Para la comprensión y el análisis crítico una política curricular es necesario contextualizar el marco de los procesos de reforma educativa iniciada hace dos décadas en América Latina. Al respecto Dussel3 - en cuyo estudio basaremos esta parte del trabajo - afirma que en los recientes procesos de reforma - a los que llamó “de segunda generación” - se “tendió a poner el énfasis en las transformaciones interiores al sistema educativo, buscando cambiar el currículum y las prácticas escolares, a la par que ampliar y consolidar la inclusión de todos los sectores sociales en la educación”4. Este énfasis estaría determinado por la percepción de que hoy, la exclusión educativa no es principalmente un problema de acceso al servicio, sino que la equidad se juega en la calidad de los procesos y resultados que se experimentan en la educación pública. Se trata de una condición compleja que Pablo Gentili ha denominó inclusión excluyente, una moneda de dos caras, en una muestra que se ha ampliado el acceso a la escolaridad en América Latina y pero en la otra cara oculta la acentuación de un mecanismo de segregación social del que el sistema educativo es parte: “El mecanismo histórico más eficaz de discriminación educativa (la negación del derecho a la educación a los sectores populares, imposibilitados así de acceder y permanecer en la escuela) ha disminuido tendencialmente su intensidad

1. Reflexiones sobre política curricular
En la hora del protagonismo docente y de la actoría de las comunidades1
Severo Cuba Marmanillo2
1. EL CURRÍCULO EN LA ESTRATEGIA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA
Para la comprensión y el análisis crítico una política curricular es necesario contextualizar
el marco de los procesos de reforma educativa iniciada hace dos décadas en América
Latina. Al respecto Dussel3 - en cuyo estudio basaremos esta parte del trabajo - afirma
que en los recientes procesos de reforma - a los que llamó “de segunda generación” - se
“tendió a poner el énfasis en las transformaciones interiores al sistema educativo,
buscando cambiar el currículum y las prácticas escolares, a la par que ampliar y consolidar
la inclusión de todos los sectores sociales en la educación”4.
Este énfasis estaría determinado por la percepción de que hoy, la exclusión educativa no
es principalmente un problema de acceso al servicio, sino que la equidad se juega en la
calidad de los procesos y resultados que se experimentan en la educación pública. Se
trata de una condición compleja que Pablo Gentili ha denominó inclusión excluyente, una
moneda de dos caras, en una muestra que se ha ampliado el acceso a la escolaridad en
América Latina y pero en la otra cara oculta la acentuación de un mecanismo de
segregación social del que el sistema educativo es parte:
“El mecanismo histórico más eficaz de discriminación educativa (la negación del
derecho a la educación a los sectores populares, imposibilitados así de acceder y
permanecer en la escuela) ha disminuido tendencialmente su intensidad. Sin
1
Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada desde la
Educación Popular”. Instituto de Pedagogía Popular. Lima. Agosto 2015.
2
Severo Leonidas Cuba Marmanillo, Consultor educativo de ILLA-Soluciones educativas. Asociado de Tarea
Asociación de Publicaciones Educativas.
3
DUSSEL. Inés. Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina. Ponencia
presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), Santiago de Chile, 2006.
4
DUSSEL. Inés. Texto citado.

2. embargo, no por esto, la exclusión educativa ha desaparecido o está en camino de
hacerlo. Aún hoy, 39 millones de analfabetos absolutos son, en América Latina, la
marca inocultable de éste apartheid educativo. La posibilidad de disminución de estos
índices, más allá de la positividad que conlleven, no necesariamente deberá significar
el fin de estas políticas de segregación, sino el refuerzo de dinámicas diferenciadoras
que intensifican los procesos de exclusión incluyente, los pobres pueden tener acceso
al sistema escolar, siempre que no se cuestione la existencia de redes educacionales
estructuralmente diferenciadas y segmentadas, donde la calidad del derecho a la
educación a la cual se accede está determinada por la cantidad de recursos que cada
uno tiene para pagar por ella.
En otras palabras, al ampliarse el acceso y la permanencia en un sistema educativo
cuya estructura misma es segmentada, las posibilidades de ingreso y egreso del
aparato escolar acaban siendo también inevitablemente diferenciados. Que todos
tengan acceso a la escuela no significa que todos tengan acceso al mismo tipo de
escolarización. Esto siempre ha sido así en América Latina. Y lo es mucho más ahora,
después de veinte años de ajuste. El debilitamiento de los obstáculos que frenaban el
acceso a la escuela no ha significado, por tanto, el fin de las barreras discriminatorias,
sino su desplazamiento hacia el interior de la propia institución escolar (negritas
nuestras).Tonalidades diferentes en los procesos de exclusión y, consecuentemente,
nuevos escenarios de segregación y resistencia. La exclusión educativa no ha cesado.
Simplemente, se ha desplazado.”5
A esta condición de nuestros sistemas educativos, indica Dussel, concurre también la
crisis de la institución escolar dada su rigidez frente al cambio de época:
“Las escuelas no sólo deben competir con otras agencias culturales más rápidas y
estimulantes que los modos de transmisión áulicos, sino que muchas veces operan
en contextos muy difíciles, y deben lidiar con crisis económicas, crisis políticas,
violencias sociales extendidas, y desplazamientos masivos de la población. Deben
hacerlo, también, en el contexto de una cultura cada vez más global, donde las
“comunidades imaginadas” ya no son las de las naciones como en el siglo XIX, sino las
de una cultura visual y mediática global, mediada de maneras diversas por los
contextos locales desiguales (Anderson, 1991; Appadurai, 1996), que muchas veces
pone en cuestión las ideas que tenemos de lo común y lo público, de lo propio y lo
ajeno, de lo cercano y lo lejano”6.
A estas tensiones del contexto se suma el hecho de que las reformas no han tenido
impacto efectivo en transformar las formas de organización escolar. Las formas de
conducción y decisión de nivel nacional, regional, local e institucional no han cambiado
5
GENTILI, Pablo. LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: el apartheid educativo como política de ocultamiento.
Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) Ponencia
presentada el 20 de setiembre en el Paraninfo de la Universidad
6
DUSSEL, Ines. Texto citado.

