Guia del Profesor. Desarrollo de competencias #NSJP

José Rogelio Contreras Melara
Rosalba González Ramos
Autora
Coordinador
LIBRO GUÍA DEL PROFESOR
PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS
para el estudio y práctica del sistema penal acusatorio
en las escuelas de Derecho en México
Colección para el estudio y práctica
del sistema penal acusatorio
2016 Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra Americana de Abogados
Segunda edición

LIBROGUÍADEL PROFESOR
PARAELDESARROLLODE
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS
para el estudio y práctica del sistema penal acusatorio
en las escuelas de Derecho en México
Segunda edición

CEEAD
www.ceead.org.mx
Diseño de Portada: David Martínez
Diseño de Interiores y Maquetación: Ilian López Celis | María Fernanda Garnica González
Primera edición: 2013
Segunda edición: 2016
Monterrey, Nuevo León
El Libro guía del profesor para el desarrollo de competencias pedagógicas se encuentra bajo una licencia Creative
Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional. Se puede compartir libremente, pero debe re-
conocerse siempre al CEEAD como autor; no se puede utilizar para fines comerciales y no se puede alterar, trans-
formar o generar una obra derivada sin autorización escrita de la Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra
Americana de Abogados.
Para poder utilizarlo en cualquier curso o capacitación es obligatorio registrarse en la página electrónica del Pro-
grama Reforma de Justicia del CEEAD (www.ceead.org.mx). El objetivo de este requisito es ubicar a quienes están
utilizando este libro para hacerles llegar actualizaciones, materiales adicionales e invitaciones a eventos relacionados.
El presente documento se creó en el contexto del Programa en México de Apoyo para Facultades de Derecho y
Colegios de Abogados ejecutado por la Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra Americana de Abogados
(American Bar Association Rule of Law Initiative) y su filial la Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra
Americana de Abogados México. Su contenido, sin embargo, es responsabilidad exclusiva de sus autores y no ne-
cesariamente representa la opinión de la Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra Americana de Abogados.
Nada de lo incluido en este documento deberá interpretarse como asesoría legal para casos específicos.
La realización de esta obra fue posible gracias al apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo In-
ternacional (United States Agency for International Development, en adelante, USAID). El texto de este documento
no necesariamente refleja la opinión de USAID o del gobierno de los Estados Unidos de América.

ÍNDICE
Presentación
Sobre el CEEAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Sobre esta colección. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Autoría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Sobre el Libro guía y su segunda edición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
¿Cómo utilizar estos libros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Introducción
Parte 1 LIBRO GUÍA DEL PROFESOR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS
1. Situación actual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2. Las competencias de los estudiantes de Derecho en el nuevo sistema penal acusatorio . . . . 18
3. El modelo pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4. Los manuales de capacitación del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.1. Las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.2. Las competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.3. Los indicadores de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5. Técnicas didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.1 Técnicas didácticas centradas en el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5.2 Técnicas didácticas centradas en el alumno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5.3. Técnicas didácticas centradas en el desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.4. Técnicas didácticas centradas en el grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6. Evaluación formativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
7. Evaluación del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.1 Rúbricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
8. Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
8.1. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
8.2. Referencias bibliográficas recomendadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.3. Referencias electrónicas recomendadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Parte 2 TABLAS DE COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS POR ASIGNATURAS DEL SISTEMA PENAL ACUSATORIO
1. Asignatura: Derecho procesal penal en el sistema acusatorio (dPPA) . . . . . . . . . . . . 44
Sesión 1. Los sistemas de juzgamiento penal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Sesión 2. Los sujetos procesales y auxiliares de las partes. . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Sesión 3. La investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Sesión 4. Sesión de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Sesión 5. Las medidas cautelares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Sesión 6. Las salidas alternas al proceso penal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Sesión 7. El sistema de audiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
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Sesión 9. La etapa inicial del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Sesión 10. La etapa intermedia del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Sesión 11. La etapa del juicio oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Sesión 12. Sesión de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Sesión 13. La preparación de la audiencia de juicio oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Sesión 14. Los medios probatorios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Sesión 15. Los recursos en el sistema acusatorio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2. Asignatura: Técnicas de litigación oral (TLO). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Sesión 1. Introducción al proceso penal acusatorio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Sesión 2. Retórica y comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Sesión 3. La argumentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Sesión 5. Las salidas alternas al proceso penal y la negociación . . . . . . . . . . . . . . 68
Sesión 6. La audiencia inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Sesión 7. La audiencia intermedia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Sesión 9. La teoría del caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Sesión 10. Los alegatos iniciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Sesión 11. El interrogatorio directo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Sesión 13. El contrainterrogatorio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Sesión 14. Las objeciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Sesión 15. Los alegatos finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Sesión 16. Sesión de evaluación. Simulación de una audiencia de juicio oral. . . . . . . . . 81
3. Asignatura: Métodos alternos de solución de controversias y salidas alternas al proceso penal
(MASC y SAPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Sesión 1. ¿Qué son los métodos alternos de solución de controversias?. . . . . . . . . . . 83
Sesión 2. ¿Cuáles son los métodos alternos de solución de controversias? . . . . . . . . . . 85
Sesión 3. ¿Cuáles son las distintas clases de mediación y/o conciliación en México?. . . . . . 86
Sesión 5. Principios de la mediación y/o conciliación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Sesión 6. Temas de la mediación y/o conciliación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Sesión 7. Guía para la mediación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Sesión 8. Sesión de evaluación final MASC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Sesión 9. ¿Qué son las salidas alternas al proceso penal?. . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Sesión 10. El proceso penal acusatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Sesión 11. ¿Cuáles son las salidas alternas al proceso penal?. . . . . . . . . . . . . . . . 96
Sesión 13. Análisis de conveniencia para la aplicación de las SAPP. . . . . . . . . . . . . 99
Sesión 14. Solicitudes y resoluciones de las SAPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sesión 15. Las salidas alternas al proceso penal y la oralidad. . . . . . . . . . . . . . . .
Sesión 16. Sesión de evaluación final de SAPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Presentación
PRESENTACIÓN
La Reforma Constitucional de Seguridad y Justicia del 2008 instauró en México un sistema penal acusatorio que
exige el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas específicas para los operadores del sistema. Hoy
día se requiere la formación de profesionistas adecuadamente preparados en el sistema acusatorio, el cual instaura
nuevas reglas de operación y un cambio significativo en la cultura jurídica mexicana.
El Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. (CEEAD), centro de investigación
académica en México, con el apoyo de la Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra Americana de Abogados
(ABA ROLI, por sus siglas en inglés), presenta a la comunidad académica tres libros para el estudio y práctica del
sistema penal acusatorio en las escuelas de Derecho:
1. Libro guía del profesor para el desarrollo de competencias pedagógicas
2. Libro de casos
3. Libro de lecturas de apoyo
Estos libros pertenecen a la Colección para el estudio y la práctica del sistema penal acusatorio y se vinculan a los
tres manuales o Libros del Profesor creados por el CEEAD, en el 2011 y actualizados en el 2015, para las materias de
1) Proceso penal acusatorio, 2) Técnicas de litigación oral y 3) Métodos alternos de solución de conflictos y salidas
alternas al proceso penal.
SOBRE EL CEEAD
El Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. (CEEAD), es una organización civil
independiente, sin fines de lucro, dedicada a la investigación sobre la enseñanza y el ejercicio profesional del Dere-
cho. Nuestra misión es transformar la enseñanza del Derecho en México.
Uno de nuestros objetivos principales es desarrollar modelos educativos pertinentes y de calidad para las escuelas de
Derecho, con el fin de que de estas egresen abogados comprometidos con la consolidación del Estado de Derecho
en nuestro país.
Actualmente en el CEEAD desarrollamos cinco programas permanentes: Educación Jurídica, Universidades In-
dígenas, Derechos Humanos, Cultura de la Legalidad y Reforma de Justicia. En este último hemos desarrollado,
desde el 2010, el Programa de fortalecimiento de las escuelas de Derecho para el nuevo sistema de justicia penal, el
cual cuenta entre sus líneas de acción: 1) creación de materiales especializados para la enseñanza del sistema penal
acusatorio, 2) capacitación de profesores de las escuelas de Derecho, 3) asesoría de directivos de las escuelas de De-
recho para la incorporación en los planes de estudios de asignaturas del sistema penal acusatorio y 4) diseño de un
examen diagnóstico para la evaluación de conocimientos sobre el sistema penal acusatorio.
SOBRE ESTA COLECCIÓN
El Libro guía del profesor para el desarrollo de competencias pedagógicas constituye una introducción a la propuesta de
nuestro modelo basado, en competencias que se sustentan con un enfoque de enseñanza constructivista y de apren-
dizaje significativo. En la primera parte se expone lo más novedoso en materia de educación jurídica, respecto del
sistema penal acusatorio; se explica el modelo pedagógico; se establecen las relaciones con los tres manuales del
CEEAD; y se propone distintas técnicas didácticas que pueden utilizarse en las sesiones de clase. La segunda parte
contiene un panorama de las competencias pedagógicas que los estudiantes de Derecho deberán poseer una vez
cursadas las tres asignaturas y que se resumen en tablas de competencia. Cada una de las tablas incluye:1) la com-
petencia general, 2) las competencias específicas por unidad de aprendizaje, 3) los indicadores de competencias, 4)
actividades de enseñanza-aprendizaje, 5) técnicas didácticas, 6) evaluación formativa y 7) evaluación de aprendizaje.

