitúan en dos niveles. El
primero se referirá al “otro-pasado” donde entran varios personajes
que pueden representar puntos de vista, diferentes intereses u
opuestos. El segundo es el de las interpretaciones ya existentes
derivadas de una situación ya estudiada. Esto nos lleva a analizarlas
complementariedades y las contradicciones de esos puntos de vista
como unas estrategias para volver a dar sentido a los hechos
históricos basados en su propia naturaleza de construcción. Por lo
tanto la realidad de la situación histórica no puede limitarse a la
percepción que el agente histórico pueda tener de ella, hay que
confrontar los diferentes puntos de vista múltiples que también hay
que relacionar con el punto de vista del profesor que elabore la
situación problema y con el de los alumnos que la viven. Hay que
contrastar con otros puntos de vista siempre por que solo así se llega
a una aproximación más real.
• B) Pluralidad de significados. La primera experiencia de la alteridad es
la pluralidad de puntos de vista para el alumno por que va a poder
experimentar por si mismo el poder comparar su propio punto de
vista con el de uno de los agentes históricos. La estrategia pedagógica
del maestro en la situación problema es la confrontación con el “otro-
presente”. Este es el tercer nivel de punto de de vista que los
constructivistas llaman conflicto socio cognitivo estos enfoques
diferentes repercuten sobre la homogeneidad de las
representaciones de alumnos y maestros. El maestro debe hacerse a
la idea de que el objetivo central a la hora de que el alumno va a
investigar es del confrontar a los testigos de la situación-problema
para que el alumno pueda acercarse más a la realidad de cualquier
situación histórica.

7. • C) Conflicto socio cognitivo. En una situación problema la pluralidad
de puntos de vista es un elemento dinámico porque llevara a las
modificaciones que se van hacer en la situación-pasado y es el motor
de la situación pedagógica que se va a presentar a los alumnos. La
situación problema a lleva a un encuentro con el otro.
• D) Los conceptos, primero. El docente tiene que elegir de entre la
información basada en un punto de vista. En la historia tal y como se
imparte actualmente hay una doble discordancia: por un lado los
conceptos no son tomados como el eje de la historian sino como un
abanico de hechos desplegado en función del eje temporal; por otro
lado se toma a la narración como estrategia pedagógica cuando nada
tiene que ver con el enfoque histórico por lo que hay que poner en
practica un enfoque mas apegado a la ciencia histórica ya que es
bueno que se lleven a cabo procesos cognitivos mas fructíferos que
aquellos que se dan con la simple transmisión oral.
CONCLUSIONES
1. Establecen nuevas exigencias: que en los libros de texto y en
clase se de la pluralidad de puntos de vista y de interpretaciones
de los principales acontecimientos históricos para un mayor
entendimiento entre las naciones.
2. Si aprender es desplazar las propias representaciones, el docente
debe conocer tanto los conceptos que enseña como tomar en
cuenta las representaciones sociales de sus alumnos.
3. El docente debe tomar en cuenta sus propias representaciones y
las que proporcionan los libros de texto o los documentos que
utiliza.
4. Como los textos históricos por su naturaleza explicativa y
narrativa crean una dificultad de compresión a los alumnos, la

8. estrategia de la situación problema lleva a crear una situación en
la que el alumno lee para hacer.
5. Se desea que la enseñanza de la historia llegue a construir un
pensamiento crítico y a la vez que transmita conocimientos y un
patrimonio cultural.
6. Que exista mas interés por la didáctica de la historia con una
pedagogía concreta; que se mas especulativa, imaginando
modelos didácticos que busquen la construcción de
conocimientos para lo que el autor recomienda el modelo de la
situación problema.
MI PUNTO DE VISTA SOBRE EL AUTOR
• Si el autor recomienda enseñar la historia partiendo de una
situación problema con confrontación de saberes entonces debo
modificar mi forma de enseñar. No conformarme con lo que
actualmente sé, sino buscar otros autores y textos para
confrontar lo que sé sobre el pensamiento de cada uno de los
personajes involucrados del periodo a estudiar, conocer sus
verdaderas intenciones, las situaciones que vivieron, el por qué
actuaron así, etc. De esta forma estaré en mejor posición para
poder hacer mis propias representaciones que me lleven a crear
la situación problema mas adecuada. Ofrecer vías de acceso a los
niños para que ellos también experimenten lo valioso de saber
conocer los diferentes puntos de vista de los autores para que
los lleven a la reflexión, al análisis, a la confrontación y la crítica
constructiva sobre un hecho histórico.