3. sustantivamente, tampoco aspectos tan evidentemente necesarios como la jornada
laboral de funcionarios y docentes, y también en la propia acción pedagógica, lo que
resulta en una pérdida de significatividad cultural y educativa del espacio escolar
respecto de las necesidades educativas, psicológicas, sociales y culturales de familias y
estudiantes. Esta condición deslegitima la institución escolar. Dussel señala que esta
situación expresa “la crisis de un modelo o forma escolar, y al mismo tiempo de la
persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de reglas y criterios que resisten a
los cambios y que es más poderosa que los intentos de los reformadores y de los
expertos científicos de modificar la vida en las escuelas”7.
Efectivamente, una reforma curricular conlleva un proyecto de transformación de la
actual escuela en otra. La pregunta que aquí emerge es que tan distante de ese núcleo
duro, que tan radicalmente diferente, que tan cualitativamente superior es el proyecto
de otra escuela respecto a esa gramática instalada. También Dussel interroga: ¿De qué
escuela estamos hablando y qué escuela queremos construir cuando reformamos el
currículum? (negritas nuestras).
De una revisión de las experiencias en AL nuestra autora encuentra que habría
básicamente “dos modelos escolares (…) la escuela como un centro social, preocupado
ante todo por educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros
ciudadanos para evitar la violencia y el conflicto en sociedades crecientemente
desiguales (…) la escuela como lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado a la
instrucción cognitiva, dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de
recursos didácticos y la idea de innovación permanente”. Como ella misma señala,
ambos modelos aparecen como excluyentes entre si e incluso antagónicos, señalando
la necesidad de “repensar el sentido y las razones de la organización escolar (…) y cómo
plantearse los desafíos de la trasmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la
justicia y la relevancia de esa trasmisión, sin abandonar el cuidado ni la enseñanza”.
Hay varias lecturas que pueden hacerse de esta afirmación de Dussel. En una primera
lectura, podemos encontramos en su respuesta un cierto olvido. Porque de lo que se
trata es de superar la inequidad social de la cual la escuela, según los propios
diagnósticos que fundamentan la reforma, es un mecanismo complejo y efectivo. Es
decir, que integra un conjunto de prácticas tanto en el ámbito de la gestión y
organización como en los procesos y contenidos de la acción pedagógica. Es esta
complejidad la que requiere transformarse, dándole a la escuela una función de crítica
y reconstrucción social de los aprendizajes, superando las limitaciones de una pedagogía
que, sesgada por la lógica de la exclusión, ha escindido el acto de conocer y producir
conocimiento, de la experiencia cotidiana del mundo de la vida.
7
DUSSEL, Ines. Texto citado

4. En una segunda lectura, podemos entender estos dos modelos, el primero, la escuela
como un centro social como un modelo preocupado por su papel en torno al
fortalecimiento de la ciudadanía y la integración social, es decir, centrado en la dinámica
social y política de la convivencia en democracia. El otro, la escuela como lugar de
aprendizaje dando énfasis a la escuela como un espacio articulado a la eficiencia de la
economía y al papel de los sujetos en el ámbito productivo.
Una tercera lectura, es aquella que nos lleva a percibir que no hay un olvido en las
preocupaciones de la autora, sino la convicción de que ambos modelos de escuela, en
cuanto proyecto de institución educativa, son formas de “modernización” de una misma
articulación funcional al sistema de inequidades existente.
Tal vez el fracaso de las reformas educativas y de sus componentes curriculares en su
intención de transformar las prácticas escolares deviene que internamente la cultura y
la política de estas reformas, pese a su discurso “modernizador”, son en términos
prácticos, una continuidad de la cultura y la política que han originado los problemas
que se pretenden transformar.
Dussel, en este sentido, afirma que para el desarrollo de una reforma curricular “debe
atenderse también a los procesos políticos y sociales que involucra, y atender las formas
de interacción de los actores educativos, los organismos intermedios del gobierno
escolar, y las relaciones al interior del establecimiento escolar”. No atender estos
aspectos, deviene de no comprender que se trata, efectivamente, de una
transformación del complejo de interacciones que configuran la escuela, dentro de las
cuales, el cambio curricular es un componente que por sí solo no puede lograr los
cambios requeridos en las prácticas de enseñanza, pues estas están articuladas y
penetradas por la estructura, organización y cultura escolar.
Recapitulando, las reformas educativas en las últimas décadas han dado cuenta de que
los problemas de exclusión en educación, se han deslizado al interior de la escuela. Tal
situación se expresa en el énfasis dado al componente curricular en la estrategia de las
reformas. Este énfasis se encuentra además tensionado por los cambios culturales,
sociales, económicos y tecnológicos del actual cambio de época, y por las resistencias
de las gramáticas instaladas en la escuela.
El modelo de reforma curricular seguido por los diferentes países tiene elementos
comunes que conviene recuperar.
Uno primero, es que en general los países han preferido “marcos orientativos”.
Entendiendo que “un marco contiene y demarca un espectro de actuaciones posibles,
pero no impone una única actuación ni garantiza que las actuaciones que tengan lugar
se inscriban dentro de ese espectro.” En estos marcos, en términos de contenido, hay
un centramiento en “competencias o habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y la
competitividad” y se han incorporado “siguiendo el ejemplo español, los contenidos