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Libro guía del profesor para el desarrollo de competencias pedagógicas
El Libro de casos contiene tres historias hipotéticas que ilustran lo que acontece en el desarrollo de la investigación y
el juzgamiento de un hecho delictivo. Con este libro pretendemos que los estudiantes de Derecho se aproximen a la
realidad y construyan un conocimiento a partir de datos y documentos específicos. Algunos ejemplos de registros
utilizados son: 1) acto de detención, 2) acto de lectura de derechos, 3) acto de puesta a disposición, 4) informe de
diligencias de investigación inicial, 5) entrevistas de personas, 6) recolección de indicios, y 7) dictamen médico.
Por su parte, el Libro de lecturas de apoyo es un compendio de extractos de textos de autores selectos, organizado con
base en las asignaturas que este modelo pedagógico propone a las escuelas de Derecho. Cada parte se conforma de
seis temas: para cada tema se han transcrito diversas lecturas y se sugieren otras. Las lecturas seleccionadas cuentan
con una breve introducción y las sugeridas con un comentario explicativo. Algunos de los temas abordados en este
libro, sobre el proceso penal acusatorio, son los sistemas de enjuiciamiento penal y reforma penal en México; los
principios de la justicia penal, sujetos procesales y otros intervinientes; la investigación formalizada y desformaliza-
da, y los derechos humanos. Con respecto a las técnicas de litigación oral, las lecturas buscan enfatizar el desarrollo
de destrezas sobre la teoría del caso, la audiencia inicial, la audiencia intermedia y la de juicio oral. Mientras que
sobre métodos alternos de solución de conflictos y salidas alternas al proceso penal se incluyen los temas de formas
de solución del conflicto, la justicia restaurativa, las destrezas para la mediación y conciliación, las salidas alternas
al proceso penal y algunos más.
AUTORÍA
Los libros fueron elaborados por el Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C.
(CEEAD). Su contenido fue desarrollado por un equipo multidisciplinario de especialistas bajo la coordinación de
José Rogelio Contreras Melara.
El Libro guía del profesor para el desarrollo de competencias pedagógicas fue desarrollado por Rosalba González Ramos, el
Libro de casos por Reneé Christián Licona Vázquez y Julio César Balandrán Guajardo y el Libro de lecturas de apoyo
estuvo a cargo de Adriana Quiroz Quiroz. Se contó con la valiosa retroalimentación de Rubén Cardoza Moyrón,
David Fernández Mena, Alonso González Villalobos, Luis Fernando Pérez Hurtado y Carla Pratt Corzo. En la
segunda edición del Libro de casos se contó con la revisión técnica de Iker Ibarreche.
La corrección de estilo de la Colección, para la primera edición, fue realizada por Carmen Solís Delgado y la colabo-
ración de Guadalupe Chávez Ramírez; y para la segunda edición, por Gabriela Márquez y Paola González Osorio.
Nuestro sincero agradecimiento a los asistentes de investigación que nos apoyaron en diversos momentos: Pedro
Misael Castillo Bravo, Ricardo Marroquín González y Jazmín Ríos Hernández.
SOBRE EL LIBRO GUÍA Y SU SEGUNDA EDICIÓN
El objetivo del Libro guía es ofrecer a los profesores de Derecho, particularmente los vinculados al sistema penal
acusatorio, un modelo educativo basado en competencias; que promueva el aprendizaje significativo y sustentado
en técnicas didácticas que faciliten al estudiante la adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes
y valores.
Nuestra propuesta didáctica es que los alumnos aprendan y desarrollen las competencias del sistema penal acusatorio
combinando la teoría y la práctica, convirtiendo así el aprendizaje en una experiencia significativa de conocimien-
tos, habilidades, destrezas y afectividad durante las sesiones de clase. En este enfoque pedagógico por competencias
también se incluyen actividades que incorporan las tecnologías de la información, dado que son herramientas que
ayudan en la construcción del aprendizaje y transforman la metodología de enseñanza.

11
Presentación
Esta segunda edición se ha enriquecido con las investigaciones sobre el tema de la enseñanza-aprendizaje en materia
de derecho penal acusatorio en algunos países latinoamericanos, sustentando así la importancia de nuestra propues-
ta pedagógica y dimensionando la necesidad de cambio que deberán llevar a cabo los profesores. Se robusteció el
tema de las técnicas didácticas y la fundamentación teórica de la enseñanza por competencias.
Estimado profesor le invitamos a consultar este material y el modelo pedagógico que proponemos.
¿CÓMO UTILIZAR ESTOS LIBROS?
La Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra Americana de Abogados (ABA ROLI) cuenta con los derechos
patrimoniales de esta obra. Se puede compartir libremente y debe reconocerse siempre al CEEAD como autor. No
se puede utilizar para fines comerciales y no se puede alterar, transformar o generar una obra derivada de ésta, sin
previa autorización por escrito de la Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra Americana de Abogados.
Para utilizar estos libros, es necesario registrarse en el sitio web del CEEAD: www.ceead.org.mx., para saber quién
y en dónde es utilizado este material, con el objetivo de hacer llegar actualizaciones, materiales adicionales que
enriquezcan las sesiones e invitaciones a eventos relacionados.
Estos libros requieren la participación de la comunidad interesada en el tema, a fin de mejorarlos. Son bienvenidos
los comentarios y las sugerencias al correo electrónico: reformadejusticia@ceead.org.mx
Otras publicaciones del CEEAD que pueden ser de interés para profesionales, estudiantes y asociaciones, son las
siguientes:
• La futura generación de abogados mexicanos: estudio de las escuelas y los estudiantes de Derecho en México (Ins-
tituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM y CEEAD, 2009).
• Lineamientos para el fortalecimiento de las capacidades de las universidades indígenas de México en la formación
de operadores de sistemas de justicia locales (2010).
• Cultura de la legalidad para estudiantes universitarios (2014).
• Cultura de la legalidad para futuros abogados (2014).
• Cultura de la legalidad para estudiantes universitarios. Cuaderno de trabajo (2015).
• Cultura de la legalidad para futuros abogados. Cuaderno de trabajo (2015).
• Otras obras de la Colección para el estudio y la práctica del sistema penal acusatorio son:
• Manual para el curso de la Licenciatura en Derecho: Derecho Procesal Penal en el Sistema Acusatorio
(2015).
• Manual para el curso de la Licenciatura en Derecho: Métodos Alternos de Solución de Controversias y
Salidas Alternas al Proceso Penal (2015).
• Manual para el curso de la Licenciatura en Derecho: Técnicas de Litigación Oral (2015).
Dicho material editorial está disponible para descargar, luego de que la persona interesada se registre en nuestro sitio
web www.ceead.org.mx
Este libro debe ser citado de la siguiente forma:
González, R. (2016). Libro guía del profesor para el desarrollo de competencias pedagógicas. En Contreras, R. (Coord.).
Colección para el estudio y la práctica del sistema penal acusatorio. México: CEEAD / ABA ROLI.

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Si alguien pudiera darme las competencias y la oportunidad de trabajar,
sé que podría alcanzar mis metas.
Una joven de Etiopía
INTRODUCCIÓN
Un elemento insoslayable en el proceso de cambio en la cultura jurídica mexicana es, sin duda alguna, el desafío
de formar operadores del sistema de justicia, tanto los públicos como los particulares, con los conocimientos, ha-
bilidades y destrezas específicas para operar eficientemente en el marco del nuevo Derecho procesal penal. Por lo
que existe la necesidad apremiante de que las instituciones de educación superior del país que imparten la carrera
de Derecho estén preparadas para formar estudiantes capacitados y actualizados. Directivos y maestros se enfren-
tan al reto de una formación y actualización de las materias que siguen la línea curricular en el área penal.
Durante el 2012, el Centro de Estudios para la Enseñanza y Aprendizaje del Derecho (CEEAD) trabajó en el proce-
so de actualización de los planes de estudio de escuelas de Derecho en siete estados de la República Mexicana, con
el apoyo de la Iniciativa para el Estado de Derecho de la Barra Americana de Abogados. El objetivo fue promover
los cambios necesarios en el diseño curricular para la inclusión de materias relacionadas con el sistema penal acusa-
torio, respetando los lineamientos definidos por la Secretaría de Educación Pública.
El Programa Reforma de Justicia tiene un proyecto central dedicado al fortalecimiento de las escuelas de Derecho
para el nuevo sistema de justicia penal. El objetivo del proyecto es incidir en la formación de mejores abogados, ca-
paces de ejercer con las competencias necesarias en el ejercicio del Derecho en el ámbito de la justicia penal.
El proyecto se compone de cuatro semanas. La primera semana incluye 30 horas de capacitación presencial para
profesores, coordinadores y/o directores de las escuelas de Derecho en cada entidad. En las siguientes tres semanas
se trabaja con el enlace designado por la institución educativa y en forma virtual; brindando asesoría sobre la actua-
lización en el plan de estudios de las materias propuestas por el programa de Reforma de Justicia, en los contenidos
de las asignaturas que la escuela de Derecho haya decidido incluir en su plan de estudios o bien en las estrategias
que implementará en su programa para fortalecer y mejorar el tema de la reforma penal. Finalmente, el programa
concluye con la firma de un Protocolo de Colaboración.
El material didáctico que se provee a las escuelas de Derecho está conformado por tres manuales que se sugieren
como texto de base para las asignaturas de: Proceso Penal del Derecho Acusatorio (DPPA), Técnicas de Litiga-
ción Oral (TLO) y Métodos Alternos de Solución de Controversias y Salidas Alternas al Sistema Penal Acusatorio
(MASC y SAPP).
16 Sesiones 7 componentes
Modelo de educación basado en las competencias de la Reforma Penal

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Introducción
Cada uno de los manuales se conforma de 16 sesiones, de donde cuatro de ellas corresponden a la evaluación de las
competencias de cada unidad de aprendizaje. La tabla de competencias incluye los siguientes componentes:
1. Competencias específicas
2. Indicadores de competencias
3. Actividades de enseñanza- aprendizaje
4. Técnicas didácticas
5. Evaluación formativa del profesor
6. Evaluación de aprendizaje
Este Libro guía que ahora tiene en sus manos busca proveer a los maestros, facilitadores de un proceso de enseñanza-
aprendizaje basado en competencias y sustentado en técnicas didácticas, establecer el vínculo entre profesor-alumno
en un contexto de aprendizaje significativo.
El primer apartado introduce el tema planteando la situación actual del porqué enseñar en las escuelas de Derecho
los temas de la reforma penal y del cómo se ha venido enseñando El segundo apartado explica la importancia del
proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias. El tercer apartado presenta el modelo pedagógico y su
sustento teórico-metodológico, como una respuesta a la necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza jurídica
en las materias que nos ocupan. Mientras que la última parte explica cómo están diseñados los manuales, que se
sugieren como textos, para los cursos que se ofrecen en las instituciones educativas auspiciadas.