5. actitudinales y procedimentales a los conceptuales”. En cuanto a la organización de los
contenidos, a pesar de este mecanismo intermedio de organizarlos por área, continúan
teniendo un peso importante las asignaturas y disciplinas.
Acompaña a esta preferencia, lo que se ha llamado una “hipertrofia normativa”
expresada en una amplía producción documental de normas, directivas, manuales,
guías sin que necesariamente estas se traduzcan en impactos efectivos en las aulas o
que estén articuladas a estrategias que vayan más allá del conocido “efecto cascada”.
Un tercer aspecto, vinculado a los ajustes de los 90’ y la reforma del Estado que en el
caso peruano, se ha expresado en el proceso de descentralización, es el papel del
gobierno central y de la institución escolar. En las estrategias de implementación del
cambio curricular “se reconoció la importancia de los centros escolares como el último
nivel de especificación o definición del currículum” introduciendo así a las instituciones
escolares en la trama decisional del currículo. Incluso, en casos como el argentino, el
gobierno central definió la estrategia como el de un “Ministerio sin escuelas” con
atribuciones únicamente en la regulación de cuatro aspectos “los contenidos mínimos,
la evaluación de los aprendizajes, la formación docente y la información estadística y
educativa”. Sin embargo, esta estrategia no contempló la necesidad de dotar “a los
agentes del sistema con los recursos materiales y simbólicos para fortalecer y desarrollar
esas capacidades” dándose la situación en que “los proyectos educativos institucionales
y los proyectos curriculares de los centros fueran resueltos burocráticamente”. De otra
parte, la presencia del Estado central en la determinación y desarrollo de estas reformas
sigue siendo predominante.
Si bien se ha dado un emerger de nuevos actores en el proceso de reforma expresada
en la aparición de la sociedad civil, puede identificarse, sin embargo, una cierta
estratificación en la significación del conglomerado de actores que podrían incluirse en
esta definición. Uno de ellos es el sector de actores llamado por Dussel “los expertos en
didáctica y currículum” destacando esta presencia en el caso peruano “que en la década
del 90’ produjo una reforma casi exclusivamente centrada en el aporte de los técnicos”.
En estos procesos, se afirma que los “expertos consolidan su lugar prioritario en la
producción de discursos pedagógicos oficiales”. Tal vez en ello se halle en parte la
explicación de la ‘hipertrofia normativa”. Como parte de estos nuevos actores, se
encuentran los maestros. El estudio estima que, salvo el caso chileno, no se ha dado -
entre cuatro países en los que se ha profundizado estos elementos (Argentina, Uruguay,
Colombia) – una participación satisfactoria del magisterio, aunque ciertamente es un
grupo que ha pugnado por estar presente en el proceso de reforma curricular, tanto
como grupo profesional como en calidad de gremio laboral. Se observa además, dado
que el cambio curricular implica la discusión sobre los contenidos y los pesos de las
disciplinas en ellos, los profesores suelen actuar como grupos de interés respecto de sus
propias especialidades dificultando el debate amplio que la reforma requiere.

6. En suma, las reformas curriculares están sujetas a un conjunto de tensiones y lo que
podríamos llamar disfunciones internas que no permiten transformar de manera
efectiva lo que hemos venido en llamar las gramáticas de la escuela. Esto es justamente
lo que cabe indagar: “si las políticas curriculares tuvieron impacto en transformar esa
gramática, y analizar las causas y efectos de esta situación (…) una debilidad fuerte de
los procesos de reforma curricular fue que en muchos casos no dispusieron de un
modelo alternativo de organización escolar, es decir, dejaron de modificar esta
gramática profunda”8.
En consecuencia, emerge una interrogante ¿Cómo se constituye el poder para
transformar el currículo en tanto realidad configurada en la práctica viva de la escuela?
Las condiciones de posibilidad de este poder transformador, propone Dussel, se traduce
en “construir nuevas alianzas” porque “las mejores reformas fracasaron por motivos
políticos”.
Estamos ciertamente a proceso que no son nuevos. La configuración de la institución
escolar y dentro de ella, la institución del currículo, son objetos que se hayan en lo que
Gimeno Sacristán denominó “equilibrios inestables”, su lógica no es de una definición
que pueda congelarse en el tiempo, sino que se halla sometida a múltiples fuerzas y por
ello es necesario delimitar las posibilidades efectivas que una reforma puede tener, más
allá de las intenciones, revolucionarias o conservadoras de los ocasionales
reformadores. Como afirma Viñao Frago, citado por Dussel:
“La primera lección que ofrece una visión histórica de las reformas y cambios
escolares es el contraste entre éstos últimos – que por lo general tienen lugar de un
modo lento y casi imperceptible- y el impaciente y ruidoso clamor de los
reformadores con sus calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas
pretensiones de ‘reinventar’ la escuela. Los ritmos de cambio son, pues, lentos pero
no uniformes. También hay cambios de ritmo. Épocas o periodos en los que el ritmo
de los cambios se intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en esos
instantes, son los procesos de cambio en su larga duración y no aquellos instantes en
los que el cambio parece cobrar fuerza o paralizarse”.
2. SOCIEDAD Y CULTURA EN LA CONSTRUCCIÓN Y FUNCIÓN DEL CURRÍCULO
La relación entre el currículo y el contexto social ha sido objeto de tratamiento en las
políticas de reforma educativa realizadas en las dos últimas décadas. Dos experiencias
que en el ámbito latinoamericano han tenido un carácter de referente han sido las
realizadas en España y en Chile. Particularmente la experiencia española, en cuanto
intenta ser una iniciativa que de modo ecléctico buscaba superar el modelo por objetivos
(que enriquecido por la psicología cognitiva fue de gran influencia en nuestros sistemas
educativas desde la década de los 70’) y las perspectivas que desde Bruner, Stenhousen
8
DUSSEL, Ines. Texto citado

7. y otros proponían una visión centrada en los procesos y en el papel de central de los
maestros en la construcción curricular, los que ocuparon un lugar importante en la
discusión sobre el currículo en Europa y en EEUU desde principios de los 80’9.
De otra parte, Gimeno10
entre otros, desde una perspectiva que tiene su fuente en la
teoría social crítica, conceptualiza el currículo como el conjunto de la práctica social que
transcurre en la escuela. Se trata de una práctica que deviene de un conjunto de factores
que determinan lo que ocurre en el aula y dan forma a las relaciones de los estudiantes
con el conocimiento y a la totalidad de vínculos que se experimenta en la escuela. Esta
es la perspectiva de la pedagogía crítica, la cual recupera la perspectiva de Stenhouse
pues comprende el currículo como una construcción social, pero extiende su análisis,
visibilizando el conjunto de tensiones sociales e históricas sin cuya consideración no es
posible una comprensión cabal del currículo como realidad y como campo de saber. Y
aporta la noción que este saber (construido socialmente) sobre el campo curricular es un
saber que habilita a los sujetos para una práctica transformadora de la realidad de
inequidades sociales, culturales, éticas, políticas y epistemológicas que atraviesan la vida
en la escuela.
Estas perspectivas están presentes en las políticas de reforma del currículo. Pero es
necesario hacer una breve síntesis de estas corrientes a fin poder distinguir sus
elementos y comprender la forma en que son integradas en los modelos curriculares que
han sido definidos por el Estado.
Pascual11 (en cuyo trabajo basaremos esta parte) informa que se pueden distinguir tres
grandes paradigmas en torno al currículum: Técnico, Práctico y Crítico. Basa estas
definiciones en el trabajo desarrollado por Shirley Grundy12 , quien tomando las ideas de
Jürgen Habermas sobre los intereses humanos que son constitutivos del conocimiento,
identifica la existencia en el campo curricular de los tres paradigmas señalados.
Estos Paradigmas se corresponden con lo que tipifica como los intereses cognitivos
humanos. Así, hay un interés en torno al conocimiento motivado por el control del medio
ambiente. Este es un interés que deviene en formas de conocimiento científico que
conocemos como empírico-analíticas. Este es el paradigma Técnico que se constituye a
partir de las ideas de Tyler y su modelo de objetivos.
9
PASCUAL, Enrique. EVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL CURRÍCULUM: DEL FENÓMENO A LA DISCIPLINA. Pontificia
Universidad Católica de Chile. Facultad de Educación, Departamento de Currículum, Tecnología y
Evaluación. Santiago, 2002.
10
GIMENO SACRISTÁN, José. EL CURRÍCULUM: UNA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA. EDICIONES MORATA, 5ta.
Edición. Madrid, España, 1995.
11
PASCUAL, Enrique. Texto citado.
12
GRUNDY, Shirley. EL CURRÍCULUM: PRODUCTO O PRAXIS. Editorial Morata, Madrid, 1991. Ref. en el texto de
PASCUAL, Enrique.

8. Hay un interés en torno al conocimiento motivado por la necesidad de comprensión del
mundo social, del devenir humano y los factores que concurren en este proceso. Este
interés motiva el campo de las ciencias histórico hermenéuticas. Este es el paradigma
Práctico que se constituye a partir del trabajo de L. Stenhouse y su modelo de proceso.
Finalmente, hay un interés definido por la humanidad en cuantos sujetos en proceso de
liberación y la necesidad de comprensión de la historia de esta liberación como sentido
del quehacer humano. Se constituye este paradigma Crítico a partir de las ideas de Paulo
Freire y su pedagogía liberadora en América Latina.
Pascual13 señala que estos paradigmas curriculares constituyen racionalidades, formas
de comprender el campo del conocimiento curricular. Estas racionalidades dan sustento
a enfoques o formas de concebir y realizar los procesos de construcción y desarrollo de
propuestas curriculares concretas.
En este sentido identifica, correspondiente al paradigma técnico un enfoque que
denomina Enfoque de Producto, y encuentra en los paradigmas práctico y crítico el
sustento de un denominado Enfoque de Proceso. El gráfico presenta estos niveles y
tendencias en torno a los enfoques curriculares:
13 PASCUAL, Enrique. Texto citado.

9. (Determinan tipos de conocimiento o de ciencias)
(Constituyen racionalidades respecto
al campo de conocimiento curricular)
(Determinan formas de concebir y realizar los
procesos de construcción y desarrollo del currículum)
INTERESES COGNITIVOS HUMANOS
POR EL CONTROL
(Interés técnico)
POR LA COMPRENSIÓN
(Interés práctico)
POR LA LIBERACIÓN
(Interés crítico)
Ciencias empírico -
analíticas
Ciencias Histórico
hermenéuticas
Ciencias
críticas
PARADIGMAS CURRICULARES
Paradigma
Técnico
Paradigma
Práctico
Paradigma
Crítico
ENFOQUES CURRICULARES
ENFOQUE DE
PRODUCTO
ENFOQUE DE
PROCESO
Modelo de
investigación
y Desarrollo
Modelo
Interactivo de
Reflexión-acción
Paquetes
Curriculares
Proyectos
curriculares