La educación como proceso de enseñanza-aprendizaje ha experimentado
en los últimos años una transformación en la práctica, de cómo los
profesores enseñan a sus estudiantes, y ellos aprenden y son evaluados.
González, R.
Parte 1
LIBRO GUÍA DEL PROFESOR PARA EL
DESAROLLO DE COMPETENCIAS
PEDAGÓGICAS

www.ceead.org.mx16
1. SITUACIÓN ACTUAL
¿Cuál es la situación actual de las universidades con respecto a los conocimientos que se imparten en materia de
reforma de justicia penal? ¿Cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué hacer para preparar mejor a los
estudiantes en el tema?
Estas interrogantes tienen respuestas que hemos encontrado en la experiencia de campo y en investigaciones. A
partir de la reforma constitucional de seguridad y justicia del 2008, un porcentaje importante de las instituciones
educativas que imparten la carrera de Derecho no ofrecen en su plan de estudios materias relacionadas con la refor-
ma penal, por lo que la actualización curricular tiene rezagos importantes tanto en la formación académica de los
estudiantes, como en la actualización del conocimiento de los profesores.
A partir del 2011, el CEEAD ha venido capacitando y asesorando a escuelas de Derecho de universidades del país,
encontrando diversos escenarios relacionados con los conocimientos e impartición de los temas de la expresada
reforma. Es así que dentro de esta realidad existen: 1) Escuelas de Derecho con planes de estudio sin actualizar; 2)
directivos y/o docentes con resistencia a realizar cambios curriculares que integren asignaturas del nuevo Código
Nacional de Procedimientos Penales; 3) escuelas de Derecho con profesores que no poseen técnicas didácticas
adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje, cuyo principal método de enseñanza es el magistral; 4) escuelas de
Derecho con altos estándares de calidad, y 5) escuelas de Derecho con directivos y profesores altamente interesados
en aprender técnicas de enseñanza-aprendizaje que formen estudiantes con las competencias que se requieren en el
mercado de trabajo.
Otra consideración a tomar en cuenta es la calidad de la educación jurídica, es decir, no solo lo que se enseña sino el
cómo se enseña en las universidades. Este aspecto está vinculado no solamente a los nuevos temas sobre la reforma
de justicia, sino de manera general a la formación recibida. Pérez Hurtado (2009) encontró que la calidad de la edu-
cación jurídica en México tiene una repercusión directa con la calidad de los servicios profesionales y la eficiencia
del sistema jurídico mexicano. Por otra parte, el Índice para la reforma de la educación jurídica para México (ABA ROLI,
2011) reveló, entre otras cosas, que la enseñanza en las escuelas de Derecho mexicanas es impartida primordialmen-
te a través de cátedras y que los maestros casi no aplican métodos de enseñanza alternativos; también puntualizó este
informe, que en México las escuelas de Derecho ofertan planes de estudios cuyas asignaturas están dirigidas prepon-
derantemente a la impartición de teoría, por lo que se hace poco hincapié en el desarrollo de destrezas profesionales,
las cuales el alumno debe obtener fuera de las aulas universitarias. En otros países latinoamericanos como el caso de
Argentina, la investigación de Böhmer (2003), lleva a una reflexión profunda acerca de la enseñanza y construcción
del Derecho en dicho país. Por ejemplo, a partir de la pregunta: “Pensando ahora cómo se desarrolla la mayoría de
las clases de las materias que usted ha cursado, ¿cuáles son las dos frases de las que figuran en esta tarjeta que des-
criben mejor a las mismas? Por favor lea todas las frases antes de responder”. Las respuestas fueron las siguientes:
1. Durante la clase el profesor dicta 13.7%
2. Durante la clase el profesor dicta una conferencia 68.4%
3. Durante la clase el profesor hace preguntas para saber cuánto memorizamos los alumnos 12.1%
4. Durante la clase el profesor hace preguntas para saber cuánto comprendimos los alumnos 28.9%
5. Durante la clase el profesor plantea casos para que los alumnos apliquemos los conocimientos a favor
y en contra de distintas posturas sin necesidad de fundamentarlas 13.3%
6. Durante la clase el profesor plantea casos para que los alumnos apliquemos los conocimientos a favor
y en contra de distintas posturas teniendo que fundamentarlas 19.1%
7. Durante la clase el profesor alienta a la discusión 12.1%
Aún y cuando citó estos resultados a una de las preguntas de la encuesta que aplicó este autor en su exploración en
la Universidad de Buenos Aires (UBA) a 256 alumnos, cuya muestra involucró a un 10% de quiénes estaban a punto
de recibir su título universitario, sí le preocupa que “una profesión formada deficitariamente y que ejerce monopóli-
camente la defensa de los derechos de los argentinos, no se le exige un examen de ingreso ni de egreso de la facultad,
ni examen de ingreso ni de permanencia en la profesión”.

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Libro guía del profesor para el desarrollo de competencias pedagógicasParte 1
Fix Fierro (2006, citado por Espinosa S, 2009), apunta que pesar de la transformación que se ha dado en el sistema
jurídico mexicano, la enseñanza y el ejercicio de la profesión del Derecho en nuestro país, continúan anclados en
modelos que resultan obsoletos. La enseñanza de la profesión jurídica es una actividad esencial para formar aboga-
dos acordes a las necesidades sociales actuales, sea en el ejercicio del Derecho, en la procuración o en la adminis-
tración de justicia.
Por otro lado, la expansión de la educación ha permitido que la oferta tenga niveles de calidad diversos, en un es-
pectro de instituciones que buscan la formación de abogados para una sociedad globalizada, de otras que aspiran
a una formación jurídica de excelencia, o bien instituciones educativas que innovan y proveen a sus estudiantes de
las destrezas y conocimientos de un abogado competente en su área de especialidad; pasando por instituciones que
forman abogados, con fines de lucro, sin importar formarles académicamente. (Pérez Perdomo, 2005). En el caso
de México la apertura de instituciones educativas que ofrecen la licenciatura en Derecho y consecuentemente su
diversidad en la calidad educativa es de llamar la atención.
En México, sorprende el número de escuelas de Derecho y su rápido crecimiento, veamos los datos:
• 1990 menos de 100 escuelas de Derecho
• 2011: 1, 100 instituciones
• 2014: 1, 600 instituciones
Los datos se relacionan con la variedad y calidad que poseen las escuelas de Derecho, de acuerdo a las exploraciones
en campo. Y la preocupación central es qué, quién y cómo se enseña el Derecho, sobre todo en materias que requie-
ren el desarrollo de destrezas muy específicas, tal es el caso de la materia de litigación oral.

El escenario es claro. Las instituciones educativas deben formar a los estudiantes en competencias que les facilite la
inserción en el mercado laboral. De ahí que la revisión de los contenidos programáticos de las materias relacionadas
con la reforma del sistema de justicia penal y el replanteamiento de cómo se enseña, y qué actividades didácticas son
utilizadas para asegurar la adquisición de las competencias de los futuros profesionistas, es la clave para la obtención
de puestos de trabajo competitivos.

Con este panorama, las instituciones educativas enfrentan un desafío importante. Por lo que nos planteamos ¿cómo
lograr que las instituciones educativas comprendan y visualicen la necesidad del cambio?, ¿qué hacer para que
adopten un paradigma educativo diferente? Buscamos dar respuesta a estos interrogantes, generando un modelo de
participación que busca la oportunidad de incidir en las diferentes instituciones educativas del país para transformar
la educación y enseñanza del Derecho en México. Este modelo integra: a) la capacitación a docentes y directivos, b)
el apoyo y asesoría en la reformulación de los mapas curriculares y planes de estudio de la carrera de Derecho, c) la
propuesta de materiales didácticos para tres materias relacionadas al sistema penal acusatorio, y d) el seguimiento al
proceso de cambio en las instituciones intervenidas.

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2. LAS COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE DERECHO EN EL
NUEVO SISTEMA PENAL ACUSATORIO
Las competencias están relacionadas con la posibilidad de medir, a través de indicadores, el desempeño competente de una tarea,
de una actividad de un proceso que genera cambios en el estudiante. González, R.
La idea de crear un modelo basado en competencias, responde a la posibilidad de evaluar el conocimiento, no de una
manera enciclopédica y acumulativa, sino a través de los recursos que el aprendiz, en este caso el alumno, concreta
y realiza en una actividad determinada. Ello conduce a nuevas formas de enseñar, aprender y evaluar el desempeño
académico para responder a un entorno cambiante y globalizado. La conceptualización de las competencias en los
manuales obedecen a las competencias genéricas de cada materia y a las específicas de cada sesión en cada una de
las materias; dejando a la institución las competencias básicas que responden a la identidad o sello de la institución.
En el teorizar del tema, el concepto de competencia surge en los cincuenta con Noam Chomsky, quien desarrolla
el concepto de competencia lingüística, solo que la evolución de la competencia como concepto polisémicamente
complejo ha evolucionado y cobra importancia central cuando se habla de una educación en la que los currículos
y contenidos de los programas y planes de estudio se ajustan a las demanda social y al “cambio radical de percep-
ciones de la cognición” (Jonnaert, P., et cols., 2006). Con los cambios de organización del plan de estudios surge
la necesidad de orientar la formación hacia el desarrollo de las competencias, y con ello el objetivo es identificar
y seleccionar a los más capaces para su inserción en el mercado laboral de cualquier área del conocimiento. Esta
corriente está estrechamente vinculada al binomio competencia-empleo, y puede ir en una relación de más alta
competencia a más alto empleo de calidad.
Por otra parte, el modelo de la educación basado en competencias, surge de la convergencia de dos acontecimientos.
Ortiz (2006) a la letra considera:
1. El replanteamiento de la educación como “facilitación del aprendizaje” asociado a la explicación del
proceso de aprendizaje como un fenómeno del individuo que aprende.
2. La formación de profesionales capaces de resolver problemas eficientemente en el ámbito de desempe-
ño real, sin menoscabo de los saberes en lo conceptual, procedimental y actitudinal.
Estos acontecimientos sugieren que la formación de los alumnos, mude de un modelo discursivo a un modelo en el
que el docente realice cambios en su modo de enseñar y evaluar el conocimiento. En ello las universidades de educa-
ción superior tienen una gran oportunidad de posicionamiento en el competitivo mundo de instituciones educativas.
Este fenómeno naturalmente que tiene también un alto coste, ya que implica poseer una buena planta de maestros,
recursos económicos para invertir en capacitación, infraestructura, desarrollo profesional, en cambios curriculares,
entre otros. Didrikson (2000) considera que es importante replantear los perfiles de ingreso y egreso, las orientacio-
nes curriculares, el tipo de carreras, su organización, la formación de académicos y la manera como se vinculan las
instituciones educativas a las demandas de la sociedad, los sectores de producción, servicios y empleo.
Existe por lo tanto, una necesidad de contar con profesores que con programas actualizados, prepararen a los estu-
diantes en las competencias que se requieren ante el cambio de un sistema de justicia diferente. Aparecen nuevos
puestos de trabajo tales como: jueces con nuevas funciones, litigantes conocedores de técnicas de litigación y me-
diadores, entre otros. Si leemos más reflexivamente estas ideas, daremos cuenta de que la Reforma de Justicia está
generando nuevos cuadros de trabajo, perfiles de puestos que hasta hace pocos años no existían, o bien seguían otros
procedimientos, y que ahora forman parte de la oferta de trabajo. Con ello, claro está, desaparecen otros.
Desde una perspectiva constructivista, Jonnaert y Cols (2006) consideran que “la adaptación de la persona y su
interacción con la situación y el contexto, es lo que desarrolla una competencia. Los recursos internos y externos,
a su vez, contribuyen a la construcción de la competencia, dentro del proceso de aprendizaje”. De ahí que, una
competencia deberá observar el desempeño competente en situación para saber que ha sido desarrollada; agregando
además la inteligencia de las situaciones. Para comprender en qué consiste este desempeño competente, de acuerdo
a estos autores, es necesario saber que está apoyado en:

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• La comprensión de la situación
• Su percepción de las metas de su propia acción en esa situación
• Su idea del efecto del tratamiento de la situación
• El poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad
• La posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos
• La posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla
• Poder adaptar todo lo que ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros tipos de
situación
En la experiencia de campo la aplicación de estos indicadores resulta benéfica para los alumnos. Por ejemplo en
materias como la litigación oral y los métodos alternos al realizar simulaciones de una audiencia y de mediación, los
alumnos se dan cuenta y hacen consciente la adquisición de la competencia y con ello de su desempeño competente
o no.
Por otro lado, para Malpica (2005), la competencia es “la posibilidad de que el individuo enfrente y resuelva situa-
ciones concretas mediante la apuesta en juego de los recursos de que dispone…lo importante es que el valor de los
conocimientos no radica `en poseerlos´ sino en hacer uso de ellos”. Apunta al desempeño como eje central a partir
de las destrezas que el estudiante posee y que deberá poner en práctica. De ahí que la autora también plantea que el
alcance del concepto de competencia como eje de nuevos modelos de educación, forma parte del debate y se le podrá
definir según la perspectiva de que se trate. Considera a la competencia una unidad y aunque puede desintegrarse,
se le mide en su totalidad. Pongamos un ejemplo, en el caso de la competencia específica: Conoce el período que
comprende la etapa de investigación inicial y complementaria. El indicador de desempeño de esta competencia es
que el alumno identifique qué ocurre en la etapa de investigación inicial y complementaria. Esta es la competencia
como unidad, mas el alumno para lograr esta unidad deberá aprender las partes, es decir, cada paso de esta etapa.
La idea de competencia que se propone en este modelo es que las actividades, tareas y evaluaciones están planeadas,
organizadas y bien definidas; de manera que las 16 sesiones que encuentran en cada uno de los manuales lleven una
secuencia lógica en la que cada cuatro sesiones se evalúa el desempeño. Es así que, las nuevas competencias en el
proceso penal acusatorio no constituyen un rompimiento ni fragmentación del conocimiento, sino una evolución.
Por ejemplo, el conocimiento de un juicio oral se vuelve significativo cuando los estudiantes aplican lo aprendido
mediante una estrategia de simulación, en la que ejercen los roles de las partes en litigio y se aproximan a la realidad
de un juicio oral. En términos pedagógicos, entonces, estamos integrando la competencia en el saber y el saber hacer,
para SER.
Un dato ilustrativo de lo que está ocurriendo en México en el tema de cambios de paradigma en el tema del sistema
penal acusatorio y su relación con la enseñanza, nos lo brinda la experiencia chilena que reporta Duce (2008) y su
experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales. Este autor expone la reforma de las mallas
curriculares iniciada en 1996 y la propuesta de cambio de la metodología de enseñanza y la evaluación, de donde
surgieron propuestas importantes aplicadas en el 2000 y de la que destaca, sobre todo, la necesidad de desarrollar
destrezas de litigación en los futuros abogados, con profesores preparados con metodologías innovadoras.
Tras los datos que hemos repasado se darán cuenta de la importancia de organizar el diseño de los manuales a partir
de una competencia genérica, para cada una de las materias propuestas. Se describen a continuación:
1. Proceso penal acusatorio. Desenvolverse adecuadamente en un proceso penal acusatorio como alguna de
las partes procesales y saber conducirse en las audiencias correspondientes.
2. Técnicas de litigación oral. Conocer y aplicar técnicas de litigación oral para desarrollarse e interactuar de
manera pertinente en las audiencias de proceso penal acusatorio como alguna de las partes procesales.
3. Métodos alternos de solución de controversias y salidas alternas al proceso penal. Aplicar los métodos alternos
de solución de controversias en varias ramas del Derecho, incluyendo la penal, para dirigir como me-
diador una sesión de mediación y para asesorar o representar a alguna de las partes.

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3. EL MODELO PEDAGÓGICO
Una pregunta fundamental: ¿Cuál es el modelo pedagógico que se propone para la formación de los
estudiantes de Derecho en el sistema penal acusatorio?
La idea central de este modelo es que en la enseñanza-aprendizaje llevada por el profesor y el alumno en una situa-
ción dada; surge a partir del aprendizaje significativo. En este contexto el alumno que ya trae consigo un sin número
de recursos, construye su propio conocimiento y el profesor es quién facilita, a través del uso de técnicas didácticas
y prácticas diferentes, la construcción significativa del conocimiento. Al trabajar con este paradigma, ambos tienen
roles diferentes a una educación tradicional, y con ello cambia incluso, la forma como es nombrado. De ser llamado
en la escuela tradicional maestro o profesor, muda al paradigma de escuela activa, de aprendizaje significativo, don-
de la manera de ser nombrado es la de facilitador, moderador o instructor. En el proceso de enseñanza-aprendizaje
además se modifican los roles y las nuevas formas de evaluar el desempeño de la competencia.
Veamos por partes este modelo creado para fortalecer el currículo de las materias relacionadas con el sistema de
justicia penal, a partir de la reforma constitucional de seguridad y justicia del 2008 que transita de lo inquisitivo y
mixto a lo acusatorio y que rige y se sustenta a partir del 2014 con el Código Nacional de Procedimientos Penales y
la Ley Nacional de Mecanismos Alternativos de Solución de Controverias en Materia Penal. Esta concepción se vi-
sualiza en el siguiente cuadro, en el que las materias propuestas DPPA, TLO y MASC y SAPP están organizadas en
temas que son parte de los contenidos de un programa, con una estrategia pedagógica sustentada en el aprendizaje
significativo, que se organiza y enseña a partir de técnicas didácticas y de las competencias que para ser evaluadas
se emplean: indicadores, evaluación formativa del profesor y evaluación del aprendizaje. Creemos que estos compo-
nentes, en un contexto adecuado, darán como resultado la formación de abogados competentes en el ámbito laboral
del Derecho procesal penal.
En los estudios de diferentes autores (Böhmer, 2003; Baytleman, 2006; Duce, 2006, Pérez Hurtado, 2009) el rol de
profesor ha transitado de un rol protagónico con conocimientos irrefutables frente al alumno, a otro modelador y fa-
cilitador. En cuanto al rol del alumno, éste muda de ser pasivo y receptivo hacia otro altamente participativo, activo.
Los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje varían en gran medida de acuerdo a cómo el profesor ejerce su
rol en el aula, ya que en forma lógica también modifica el rol del alumno y con ello los resultados de su aprendizaje
y de lo que ahora llamamos competencias de la materia en cuestión. Las diferencias del profesor en el aula entre los
roles tradicionales y los roles dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje basado en el aprendizaje significativo
y en competencias se visualizan en la siguiente tabla:
DPPA, TLO y MASC y SAPP
Temas Estrategia pedagógica Competencias
Aprendizaje significativo
Técnicas didácticas
Aprender haciendo con
lecturas y actividades de
enseñanza
Indicadores
Evaluación formativa del
profesor
Evaluación de aprendizaje
Abogados competentes en la reforma de Justicia Penal

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Este cambio de roles del profesor plantea también el ejercicio de roles diferentes para el alumno. De donde transita
de un rol meramente receptivo, a convertirse en un individuo activo que descubre y construye su propio conocimien-
to, desarrollando sus habilidades a la luz de un aprendizaje significativo, en el que el profesor, sin dejar la exposición
magistral, planea y utiliza técnicas didácticas, nuevas prácticas de aprender haciendo, con lecturas y diferentes acti-
vidades incluidas el uso de la tecnología. Porque hay que tener presente que las nuevas generaciones de estudiantes
son cada vez más digitales, más de conectarse en las redes y es entonces que los profesores o facilitadores deberán
aprovechar y desarrollar junto con sus estudiantes las competencias esperadas.
Sustento teórico
El sustento teórico del modelo pedagógico es la corriente constructivista del aprendizaje significativo de Ausbel
(1963, 1968). Plantea que el aprendizaje es significativo “cuando los contenidos son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo significativo, un concepto o una proposición”. Es así que
esta relación se da cuando el alumno vincula, consciente y explícitamente, nuevos conocimientos a los que ya posee.
Cuando se produce ese aprendizaje significativo, en nuestra estructura cognitiva se provoca una serie de cambios
que modifican los conceptos existentes y forman nuevos enlaces entre sí. La enseñanza a partir de actividades orga-
nizadas que llamamos técnicas didácticas, propician la asimilación de nuevos conceptos, destrezas, habilidades en
el alumno y van integrando a su vez actitudes y valores.
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe." Ausbel.
Se trata, como especifica Ahumada (2007, citado por Rosales), de “poner de relieve el proceso de construcción de
significados como elemento central del proceso enseñanza-aprendizaje y aceptar que los alumnos deben aprender
diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales, procedimentales y estratégicos) y son capaces de atribuirles
un significado o sentido…” Así, el diseño de nuestro modelo educativo parte de los siguientes supuestos:
1. Una presentación rigurosa, lógica del material por aprender (integridad, coherencia)
Roles tradicionales del profesor Roles basados en el aprendizaje significativo usando
técnicas didácticas
Se le nombra como profesor y maestro
Se le nombra como facilitador, moderador, instructor. Solo que en nuestra expe-
riencia el concepto de profesor sigue vigente
Didáctica basada en la exposición del profesor y es
unidireccional
Didáctica basada en la investigación, análisis crítico. Es bidireccional
Se privilegia la enseñanza Se privilegia el aprendizaje del alumno y de sus procesos cognitivos
No se usa la tecnología como recurso para la enseñanza Uso de la tecnología para el aprendizaje del alumno
La evaluación mide solamente los conocimientos
La evaluación mide las competencias e incluye: conocimientos, destrezas, habili-
dades, actitudes y valores
Mide el desempeño competente
El proceso está centrado en el profesor, a través
de la cátedra
Uso de una variedad de técnicas didácticas para desarrollar las competencias de
los alumnos