10. EL PARADIGMA TÉCNICO
Para una comprensión de éste hemos de partir por el trabajo realizado por Ralph Tyler
que en 1949 públicó Basic Principles of Curriculum and Instrucción en la Universidad de
Chicago en el que “pretendió sistematizar un conjunto de principios, criterios y
procedimientos lo suficientemente generales, como para ser aplicados en la elaboración
de un currículum en cualquier ámbito o circunstancia (…) señaló que para construir un
currículo s requerían cuatro fases, procesos o etapas encadenadas que denominó: 1) la
determinación o selección de los objetivos educacionales, 2) la selección de las
experiencias de aprendizaje, 3) la organización de las experiencias de aprendizaje, y 4) la
evaluación de las experiencias de aprendizaje.”14 El proceso fundamental en esta cadena
es el primero, los tres siguientes de selección, organización y evaluación de experiencias
de aprendizaje se consideran medios para los objetivos educacionales, aunque Tyler no
se propone establecer unos determinados objetivos sino “proponer un modelo o una
teoría y por tanto una generalización que sirviera como una guía para elaborar cualquier
currículo escolar”. Pascual señala que desde este trabajo de R.Tyler se puede afirmar la
existencia del currículum como campo de conocimiento al interior de la pedagogía.
Dos conceptos son centrales en Tyler: objetivo educacional y experiencia de aprendizaje.
Define objetivo educacional como la adquisición o modificación de la conducta del
estudiante a través del contenido y/o materia de estudio, indicando que todo objetivo
contiene dos componentes, de una parte la conducta del estudiante y de otra, la materia
o contenido educacional, lo que luego se denominó una concepción bidimensional de los
objetivos.
Esta concepción fue enriquecida por los trabajos de Benjamín Bloom y su equipo de la
Universidad de Chicago, sobre la taxonomía de los objetivos educacionales “en tres
dominios: el dominio cognitivo o intelectual, el dominio afectivo o de los valores,
sentimientos y emociones y el dominio psicomotor o activo vinculado con los
movimientos corporales”15.
En esta lógica bidimensional de los objetivos educacionales el contenido deviene en
medio y posibilidad para la adquisición o modificación de la conducta del sujeto. Esto nos
coloca nuevamente frente al dilema de los criterios para determinar una específica
selección de tales contenidos o materias. Tyler no propone una selección específica de
objetivos que se consideren particularmente valiosos sino más bien un procedimiento
sistemático para realizar esta selección:
“… Tyler propuso un proceso sistemático y científico, mediante el cual se
debían determinar y seleccionar los objetivos educacionales. Efectivamente,
el autor propone un proceso para ello compuesto de tres pasos o fases
encadenadas lógicamente. En primer lugar se debe recurrir a lo que denomina
‘fuentes generalizadas de datos’ que son: a) el conocimiento de los intereses
14
PASCUAL, Enrique. Texto citado.
15
PASCUAL, Enrique. Texto citado.

11. o necesidades de los educandos o destinatarios del currículo, b) la
identificación de los principales problemas de la sociedad contemporánea
adulta, c) la consulta a los especialistas de los diferentes campos del saber, a
fin de averiguar de ellos qué aspectos o tópicos de sus diferentes disciplinas
pueden y deben ser conocidos por las nuevas generaciones. (…) estas tres
fuentes proporcionan informaciones que deben ser obtenidas conforme a
criterios y procedimientos de investigación científica en el campo social para
asegurar su validez y confiabilidad. (…) estos datos, deben ser sometidos a un
filtraje o depuración (…) a través de filtros y que son: a) la Filosofía
Educacional, y b) la Psicología del aprendizaje. (…) solo serán considerados
como ‘posibles objetivos’ del currículo aquellos que conformen a ambos
criterios. (…) Para realizar este filtraje es necesario que los diseñadores de
currículum expliciten claramente cuál es la filosofía educacional que
sustentan y la traduzcan en un conjunto coherente de principios
antropológico-filosóficos que expliciten lo más clara y operacionalmente
posible el tipo de persona y de ser humano, de la educación y de la sociedad
que postulan. Del mismo modo (…) los principios psicológicos acerca del
aprendizaje, el desarrollo y la enseñanza. (…) El autor asigna a los diseñadores
y a los profesores, la tarea última de decidir cuáles objetivos posibles
seleccionados en el proceso de filtraje anterior, serán explicitados en
definitiva como los objetivos del currículum escolar.”16
El otro concepto central en Tyler es el de experiencia de aprendizaje. Este deriva del
enfoque cognitivista de la psicología experimental de la Gestalt, que propone que el
aprendizaje se explica mediante la interpretación que un sujeto inteligente es capaz de
percibir frente a una situación. Tyler sin embargo, da un matiz conductista a esta
definición al precisar que en esta intersección entre sujeto y experiencia vivida
interiormente, el resultado externo “es que se modifica la conducta (…) y esta
modificación conductual es la que posibilita al docente en la situación de enseñanza
aprendizaje, advertir el grado e eficacia de las actividades curriculares”.
El modelo por objetivos educacionales de Tyler, se articuló con el desarrollo de la
psicología conductista. Skiner desarrolló la teoría del refuerzo operante y la aplicó a los
procesos de enseñanza a través, primero de las máquinas de enseñar y luego con la
creación de los textos de instrucción programada. “La instrucción programada, modificó
el rol tradicional del profesor en la trasmisión de conocimientos. El texto programado
podía hacerlo en forma más científica y eficiente. Se postulaba por ello, que su nuevo rol
consistía en transformarse en programador de texto de auto-instrucción”.
Los aportes de Skiner con la instrucción programada fueron la base para el desarrollo
posterior de la tecnología de la educación y de la individualización de la enseñanza.
Autores como Gagné desarrollaron modelos de enseñanza para la educación
norteamericana “que pretendían la optimización de la instrucción en pos de conseguir
16
PASCUAL, Enrique. Texto citado.

12. eficiencia y eficacia en el aprendizaje de los alumnos, instalando la lógica de la enseñanza
pre-diseñada o pre-específicada.” Esta perspectiva se tradujo más adelante en la
construcción de paquetes curriculares.
El modelo por objetivos, de adecuación de medios a fines se consolidó entre los 50’ y 70’
y se extendió impactando en las reformas educativas de América Latina.
EL PARADIGMA PRÁCTICO
El trabajo desarrollado por Lawrence Stenhouse17, es la fuente del paradigma práctico
que emerge hacia fines de los 70’ y constituye una propuesta alternativa al modelo de
objetivos de Tyler, que prevalecía en el campo curricular, y propone lo que denomina un
modelo de construcción centrado en el proceso.
Puede afirmarse que este modelo, ha ido de la mano con otras reflexiones sobre el
currículo que identificaban la dificultad del modelo de objetivos para dar una visión de lo
que realmente ocurría con el currículo y la institución escolar, más allá de su lógica
prescriptiva. Trabajos como el de Eisner18 que identificaba tres tipos de currículo “que
toda escuela enseña indefectiblemente”: el currículum explícito, el currículum oculto y
el nulo. El explícito está constituido por todo aquello que la escuela ofrece a través de
propósitos y planes declarados y públicos, y que ha sido formulado especialista,
académicos y la autoridad político educacional. El currículum oculto es “todo aquello que
de facto trasmite el currículum de la escuela y que sin ser declarado o explicitado igual
es trasmitido”, aun cuando sea contradictorio con lo ofertado por el currículum explícito.
El currículum nulo está formado por todo aquello que la escuela no enseña, refiriendo a
dos aspectos en particular: a) todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja
de lado (asociado esto a una mala comprensión o desnaturalización del concepto de
cognición). b) las materias, contenido o asignaturas que están ausentes en el currículum
explícito. Y es que las omisiones de determinados contenidos en el proceso de selección
cultural que supone el currículo son producto de decisiones tomadas en función de
ciertos valores y principios sociales y educativos que toma posición y que conlleva un
ejercicio de poder para establecer esta selección.
Esta constatación cuestiona la noción del currículo como la selección explícita y
determinada por métodos objetivos o científicos, revelando el carácter problemático de
esta selección.
Por ello, la propuesta de Stenhouse ha de comprenderse en el marco de un
cuestionamiento de la hegemonía del modelo de Tyler.
17
STENHOUSE, Lawrence. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM, 3° edición, Editorial Morata, España.
Ref. en texto de PASCUAL, Enrique.
18
EISNER, E. THE EDUCATIONAL IMAGINATION ON THE DESIGN AND EVALUATION OF SCHOOL PROGRAMS, New York:
McMillan Publishing. 1970. Ref. en texto citado de PASCUAL, Enrique.

13. Stenhouse desarrollo el denominado modelo de construcción centrado en el proceso
incorporando como investigadores a través de procesos de investigación acción a los
docentes de las escuelas en que el proyecto se desarrollaba. Observó que los docentes
desarrollaban en sus clases aspectos diferentes de los establecidos en el currículo, pero
tenían a su vez el convencimiento de estar aplicando efectivamente sus prescripciones,
las que sin embargo tampoco se molestaban en consultar. Esto demostraría que el
currículo no era una guía efectiva para los maestros en sus prácticas de enseñanza y por
el contrario, afirma Stenhouse, “tenían el buen sentido de ignorarlo”.
Por esto cuestiona la racionalidad del modelo de construcción curricular centrada en los
objetivos como la responsable de elaborar currículos ideales que no orientan ni facilitan
la práctica de los docentes. Por el contrario, al proponer una enseñanza pre-específicada
y establecer metas antes de que ocurra el proceso, produce de una parte el efecto de
limitar la creatividad del profesor y de otra, establecer límites arbitrarios al
conocimientos de los estudiantes.
Por ello crítica la idea del currículo a gran escala con objetivos establecidos desde
instancias centralizadas y que tiene básicamente el objetivo de controlar la actividad del
docente. Para Stenhouse “no puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el
mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la práctica”.
Junto a esta crítica al modelo de objetivos, desarrolla un paradigma diferente para la
construcción del currículo. Stenhouse entiende que la adquisición del conocimiento es
el proceso personal de un sujeto en su contexto y por tanto los procesos de conocimiento
deben estar siempre centrados en las necesidades vitales de los sujetos. Esto no supone
una ausencia de intencionalidad de la acción educativa, pero el modelo centrado en el
proceso, entiende que las intencionalidades educativas son siempre problemáticas y no
fijas como las piensa el modelo de objetivos.
A diferencia de la lógica de construcción curricular del modelo de objetivos, en este
modelo de proceso el diseño curricular, en vez de constituir una “maqueta” o plan
prescriptivo de la práctica de los profesores, es más bien un compromiso “proyecto” de
acción consensuado, que surge de la práctica misma de los profesores, y el desarrollo del
currículum se va dando en la construcción colectiva de la practica pedagógica de los
mismos actores, en un proceso de indagación y reflexión crítica, que pone a prueba los
supuestos en que se basa.
De esta manera, sostiene Stenhouse, el modelo de proceso busca construir el currículum
de modo que ayude o facilite la mejora de la práctica pedagógica de los docentes, que es
además una de la funciones del currículo.
Entonces, esta nueva comprensión del currículo como proceso o proyecto de acción
consensuada y negociada afirma la noción del currículo como construcción social e
incorpora novedosamente a los/as docentes como protagonistas en su elaboración y
desarrollo, superando así la noción del currículo como “artefacto” y como mecanismo de
prescripción y control del trabajo de los docentes.