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2. Una intención del alumno para aprender
3. Un docente mediador que organiza situaciones de aprendizaje para enseñar no exclusivamente in-
formación, sino también habilidades tanto cognitivas como meta cognitivas, en donde se dé apoyo y
realimentación continuos
La elaboración de los manuales contiene estos supuestos en cada una de las sesiones y el siguiente esquema con-
ceptualiza y resume este espíritu del modelo.
Apunta a que la enseñanza-aprendizaje basada en competencias, se sustenta en un aprendizaje significativo con el
apoyo de diversas técnicas didácticas que favorecen la construcción de las competencias del alumno. Y es el profe-
sor el que facilita el desarrollo de procesos cognitivos que le ayuden a adquirir en forma gradual las competencias
necesarias. ¿A qué procesos cognitivos me refiero y por qué tal énfasis en ellos? En el diagrama observarán que el rol
constructor de aprendizajes del alumno se da a partir del lenguaje, la memoria y el pensamiento.
Procesos cognitivos básicos que desarrolla el alumno para la adquisición de sus competencias.
El lenguaje es el proceso que ayuda a expresar las ideas y los estados afectivos del estudiante, es el vehículo de co-
municación que puede ser verbal y no verbal con los cuales comunica sus saberes y estados de ánimo, adquiere las
competencias, y sobre todo le permite ir construyendo su identidad como futuro abogado. Considero que el lenguaje
es la traducción final de la historia de cada alumno. Como profesores, una de las metas de enseñanza es favorecer
este proceso a través de cada una de las sesiones del curso.
En cuanto a la memoria, es el proceso que también edifica la identidad, solo que a partir de la evocación de lo apren-
dido que se traduce en que el alumno busque un lugar en la clase, un espacio en el grupo, un modelaje de las compe-
tencias a partir de sus participaciones en cada sesión y de las retroalimentaciones de su profesor. La memoria es un
proceso muy importante y como los otros dos procesos, tiene un grado de complejidad del que no se profundizará.
Enseñanza-aprendizaje
basado en competencias
Aprendizaje significativo Técnicas didácticas
Adquisición de la competencia Evaluación del desempeño
competente
Lenguaje Memoria Pensamiento

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Basta explicar que el proceso de enseñanza-aprendizaje junto con la atención, percepción y el repaso elaborativo,
son los mecanismos que permiten al alumno la recepción de información que almacenará en la memoria para usarla
en otros procesos tales como, la comprensión, el análisis, la síntesis, la planeación, la creación, entre otros.
El pensamiento pedagógico del profesor influye y actúa en el salón de clase, forma parte del currículo oculto. Solo
que en este modelo lo que deseamos enfatizar es éste que se aplica al estudiante y desde la perspectiva del aprendi-
zaje significativo, porque recordemos que es el alumno en su rol activo el que habrá de desarrollar las competencias
esperadas.
El pensamiento es un proceso psicológico y cognitivo que termina por modelar a la persona. Cada estudiante tiene
su historia de vida, producto de sus aprendizajes sociales, culturales, del contexto de su crianza, de las experiencias,
de sus saberes, de sus ideas, de la inteligencia que posee. El profesor tiene la gran oportunidad de modelar, direccio-
nar este proceso superior.
Considero que las sesiones del manual, guían y modelan a partir de las actividades de enseñanza estos procesos;
y la clave es un profesor comprometido, con apertura a aprender y aprehender, a despertar la curiosidad de sus es-
tudiantes, a cuestionarse el valor ético de su ejercicio profesional y actuar con congruencia y equilibrio. El marco
institucional deberá ofrecer el soporte y apoyo a este perfil de cambio.

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4. LOS MANUALES DE CAPACITACIÓN DEL PROFESOR
Cada uno de los manuales está integrado de 16 sesiones, de las cuales cuatro están diseñadas para evaluar los conoci-
mientos del alumno. El modelo contiene además de la competencia genérica de la materia, los siguientes elementos:
1. Competencias específicas
2. Indicadores de competencias
3. Actividades de enseñanza-aprendizaje
4. Técnica didáctica
5. Evaluación formativa del profesor
6. Evaluación de aprendizaje
Estos elementos promueven el aprendizaje significativo y parten del supuesto de que se cumple con tres condiciones
básicas:
1. Un material a aprender que tiene significatividad lógica o potencial (la información no puede carecer
de coherencia o significado).
2. Una distancia óptima entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos para
que puedan encontrarle sentido (significatividad psicológica).
3. Disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno para aprender.
A continuación se presentan los componentes del modelo.
4.1. Las sesiones
La programación de las sesiones de clase se imparte generalmente en un salón de clase, o aula en donde ocurren
todos los eventos de aprendizaje de un estudiante durante una etapa que se prolonga a cuatro años generalmente.
De ahí la importancia de que este entorno, y sus protagonistas: profesor y alumno, tengan una experiencia transfor-
madora y a medida de que transcurre su formación académica.
Los contenidos básicos y centrales del proceso penal acusatorio, las técnicas de litigio oral y los métodos alternos de
solución de conflictos y salidas alternas del proceso penal acusatorio son los temas de las materias que se proponen
y están sustentadas en una bibliografía actualizada y cada tema es estudiado conforme el rigor de la planeación
diseñada en una tabla de competencias.
La metodología es dinámica y el profesor debe sacar ventaja tanto de las actividades planeadas para clase, como
de aquellas que se realizan previa y posteriormente a la actividad en el aula (lecturas de preparación y actividad de
enlace). Sobre todo es fundamental que los profesores atiendan siempre a los siguientes cuestionamientos:
• ¿Qué ocurre en mi entorno?
• ¿Cuál es el perfil de alumno?
• ¿Qué valores y principios guían la institución?
• ¿Cómo optimizar las capacidades del grupo?
• ¿Cómo motivar al conocimiento de los nuevos saberes?
• ¿Cuándo usar las tecnologías de la información (TIC)?
Las competencias cuentan con tres elementos básicos:
1. Una capacidad que debe ser desarrollada e incluya conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
2. Una especialidad o área de conocimiento.
3. El ámbito o contexto en donde se desempeñará o aplicará.

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COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
FORMATIVA
DEL PROFESOR
INDICADORES DE
COMPETENCIAS
TÉCNICAS
DIDÁCTICAS
EVALUACIÓN
DE
APRENDIZAJE
Es este tercer elemento habrá que tomar en cuenta que para desarrollar la competencia del alumno, según la materia
de qué se trate, el contexto es importante, es decir, el profesor habrá de acercar al estudiante a la realidad a través de
visitas guiadas, de actividades específicas, como el observar una audiencia o una mediación y elaborar un ensayo a
partir de su experiencia. En el modelo del CEEAD estimamos que la infraestructura semejante a una sala de juicios
orales o bien una de mediación, son secundarias.
Es relevante dar cuenta de que las competencias están relacionadas con la posibilidad de medir a través de indicado-
res el desempeño competente de una tarea, de una actividad de un proceso que genera cambios en el estudiante. Las
tablas de competencia contienen los indicadores con las cuales se miden las competencias.
4.2. Las competencias
Como ya se ha explicado en el apartado de las competencias, la educación basada en competencias busca la calidad
y eficiencia del egresado, por lo que mide el desempeño, la eficiencia y la eficacia en el saber hacer. En otras palabras,
mide la capacidad que tiene el estudiante de aplicar los aprendizajes adquiridos y realizar/ejecutar una determinada
acción, una determinada tarea.
En nuestro modelo educativo la planeación se ve reflejada en las tablas de competencia. Cada curso cuenta con una
competencia genérica, mientras que cada sesión está diseñada con base a competencias específicas en consistencia
le sigue el indicador de la competencia y las actividades, de enseñanza aprendizaje, la técnica didáctica que se em-
pleará para enseñar la competencia en cuestión y las evaluaciones formativas y de aprendizaje.
Por ejemplo, en el manual de métodos alternos de solución de controversias y salidas alternas al proceso penal, la
competencia genérica dice así: aplica los métodos alternos de solución de controversias en varias ramas del Derecho,
incluyendo la penal, para dirigir como mediador una sesión de mediación y para asesorar o representar a alguna de
las partes. A contiunación se presenta la tabla que contiene la organización planeación de cada sesión:
Al trabajar por competencias puede darse una congruencia entre el saber conocer, saber hacer y saber ser, pues se
combinan los siguientes elementos:
1. Integración de saberes
2. Desempeño satisfactorio
3. Desenvolvimiento personal en diversos contextos
4.3. Los indicadores de competencias
Son los estándares que determinan si el alumno aprendió los conocimientos, destrezas y habilidades esperadas, es
decir, mide las competencias; por tanto, son una guía para evidenciar la secuencia o avances del logro, del desem-
peño competente.
En todas nuestras tablas de competencia se especifican los indicadores esperados:
Por ejemplo: Curso Técnicas de litigación oral.
Tabla de competencias.

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Sesión 15. Los alegatos finales.
Los indicadores operacionalizan los criterios de evaluación, haciendo posible su interpretación y aplicación. Su
redacción sigue la estructura de las competencias.
4.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje
¿Cuáles son los roles del facilitador/profesor y del estudiante/alumno?. Esta pregunta ha sido respondida en el
apartado del modelo pedagógico con la tabla de los roles del profesor en el modelo tradicional y el modelo basado
en el aprendizaje significativo y la enseñanza a partir de técnicas didácticas. Habrá que resaltar que las actividades
de enseñanza se transforman con este modelo y quienes intervienen en el aula forman un binomio, una interrelación
bidireccional. Todo el proceso busca formar a los estudiantes en competencias, es decir en construir y desarrollar
conocimientos, habilidades y destrezas. El estudiante tiene el rol activo, se sitúa en el centro de las actividades que
han sido planeadas y es el constructor de sus aprendizajes, guiado, por el profesor quien despliega y desarrolla el
saber ser y hacer de sus estudiantes.
Los manuales contienen actividades para que el estudiante aprenda y pueda darse la transmisión del conocimiento
de una forma didáctica. Las actividades de enseñanza ilustran esa “danza” que observamos en un salón de clase, en
una sala de juicio oral o en un centro de mediación; es decir, constituyen el espacio en el que los alumnos aprenden,
actúan, experimentan y dan significado a los saberes para hacerlos suyos. Moldean la adquisición de saberes y con
ello su pensamiento, su persona.
Los espacios en los que se realizan las actividades enmarcan diferentes lenguajes, afectos y saberes. El profesor tiene
una importante función de percibir desde que entra al espacio de clase la atmósfera del grupo, las situaciones cam-
biantes que afloran en un aula, da cuenta con qué receptividad se construye el conocimiento y con qué apertura se
recibe y aprende.
Aspectos a considerar Indicador de competencia
1. Reconoce qué son los alegatos en la audiencia de juicio oral
2. Describe la estructura de los alegatos finales
3. Usa las técnicas para presentar los alegatos finales en la audien-
cia de juicio oral
Demuestra su habilidad de resumir información para aplicarla en
los alegatos finales en la audiencia de juicio oral

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EL PROFESOR EL ALUMNO EL GRUPO EL DESEMPEÑO
5. TÉCNICAS DIDÁCTICAS
El modelo educativo basado en competencias y en el aprendizaje significativo pone énfasis en las actividades didác-
ticas que se organizan entorno a la materia que se enseña. Es el “cómo” de la actividad de enseñanza-aprendizaje y
constituyen la parte medular del modelo pedagógico, pues son la respuesta a la conceptualización y aplicación del
conocimiento de las materias propuestas. La diversidad y uso de distintas técnicas didácticas son el sello que distingue
los manuales.
Las técnicas didácticas se definen como las formas, medios o procedimientos sistematizados que ayudan a desarrollar
y organizar una actividad, a partir de ciertos objetivos, de determinadas competencias en sintonía con los indicadores
de las competencias. Se convierten en el medio por el cual el participante reconoce, internaliza, utiliza y se apropia
del conocimiento. Al seleccionar una actividad y técnica didáctica buscamos que el alumno aprenda y desarrolle la
competencia específica. Por ejemplo, para que el alumno aprenda las habilidades y conocimientos de la litigación oral
se utilizan técnicas como la simulación y la retroalimentación a partir de un caso. Si enfocamos la enseñanza para que
el alumno aprenda el proceso del Derecho procesal penal acusatorio se aplican entre otras, las técnicas de preguntas y
respuestas, videos, exposición del alumno, y en el caso del aprendizaje de métodos alternos, son útiles las técnicas de
juego de roles, método de caso, ejercicios lúdicos, entre otros que facilitan la adquisición de competencias.
Por otra parte, las técnicas didácticas generan ambientes de aprendizaje que propician la construcción del conoci-
miento mediante el diálogo y la participación activa.
Veamos las técnicas didácticas utilizadas en nuestra propuesta y que ubican en sus manuales.
Por orden alfabético son:
1. Aprendizaje basado en problemas
2. Búsqueda y análisis de información
3. Círculo de reflexión
4. Debate
5. Diagnóstico exploratorio
6. Discusión de grupo
7. Exposición del profesor en su rol de facilitador
8. Exposición del alumno
9. Estudio de caso
10. Exposición de videos
11. Interrogación preguntas y respuestas
12. Juego de roles
13. Lluvia de ideas/promoción de ideas
14. Trabajo colaborativo
15. Retroalimentación
16. Simulación
A partir de las actividades establecidas para cada sesión, el profesor deberá centrar su proceso de enseñanza en el
cómo promoverá el conocimiento y desarrollará las habilidades que el alumno aprenderá. Las técnicas didácticas
tienen cuatro ejes a través de los cuales se centra el proceso de enseñanza aprendizaje:
Al inicio de cada tema se utiliza alguna técnica que, por un lado, sensibilice al alumno y funcione como punto de
partida y por el otro, le permita al profesor explorar el nivel de conocimientos previos que los alumnos tienen con
respecto a dicho tema.

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Los manuales incluyen para cada tema o sesión un cuadro sinóptico que funciona como una guía muy general de
factores a considerar para optimizar el aprendizaje del grupo. Dependiendo de la competencia a desarrollar, en él
se indica cuál técnica didáctica utilizar en las diferentes actividades de aprendizaje. El éxito de la aplicación de las
técnicas didácticas dependerá del uso y aplicación que el profesor haga de ellas, por eso aquí presentamos algunos
lineamientos básicos para cada técnica didáctica.
5.1 Técnicas didácticas centradas en el profesor
5.1.1. Exposición del profesor / facilitador
La exposición del profesor es la técnica que conocemos prácticamente desde que ingresamos a una educación esco-
larizada. Es el magister dixit. Se basa en escuchar la voz del profesor, pues él es la autoridad del conocimiento y, por
tanto es el agente activo que controla la acción de la clase. Esta modalidad sigue siendo importante, la exposición de
un teorizar frente al grupo ahora se realiza con el juego de roles; en el que el estudiante y el profesor intercambian
conocimientos, ideas, experiencia. Este ejercicio con el profesor, pasa de la receptividad y ausencia de ideas de parte
del alumno, a un papel en el que son deseables la escucha activa, los cuestionamientos y el debate.
Objetivo
Transmitir conocimientos y ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que se enseña.
Ventajas
Conduce a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, formar un pensamiento
crítico en la forma de afrontar los problemas y la capacidad para elegir soluciones.
Recomendaciones
La atención del alumno se da por breves períodos, por tanto se recomienda el uso de estímulos diferentes que re-
tengan su atención. Por ejemplo, presentaciones en Power Point, recursos audiovisuales, preguntas y respuestas y la
demostración.
5.1.2 Demostración
El rol del profesor en esta técnica es mostrar a los alumnos los conocimientos y habilidades de un tema determina-
do. Está relacionado también con la técnica de la retroalimentación, dado que el profesor, al demostrar el tema en
cuestión, estará también solicitando al alumno que lo sepa y muestre su comprensión del mismo.
Objetivo
Ilustrar y ejemplificar a los alumnos los conocimientos, habilidades, destrezas y valores de un tema en particular, a
través de ejemplos, videos, visitas guiadas, entre otros.
Ventajas
Facilitan que el alumno establezca un puente entre los conocimientos previos y éstos que formarán parte de sus
nuevos saberes. Guiados por el profesor en su calidad de conocedor y experto, el profesor asegura la competencia
del estudiante.
5.1.3 Preguntas y respuestas
El rol del profesor en esta técnica cumple dos funciones que atienden a diferentes niveles de conocimiento: a) ex-
ploratorio/diagnóstico, y b) evaluativo. Esta técnica también la encontramos en las técnicas centradas en el grupo
(5.4.3).
Objetivo
Promover y motivar la participación de la construcción del conocimiento en diferentes niveles, así como a recentrar,
recapitular en el tema que se expone, o bien a resumirlo.
Ventajas
Ejercer el rol compartido de la enseñanza aprendizaje, teniendo el profesor el rol de administrar el proceso.

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Consideraciones
El profesor deberá asumir su rol de enseñar y saber los niveles de conocimiento de sus estudiantes, sin abusar de esta
técnica didáctica, ya que es fácil perder el objetivo del tema, si no se sigue un procedimiento o práctica didáctica.
5.2 Técnicas didácticas centradas en el alumno
Hay una gran variedad de técnicas didácticas en las que el alumno toma un rol activo y pone en práctica su capaci-
dad de desplegar procesos cognitivos. En el aprendizaje significativo el alumno ya posee un equipaje de ideas, cono-
cimientos, habilidades, destrezas y un sentido y valor de su realidad. Habrá que modelarlos, para que en su tránsito
de formación académica egrese con las competencias adecuadas para insertarse en el ámbito laboral.
Las técnicas centradas en el alumno ponen a prueba el lenguaje, la memoria y el pensamiento y facilitan la diversidad
de otros procesos cognoscitivos tales como: la comprensión, análisis, síntesis, planeación, organización, creatividad,
entre otros. Con estos procesos el alumno internaliza la información nueva y requiere de un repaso elaborativo para
almacenar y ser capaz de evocar un tema o bien, tener la posibilidad de trabajar en equipo. El repaso elaborativo
consiste en retomar el material de la sesión en cuestión, los temas a estudiar y subrayar, hacer resúmenes, explicarlo
de diversas formas hasta que se tenga el nivel de comprensión suficiente.
Este aprendizaje, se transforma en significativo en la medida en que el alumno se da cuenta de que está construyendo
conocimiento y es capaz de vincularlo a una realidad.
Algunas de las técnicas centradas en el alumno también pueden considerarse como actividades centradas en el de-
sempeño o en el grupo, pues desarrollan más de una habilidad. Tal es el caso del trabajo colaborativo, en donde se
evalúa tanto la eficiencia individual como la grupal. Incluimos aquí una breve descripción de las técnicas didácticas
propuestas en nuestros manuales.
5.2.1. Diagnóstico exploratorio
El diagnóstico exploratorio es una técnica didáctica que puede emplearse en cualquiera de los ejes del proceso de
enseñanza aprendizaje: profesor, alumno, grupo y desempeño. Explora y valida los saberes, no obstante su fin cam-
bia; por ejemplo, si ocurre al inicio de un nuevo tema, ayudará al profesor a identificar los saberes, en tanto que si se
emplea al final del tema, verifica y legitima estos saberes.
Objetivo
Conocer el nivel de conocimiento del alumno.
Ventajas
Su aplicación es fácil y rápida, puede darse mediante un cuestionario corto, o bien a partir de la interrogación directa
para medir el conocimiento respecto de un nuevo tema, o de la adquisición del mismo al concluir un tema. Ayuda
a que el profesor ubique a cada alumno y se dé cuenta de las fortalezas y debilidades que los estudiantes tienen con
respecto al tema. No es un examen o evaluación propiamente dicha, es una exploración.
Recomendaciones
Se recomienda emplear al inicio de un nuevo tema. De esta forma se explora el nivel de conocimientos previos al
nuestro curso o tema. También puede usarse en cada sesión para diagnosticar si el alumno realizó las lecturas de
preparación establecidas en cada sesión del manual.
5.2.2. Promoción de ideas o lluvia de ideas
La promoción o lluvia de ideas es una técnica ampliamente usada en el ámbito educativo. En la práctica observamos
el desarrollo del pensamiento divergente, es decir, el pensamiento creativo, libre, de apertura.
Objetivo
Producir conceptos, opiniones o juicios acerca de un tema.