14. Este protagonismo reconocido a los docentes, también implica una noción diferente de
docencia, en cuanto profesionales que generan conocimiento a través de la investigación
de su propio quehacer.
Esta propuesta de Stenhouse, sin embargo, no ha tenido una expresión clara en las
políticas educativas nacionales. Una aproximación importante en la experiencia de
intentar de introducir esta perspectiva en la política de reforma educativa y curricular es
la propuesta desarrollada por Cesar Coll en España. Según informa Pascual, Coll propone
un modelo ecléctico entre el modelo de proceso de Stenhouse y el modelo de objetivos
de Tyler, considerando la necesidad de existencia de un proyecto educativo estatal o
gubernamental a nivel central que exprese un consenso a nivel de toda la sociedad y en
esta línea se construye una propuesta curricular mínima de novel macro, obligatoria para
toda la enseñanza del país, a la que denomina Diseño Curricular Base. Este tiene la
función de asegurar la identidad cultural de la nación. Este constituye un primer nivel de
concreción curricular. Yuxtapuesto a este, existe un segundo nivel de concreción
curricular, expresado en los proyectos curriculares de centro, en cuyo concepto, no se
define como una mera contextualización o adaptación del Diseño Curricular Base, sino
que además de contextualizarlo, deben completar y ampliar dicha propuesta en función
de lo establecido en términos pedagógicos en los proyectos educativos institucionales
que responden a las identidades particulares de cada centro. Finalmente, un tercer nivel
de concreción, es el que realizan los y las docentes en el aula a través de sus
programaciones específicas.
Esta propuesta puede ser objeto de varias lecturas. Una primera es considerar el modelo
de Coll como una tercera vía o paradigma de construcción curricular. Otra lectura, señala
que esta propuesta “moderniza” el modelo tyleriano, agregándole de modo funcional a
través de los niveles de concreción curricular, una versión desvirtuada de la radicalidad
del modelo de procesos y afectando el concepto de construcción social y de
protagonismo docente.
EL PARADIGMA CRÍTICO
El paradigma crítico responde a una noción del proceso social como resultado de la
acción humana. El orden instituido es una construcción social, esta sostenido por las
creencias, las condiciones de vida, las tensiones de orden político y cultural en un
contexto en que la vida se mueve entre dos polos: dominación y liberación. ¿Puede el ser
humano ser libre? Es la pregunta que gatilla la reflexión del pensamiento crítico y la
respuesta solo se encuentra en las prácticas orientadas a la liberación de los seres
humanos.
Vertidos a la educación, el paradigma crítico encuentra que el sentido de la educación es
el de develamiento de los mecanismos sociales, políticos, económicos, culturales que
seducen y reprimen al sujeto limitando su capacidad de liberarse.

15. En esta perspectiva, una política y una teoría curricular pueden estar articuladas a estos
mecanismos de seducción y represión o por el contrario, ser generadores de procesos de
educación liberadora.
Por ello, los principios del paradigma práctico desarrollado por Stenhouse constituyen
una fuente de desarrollo de la perspectiva crítica, como afirma Pascual, al punto que una
observación de los teóricos del paradigma técnico consiste en afirmar que los teóricos
críticos no han podido presentar una formulación que vaya más allá de la crítica a la
racionalidad del modelo de objetivos, y que “victimas de sus propios supuesto acerca de
la emancipación” no consiguen formular modelos de construcción curricular,
afincándose así, en el modelo del paradigma práctico.
Ciertamente, como puede verse en el gráfico más arriba, ambos paradigmas (práctico y
crítico) devienen en enfoques de proceso. Sin embargo puede afirmarse que la
perspectiva crítica, si bien comparte la comprensión del carácter problemático de las
intencionalidades educativas, coloca en el marco del ejercicio reflexivo una articulación
de las dimensiones epistemológica, ética y política o de modelo de sociedad. Por ello es
que los autores de la perspectiva crítica, desde Freire, insisten en el develamiento de los
mecanismos que configuran la escuela y el currículo, y los articulan funcionalmente a
procesos de exclusión y dominación social. En este sentido, la intencionalidad educativa,
es reconocida como campo problemático y objeto de deliberación, pues es en este
espacio deliberativo que es posible realizar la acción de develamiento y de
desarticulación de los mecanismo excluyentes y de generación de formas comunitarias,
en el espacio escolar, en los colectivos docentes y la organización social,
prioritariamente, para el desarrollo de procesos de liberación humana.

16. LA PROPUESTA DEL MARCO CURRICULAR
El Marco Curricular Nacional se planteó como una propuesta que valoraba lo avanzado
en el DCN, pero buscando superar sus dificultades con el objetivo de acercar el currículo
al aula, haciendo de este “un instrumento legible, cercano y útil para el docente”.
Se critica en el DCN “su densidad (la abundancia de demandas excedió el límite de lo
razonable), su falta de coherencia (la secuencia de progreso de las competencias que
debían ir madurando los estudiantes no era uniforme y se interrumpía en varios tramos),
y su ambigüedad”. En este sentido, se propone que “un Marco Curricular (…) define de
manera precisa un conjunto mucho más delimitado de expectativas de aprendizaje (…) a
ser logradas por todos a lo largo de la Educación Básica – y que - , permite aflorar la
inmensa diversidad del país”. En base a esta reflexión, la columna vertebral del Marco
Curricular Nacional es la definición de ocho (8) Aprendizajes Fundamentales.

17. El documento desarrolla una fundamentación de los enunciados que dan cuenta de su
prioridad en relaciones a fines mayores. Hasta este punto, el Marco cumplía con su
finalidad de generar un conjunto de objetivos educativos para el proceso formativo
durante toda la educación básica. Se trata de una definición de orden político.
Sin embargo, el documento desarrolla además un ejercicio metodológico de
especificación de los aprendizajes fundamentales en categorías para la programación
curricular. Para ello establece una jerarquía de lo general a lo específico que comprende
tres categorías: competencias, capacidades e indicadores.
El concepto central en esta jerarquía es el de competencias como “aprendizajes
complejos”:
“… las competencias son aprendizajes complejos en la medida que exigen
movilizar y combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos,
habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios
éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y
efectiva a un desafío determinado.”
Esta definición se encuentra en diálogo con lo definido en el Marco de Buen Desempeño
Docente, donde se realiza un esfuerzo de re-conceptualización del concepto
competencia, dándole una dimensión global, es decir, exige que se exprese la
complejidad, las condiciones y la finalidad en la actuación esperada en el profesional. Por
tanto, la delimitación del concepto no sigue en estricto, una gramática de tipo descriptivo
conductual y no tiene fines de formulación operacional. El concepto plantea la necesidad
de hacer definiciones y enunciados que contengan la complejidad de tales aprendizajes.
Es contradictorio en este sentido, que el documento señale que la definición de una
competencia puede prescindir de señalamientos de orden ético:
Una competencia no conlleva una ética necesariamente, pues la habilidad de
resolver problemas y lograr metas con eficacia, al igual que cualquier otra expresión
de la inteligencia humana, puede ser usada para el bien o para el mal si la persona
no ha aprendido a distinguirlos. Es la persona que va aprendiendo a actuar