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Ventajas
Favorece la participación y la apertura en los alumnos, sobre todo en temas en los cuales las competencias no han
sido adquiridas en su totalidad. Ayuda a explorar el nivel de conocimientos sobre un tema y permite conocer a los
alumnos a través de sus participaciones. Esta técnica puede centrarse en cualquiera de las modalidades: profesor,
alumno, grupo y/o desempeño. En la práctica resulta muy interesante dar cuenta de la creatividad que surge con
algunos temas.
Recomendaciones
Un requisito fundamental en esta técnica es no censurar las aportaciones de quienes participan compartiendo opi-
niones, juicios, ideas; sin embargo, sí es importante que el facilitador guíe y canalice las aportaciones de los alumnos.
Dado que a partir del listado de ideas producido, se puede establecer el punto de partida del tema o concluir alguna
idea, propuesta o dar direccionalidad a la clase. Su brevedad es lo mejor.
Limitaciones
El funcionamiento óptimo se da en grupos pequeños, no más de 30 alumnos.
5.2.3. Exposición del alumno
Objetivo
Demostrar de manera individual las habilidades y conocimiento adquiridos sobre un tema específico.
Ventajas
Desarrolla los procesos cognoscitivos (lenguaje, memoria y pensamiento) y las competencias del alumno sobre un
tema. Promueve las habilidades de auto-aprendizaje y búsqueda de información, así como las actitudes de compro-
miso y responsabilidad; se interrelaciona con otras técnicas didácticas como la búsqueda de información, el trabajo
colaborativo y/o el debate; la exposición del alumno tiene un carácter formativo que permite enfrentarle a sus limi-
taciones y posibilidad de formación; es un ejercicio de rol que le da al alumno la posibilidad de demostrar sus cono-
cimientos, destrezas y habilidades de aprendizaje; la prueba y error son necesarios para asegurar sus competencias.
Recomendaciones
Para el logro del buen desempeño del alumno, el profesor deberá definir los indicadores que tomará en cuenta para
la exposición, dicho de otra forma, el alumno deberá saber qué se espera de él, con qué elementos se le evaluarán.
De ahí la importancia de diseñar la rúbrica correspondiente (ver el apartado de rúbricas).
5.2.4. Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Esta modalidad didáctica requiere de un entrenamiento para el alumno, ya que trabaja en forma independiente con
la supervisión del profesor. No obstante, el peso mayor del proceso de enseñanza-aprendizaje es del estudiante y su
grupo.
Objetivo
Desarrollar competencias en el alumno para la resolución de problemas.
Ventajas
El alumno elabora, reconstruye e interioriza el conocimiento a partir de un problema. Potencia la resolución de
problemas en contextos reales y se centra en el diálogo, el análisis y la reflexión. Sus pasos básicos son:
1. Presentación del problema
2. Integración con su grupo de trabajo
3. Identificación de las necesidades
4. Búsqueda de la información necesaria (investigación y lectura)
5. Análisis de la información
6. Solución del problema y elaboración de un informe
7. Presentación del informe y discusión
8. Evaluación de las competencias

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Recomendaciones
Es una técnica sumamente valiosa para el desarrollo de competencias, no obstante requiere de una preparación por
parte del profesor para que guíe adecuadamente al alumno en esta técnica. Los resultados del ABP bien aplicado
aseguran el desarrollo de competencias.
5.2.5. Discusión en equipos/grupos
El origen del vocablo discussio está formado por tres partes: el prefijo di-s sinónimo de separación, el verbo quatere
que significa sacudir y el sufijo -ción que significa acción o efecto. Esta definición en el ámbito pedagógico significa
que a partir de un planteamiento, problema o tema controversial, los alumnos hacen uso de la reflexión, argumen-
tación y de sus procesos cognitivos para llegar a una conclusión o resultado.
Objetivo
Explorar algún tema controversial para aprender a consensuar y reconocer diferentes puntos de vista.
Ventajas
Los alumnos además de reconocer las ideas vertidas por sus compañeros, identifican sus propias fortalezas y oportu-
nidades de aprendizaje en un mundo de ideas, en las que el pensamiento, la memoria de conocimientos y el lenguaje
son los protagonistas.
Los pasos básicos de esta técnica son la definición de una tarea, la organización de equipos, la discusión en equipos
pequeños, una plenaria de grupo en la que se vierten las conclusiones de cada equipo y un cierre final en el que el
profesor retroalimenta las conclusiones y el trabajo realizado.
Recomendaciones
Funciona con grupos pequeños y es importante que los equipos estén conformados por máximo cuatro estudiantes.
El profesor debe actuar como facilitador y retroalimentar de manera individual a los alumnos sobre su participación.
Es la retroalimentación la técnica que ayudará al alumno a modelar la competencia y su desempeño.
5.2.6. Búsqueda y análisis de información
La búsqueda de la información es quizá la técnica más empleada por los profesores en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y que en términos coloquiales es el cierre de la clase con expresiones tales como “para la siguiente
clase traen leído...”, “buscan en …. el tema de…”. Considero que la curiosidad es el primer paso para la investiga-
ción y el vínculo para esta técnica. El desafío de los profesores es fomentarla y encauzarla. En los manuales esta
búsqueda de información está planeada.
Objetivo
Promover el aprendizaje individual y el desarrollo de habilidades y procedimientos relacionados con la búsqueda
de diversas fuentes de información.
Ventajas
Actualmente, cualquier texto, libro, revista, códigos, videos, etc. está accesible en papel o bien, en revistas electró-
nicas, en diferentes sitios de Internet y en bibliotecas de universidades e institutos a nivel nacional e internacional.
Recomendaciones
Todo acto de lectura, ya sea de texto lineal (libro) o de texto virtual (hipertexto), puede vincularse a tres procesos:
1) obtención de la información, al localizar los datos en el texto; 2) interpretación de la información, al construir
significados a partir de inferencias, relaciones, etc., y 3) reflexión sobre lo leído, al relacionarlo con los propios es-
quemas conceptuales. Sin embargo, para evitar el riesgo de que los alumnos únicamente copien y peguen, sin leer ni
analizar la información, es necesario que los docentes estén atentos de revisar el material y, sobre todo, no acepten
información a fuentes no confiables. Cada vez más, la deshonestidad intelectual o académica es sancionada hasta
con baja definitiva en algunas instituciones educativas; por esta razón es fundamental que los alumnos conozcan
desde el inicio del curso, el código de ética y la (s) rúbrica (s) con la que serán evaluados, dado que en la búsqueda y
análisis de información con frecuencia surge el plagio, también conocido como copy paste.

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5.2.7. Círculo de reflexión
Una de las técnicas más valiosas para reconocer el nivel de comprensión acerca de un tema es el círculo de reflexión,
en el que el alumno pone a prueba además de sus conocimientos, la posibilidad de pensar en forma crítica.
Objetivo
Estimular la reflexión personal y colectiva mediante actividades en las que los alumnos puedan expresar sus puntos
de vista y sus opiniones.
Ventajas
El alumno se sensibiliza ante el ejercicio reflexivo y la escucha activa; favorece la introspección, el análisis y el respe-
to por el otro. La participación es voluntaria y es motivada por el facilitador con el fin de buscar consensos, ejercitar
nuevas formas de trabajar en grupo y sobre todo generar pensamiento crítico individual y grupal.
Recomendaciones
Asegurarse de que la disposición de los lugares sea en forma circular para que todos los integrantes estén en una
posición de cara a cara. Preparar preguntas específicas que faciliten la participación del grupo y la construcción de
aprendizajes.
Limitación
Esta técnica didáctica funciona en grupos pequeños para que el facilitador pueda moderar la participación y se pue-
dan cumplir los objetivos de la dinámica.
5.2.8. Debate
La técnica del debate tiene como motivador al profesor, aún y cuando los protagonistas sean los alumnos, que han
de preparar a profundidad el tema en cuestión de tal forma que su posición en el debate esté claramente definida. Es
una técnica que pone a prueba los procesos cognoscitivos de los alumnos.
Objetivo
Integrar y vincular el conocimiento de un tema a partir de las opiniones y saberes de cada participante.
Ventajas
Se desarrollan aprendizajes significativos con la construcción de aportaciones de los participantes, además de habi-
lidades de comunicación.
Recomendaciones
Debe contarse con la presencia de un moderador que conduzca la discusión y motive la participación equilibrada
del grupo. Para el correcto desarrollo e intercambio de ideas es necesario que a) el grupo tenga acceso previo a la
información sobre el tema; b) se establezcan y respeten reglas del debate como tiempo de cada participante, delimi-
taciones del tema a discutir y el respeto a las opiniones de todos, y c) se obtengan conclusiones, a partir de las ideas
expresadas. Esta última parte es nodal pues el aprendizaje se construye a partir de los saberes del grupo.
Limitación
Grupos muy grandes no facilitan el control e intercambio de las ideas.
5.2.9. Retroalimentación
La retroalimentación es una técnica didáctica que ayuda a la formación de las competencias del alumno. Se aplica
en cualquier disciplina y como técnica tiene variantes aún y cuando su objetivo no cambia. Merece comentarios
adicionales a las otras técnicas, ya que junto con la simulación son las que se usan para desarrollar las competencias
en la litigación oral.

En la materia de técnicas de litigación oral, se utiliza preponderantemente el método NITA, cuyos componentes
son: título o tema, repetición, sugerencia y justificación. El profesor o facilitador anota a la letra lo dicho por los
estudiantes, con el fin de que sea muy clara la sugerencia, es decir, qué cambiar y por qué hacerlo.

33
Duce (2008) aplica el ejercicio de la “devolución”, que consiste en un ejercicio en el que a partir de la prueba y error
el alumno aprende y el profesor sigue los siguientes pasos:
1. Identificar el error y sus consecuencias
2. Seleccionar las cuestiones más importantes a comentar
3. Demostrar de manera concreta el error
Enfatiza Duce que el profesor debe tomar notas detalladas y textuales de cada ejercicio, con el fin de que al alumno
le queden claros sus errores y sepa cuál error corregir con el fin de que le lleve al desarrollo de la destreza.
Objetivo
Determinar las competencias del estudiante a partir de cuál es el nivel de su competencia y lo que requiere para llegar
a asegurarla.
Ventajas
Es un proceso que ayuda a proporcionar al alumno la información necesaria para mejorar las áreas de oportunidad
en relación a sus conocimientos, destrezas y actitudes sobre un área y tema determinado. El profesor con cuales
quiera de las variantes que utilice, ayuda a sus alumnos en comunicarles lo que saben, lo que hacen y la forma en
cómo actúan, con el fin de que conozcan y mejoren su práctica; es decir, es la información la que permite al estu-
diante cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado.
Recomendaciones
La retroalimentación es más eficaz cuando:
1. Es oportuna, se da en forma inmediata después de una práctica.
2. Es personal. Los comentarios se dan cara a cara: del docente a los estudiantes.
3. Es constructiva. Los comentarios tienen que ser claros, breves y fáciles de comprender.
4. Es descriptiva, localizándose en una tarea específica y en acciones concretas, más que en comentarios
sólo evaluativos.
5. Es dirigida a la persona por su nombre.
6. Es congruente. Hay una integración entre el sentir, pensar y decir.
7. Es bidireccional. Se enfoca en dos sentidos: a) el profesor tiene la responsabilidad de modelar y ense-
ñar la adquisición de las habilidades y conocimientos y, b) para quien la recibe, el alumno, que con una
actitud abierta realiza cambios significativos en su beneficio personal y profesional.
Limitación
Dado que es un proceso individual, se requiere de grupos pequeños, o bien que sea dada en forma escalonada por
sesiones con el fin de cubrir a todo el grupo. Todo ello implica un desafío para los estudiantes, basado en acciones
concretas y alcanzables.
5.2.10. Simulación
Las situaciones de clase representan un espacio en el que el profesor tiene la oportunidad de desarrollar las actitudes,
destrezas, habilidades y valores al alumno. La posibilidad de simular una actuación concreta es como el alumno
internalizará los conceptos. Son las representaciones de las ideas, de los conocimientos puestos en práctica los que
le transformarán y darán las competencias que empleará como abogado.
Objetivo
Situar al alumno en un contexto que imite algún aspecto de la realidad, y establecer en ese ambiente situaciones
similares a las que él deberá enfrentar en el ejercicio de la práctica profesional.
Ventajas
Le permite al alumno desarrollar un conjunto de habilidades, que le faciliten alcanzar modos de actuación superio-
res. La experiencia de simular aquellos procesos, próximos a su realidad futura acelera el aprendizaje y contribuyen
a la calidad de su actuación. Le permite autoevaluarse a partir de la experiencia y la retroalimentación del profesor
le ayudará a aprender criterios normativos de su desempeño.

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Tiene dos usos importantes en el proceso educativo:
1. Durante la enseñanza aprendizaje.
2. En la evaluación.
Recomendaciones
Para el aseguramiento del proceso de aprendizaje se recomienda:
1. Elaborar una guía o rúbrica que oriente al alumno en la ejecución de la práctica y una guía metodoló-
gica para los profesores que expliquen en qué consistirá la simulación.
2. Demostración práctica inicial por parte del profesor, que contenga una introducción teórica, donde
se puedan emplear otros medios de enseñanza de forma combinada. En este caso, una proyección
audiovisual ayudaría a ilustrar el cómo y así el conocimiento, es decir las ideas, se ligan a la actuación.
3. Ejercitación del alumno de forma independiente.
4. Evaluación por el profesor de los resultados alcanzados por cada estudiante de forma individual.
Limitación
Funciona en grupos pequeños en los que se pueda dar la retroalimentación correspondiente a la ejecución de la
simulación. Además, se imita una realidad que no contiene todos los factores que pueden estar en el contexto real.
5.3. Técnicas didácticas centradas en el desempeño
Las técnicas centradas en el desempeño se caracterizan y diferencian de las centradas en el alumno por su énfasis
en la evaluación. Su propósito es desarrollar habilidades y actitudes que propicien la construcción de aprendizajes,
por lo que se mide el nivel de desempeño del grupo, generalmente a través de la participación y sinergia entre los
integrantes.
5.3.1. Trabajo colaborativo
Es una técnica que requiere planeación, seguimiento y evaluaciones por parte del profesor, así como coevaluaciones
por parte de los propios participantes junto con el profesor.
Objetivo
Aprender a trabajar en equipo para desarrollar habilidades y destrezas a partir de los conocimientos que aporta cada
uno de los participantes.
Ventajas
Los alumnos adquieren conocimientos amplios sobre el contenido del tema objeto de estudio, que les permite hacer
aportaciones valiosas que contribuyen a darse cuenta de los recursos que cada quien posee y de la sinergia que deben
crear con el rol que cada uno tiene en el grupo, para obtener un alto desempeño. Con ello, buscan desarrollar sus
habilidades de trabajar en equipo y aprenden a compartir metas, recursos, logros. Además, aprenden a solucionar
conflictos inherentes al trabajo en equipo y resultante en ocasiones de la falta de compromiso de algunos de sus
miembros, o de la subsidiaridad de otros. Sus principios son la cooperación, la comunicación, la responsabilidad, el
trabajo en equipo, la autoevaluación y la coevaluación.
Recomendaciones
La mejor forma de administrar al grupo es que el profesor forme equipos de cinco o seis alumnos y que entre ellos
se distribuyan los roles a ejercer al interior del equipo.
El trabajo colaborativo recurre al uso de herramientas como un caso, la solución de un problema o un proyecto. Por
las características de cada uno se invierten períodos de tiempo diferentes y el grado de complejidad también varía.
No obstante, es importante que cada uno de sus integrantes ejerza un rol que lleve al grupo al logro de sus objetivos
y que estas funciones sean evaluadas al final como parte del desempeño individual y grupal.

35
Limitación
Aunque forma parte de todo un modelo de aprendizaje colaborativo, el profesor debe estar capacitado para aplicarla
como técnica independiente, o bien como modelo único del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.3.2. Estudio de caso
Esta técnica también conocida como método de caso es ampliamente usada en el Derecho, a pesar de que inició en
Harvard en la Escuela de Negocios.
Objetivo
Guiar todo un proceso de enseñanza-aprendizaje a través uno o varios ejemplos reales a fin de profundizar en el
conocimiento del tema analizado y extraer lecciones aplicables al conjunto de la evaluación.
Ventajas
Rompe preconceptos establecidos por la formación profesional y genera un nuevo pensamiento llamado lateral,
es decir, se producen ideas que están fuera del pensamiento habitual; permite visualizar un problema desde varios
enfoques; además de que favorece la comunicación, la aplicación de conocimientos sobre un tema, la habilidad de
deconstrucción-reconstrucción de hechos, la integración de grupo, el desarrollo del pensamiento crítico, la investi-
gación y el análisis.
Por otra parte, el estudio de caso desarrolla la construcción del andamiaje de nuevos conceptos que el alumno vincu-
la con la realidad. En el uso de casos, Duce (2008) recomienda tres componentes para que un caso funcione: 1) debe
ser sencillo, 2) representar situaciones reales y cotidianas y 3) ofrecer un espacio para el desarrollo de las destrezas
de litigación, en el que ambos litigantes tengan opciones de triunfo.
Recomendaciones
Tener claro que se trata de cubrir un tema, sin intentar resolverlo o tener una respuesta única preestablecida, pues lo
que se busca es que los estudiantes descubran por sí mismos las ideas más significativas a partir del caso a trabajar.
Es importante insistir constantemente en que los alumnos deben comprobar suposiciones y elaborar las preguntas
correctas.
Limitación
No todos los temas se prestan para esta técnica.
5.4. Técnicas didácticas centradas en el grupo
Las técnicas didácticas centradas en el grupo ofrecen un soporte al profesor, pues tienen la finalidad de motivar y
mantener el interés de la clase completa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sus usos van desde aquellas diná-
micas llamadas “rompe hielo” usadas al inicio del curso para conocer a los alumnos y que disminuyen la tensión;
hasta aquellas con fines ilustrativos como la asamblea, la mesa redonda, el foro o la entrevista. Un recurso cada vez
más empleado como técnica didáctica de grupo es la exposición de videos y películas.
5.4.1. Exposición de videos y películas
En el modelo tradicional los videos y con mayor frecuencia las películas suplían la falta de preparación de clase
del docente y con ello se cumplía con la sesión de clase o bien era la forma de llevarla a cabo. Actualmente es un
recurso que requiere de una selección adecuada y es una actividad que se realiza fuera del aula. Aunque también
es un recurso que puede utilizarse en clase para ilustrar el tema de la sesión, sin que cubra la totalidad de la misma.

Los videos y/o películas que se utilicen deberán seleccionarse cuidadosamente para que cumplan con los objetivos
de la sesión de aprendizaje. Por ejemplo, Duce (2008) considera que en el tema de la litigación las películas y vi-
deos son componentes importantes ya que los alumnos pueden analizar los ejemplos y así internalizar la teoría que
subyace a las diversas destrezas de la litigación. Considera que prefiere las películas comerciales a las grabaciones
de juicios orales porque en las películas se seleccionan y acota el punto a enseñar a los alumnos, además de que las
películas exageran las virtudes y defectos de la litigación, hecho que resulta funcional a la hora de la transmisión de
imágenes.

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Objetivo
Acceder a un tema a partir de la proyección audiovisual.
Ventajas
La tecnología favorece el acceso a realidades que ejemplifican e ilustran casos y temas relacionados con la reforma
de justicia penal, ya sea a través de material encontrado en Internet, videos o películas ad hoc. Por otra parte, el
material a proyectar también puede contener temas sólo con el fin de motivar y llevar a la reflexión. Este proceso de
internalizar la información y establecer relaciones con lo proyectado estimula los cambios actitudinales y axiológi-
cos en el alumno.
Recomendaciones
Es importante que antes de utilizar este recurso se defina el objetivo de la proyección, los aspectos a considerar en el
video y la vinculación con el tema de la sesión. También deberán prepararse algunas preguntas que permitan generar
aprendizajes significativos. Es recomendable que su uso forme parte de una sesión de clase y no sea usado todo el
tiempo de la sesión en ello.
Limitaciones
Si el alumno no posee suficiente información previa sobre el tema, el recurso audiovisual no tiene el mismo impacto
y se disminuye la posibilidad de tener aprendizajes significativos.
5.4.2. Juego de roles
El juego de roles es una forma de acceder al conocimiento y al desarrollo de habilidades en las que se ejerce “el
pretender que”, “el hacer como si”. De una forma que pareciera lúdica o teatral y que, al final, es un acercamiento
a la realidad.
Objetivo
Desarrollar habilidades y conocimientos a partir de la representación espontánea de una situación real o hipotética
en la que el estudiante experimenta la situación o acción, no solo intelectualmente, sino también física y emocio-
nalmente.
Ventajas
El juego permite al alumno acceder al conocimiento de forma significativa al actuar “como si…”. Al representar un
papel, el alumno aprende y comprende los fundamentos del rol representado, puede abordar la problemática que
vive momentáneamente desde diferentes perspectivas y así, representando roles, desarrolla las habilidades que luego
serán las competencias a demostrar en la realidad laboral.
Recomendaciones
Aunque la participación de los alumnos no tiene que seguir un guión específico, es importante una delimitación y
una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio. Se debe definir bien el caso en el cual se basará el juego
de roles y tener control de la logística, en particular de los tiempos y de la retroalimentación que el facilitador deberá
dar a los alumnos.
5.4.3. La interrogación/preguntas y respuestas
En el método de enseñanza aprendizaje centrado en el profesor se mencionó esta técnica que se orienta a explorar
los niveles de conocimiento: a) exploratorio/diagnóstico y b) evaluativo.
Objetivo
Promover y motivar la participación de la construcción del conocimiento en diferentes niveles, así como recentrar,
recapitular en el tema que se expone, o bien facilitar el resumen del mismo.
Ventajas
Ayuda a explorar el nivel de conocimiento de los alumnos. La direccionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
la conduce el profesor y es dirigida al grupo en su totalidad.

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