18. competentemente la que requiere en paralelo aprender a actuar con un código
ético, para no usar sus habilidades en provecho propio y en perjuicio de otros, sin
respeto ni responsabilidad. La formación moral no es menos importante que el
desarrollo de competencias, deben alimentarse mutuamente y ser parte del mismo
proceso.
Basta una lectura de los aprendizajes propuestos, para distinguir que estos señalan
opciones éticas. Esto es lo propio de una política educativa, pues responde a los valores
que dan sentido y organizan la vida de una sociedad. A nuestro ver, esta inconsistencia
expresa que hay ambigüedad en ubicar el lugar de la competencia, si como definición
para orientar pedagógicamente o como enunciado para prescribir en el ámbito didáctico.
El currículo, señala Rodríguez Fuenzalida, es una política cultural, los temas de la
pedagogía son los de la decisión en el ámbito de la política y la cultura, de los sentidos
que orientan la acción pedagógica, principalmente. Pero en el medio todavía predomina
una visión de la pedagogía como saber técnico, por ello el currículo es visto como
instrumento (el propio documento lo señala) y no como política cultural. Como
mecanismo prescriptivo del trabajo escolar y no como política que orienta la acción
pedagógica.
En el momento en que el Marco desagrega competencias, capacidades e indicadores,
pone en evidencia que no se ha realizado una crítica profunda al enfoque del DCN, y da
continuidad a un enfoque del currículo como producto. Recordemos que en el estudio
de Shirley Grundy se identifican tres enfoques curriculares vinculados a paradigmas
epistemológicos y políticos: el paradigma técnico (Tyler y autores del diseño
instruccional), el paradigma práctico (Stenhausen y autores de la Investigación Acción)
que propone el currículo como proceso de investigación docente, y el paradigma crítico
(Freire y autores de la educación liberadora).
El primer paradigma comprende el currículo como producto, se llegó a señalar que debía
producirse un currículo a prueba de docentes, de modo tal que su sola implementación
(reproducción) produciría los resultados esperados. Los paradigmas práctico y crítico,
comparten un enfoque del currículo como proceso de construcción social, y de actuación
del docente a través de la investigación acción.
Esto va de la mano con una visión restrictiva de la profesión docente. A nuestro ver,
definidos los grandes acuerdos de la política curricular corresponde a los profesionales
de la educación desarrollar el diseño, implementación, evaluación y rendición de cuentas
de trabajo pedagógico. El gran problema de enfoque por producto, es que prescinde de
la autonomía profesional docente, no solo en materia de política curricular sino en la
propia acción con los estudiantes. El enfoque por producto pone énfasis al control. Tal

19. es el objetivo de toda la densidad instrumental, de formatos y requisitos que
normativamente el docente está obligado a cumplir.
El enfoque de proceso, propone un énfasis en el protagonismo docente y en el diálogo
cultural. Podemos observar que el sistema educativo, desde la arquitectura de panóptico
de los edificios escolares, pasando por la jornada laboral que no ha sido pensada para
propiciar el trabajo colegiado, el diálogo con las familias o la atención a los estudiantes,
haciendo casi imposible el desarrollo de un enfoque de proceso, del currículo como
proceso de investigación docente. Y sin embargo, es posible ver docentes que de modo
individual y colectivo realizan acciones basadas en este enfoque.
Como señala Valdivieso19 “Este nuevo marco curricular es un documento que debiera
contener ‘el qué y el para qué’ de la acción educativa y los maestros (supuestamente muy
bien preparados) debieran seleccionar los ‘contenidos curriculares’ sean contenidos
cognitivos, procedimentales, actitudinales o valóricos para luego desagregar de allí y
luego programar sus actividades teniendo en cuenta lo que pretenden lograr cada año
con sus alumnos”.
En consecuencia, podemos decir que aún predomina entre nosotros una perspectiva
técnica y un enfoque de producto en la política curricular. Hoy que estamos en un cambio
de época, en que la aparente solides y consenso en relación a la historia y el futuro del
país se ha develado falaz, es tiempo de volver sobre las personas y así, entender y
construir democráticamente las políticas educativas.
Necesitamos una nueva política curricular nacional, y nacional quiere decir: pertinente a
la diversidad y a la demanda de equidad existente y quiere decir sobre todo, originada
en el sentir, el pensar y el actuar de las peruanas y peruanos en cada espacio del territorio
nacional. Quiere decir que requerimos un marco de los qué y para qué que emerja de
una acción comunicativa, de una deliberación que permita una formulación en la que la
nos reconozcamos todos y todas, y en esa medida nos de cohesión como proyecto de
país. Necesitamos una política curricular abierta al desarrollo de praxis pedagógicas en
las que el currículo sea construido por las comunidades, por sus maestros, estudiantes y
familias. De modo que responda a sus intereses y a su actoría social.
Ya hemos transitado por décadas en este modelo centralizado, academicista y de
gabinete, con consultas irreales y los resultados dan cuenta de un fracaso. Es la hora del
protagonismo de los docentes, de la actoría de comunidades y estudiantes, y de un
necesario cambio de paradigma y de enfoque curricular.
19
VALDIVIESO, Elena. Algunas reflexiones en el tema curricular. 2014.
Consultar en http://faepucp.blogspot.com/2015/02/algunas-reflexiones-acerca-del-tema.html