1. 1.1 La evaluación en el modelo educativo tradicional y en la Educación basada en competencias. <br />La evaluación, como práctica y como un campo de conocimiento específico, ha evolucionado como resultado de diversos factores ya expuestos previamente. En ese sentido, es posible apreciar que sus enfoques y formas de realización actualmente difieren de acuerdo con el propósito (para qué se evalúa), el tipo de resultado que se pretende evaluar (qué se evalúa), quién es evaluado y quién evalúa, cuándo se realiza la evaluación y, particularmente, desde qué perspectiva se evalúa (el referente de evaluación). <br />Algunas de las características de los procesos tradicionales (y aún vigentes) de evaluación del aprendizaje son las siguientes: <br />Un énfasis excesivo en la función “selectiva” de la evaluación. Se observa la vigencia de un modelo de evaluación sumativa, centrada en objetivos limitados, explorando la información acumulada, utilizando instrumentos ajenos muchas veces al proceso de enseñanza. Mide generalmente la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, expresados como frecuencia de respuestas correctas y centra su atención en ciertos tipos de conocimiento que no permite establecer relaciones cognitivas, dificultando su organización y apropiación. En la mayor parte de estas evaluaciones se considera inapropiado o erróneo el aprendizaje de un alumno cuando no memoriza y sus respuestas no coinciden –literalmente –con el mensaje trasmitido por el profesor. Tiende a confundir evaluación con acreditación-calificación, sin considerar que calificación y aprendizaje no son sinónimos. <br />Tiene un carácter de todo o nada y cuando se incluye la evaluación del proceso, ésta se entiende como control continuo o exámenes periódicos. Se aprecia un sesgo importante que la articula más directamente con la promoción académica del estudiante que con una función de apoyo, relacionada con la realimentación oportuna acerca de la naturaleza y calidad de los procesos que influyen o determinan su éxito o fracaso académicos. <br />Utilización de instrumentos con validez y confiabilidad relativas. Los recursos de evaluación no permiten discernir lo que el estudiante comprende o no. Muchos de los instrumentos utilizados actualmente (pruebas objetivas con respuestas previamente establecidas, en términos de verdadero-falso o de opción múltiple, otras pruebas de “lápiz y papel”) permiten ubicar al alumno dentro del grupo al que pertenece y, eventualmente, determinar cuánto recuerda de los contenidos impartidos; sin embargo informan muy poco acerca de lo que el estudiante sabe y es capaz de realizar, ya que centran la evaluación en cogniciones aisladas, sin vinculación con los marcos de conocimiento general y personal del sujeto. <br />El predominio del enfoque “psicométrico”. El enfoque psicométrico parte de dos criterios básicos: la “norma” y la “estandarización” de las condiciones e instrumentos de medición, lo que genera sesgos importantes al utilizarlos como insumos para la evaluación. Ni la inteligencia ni su actividad en el campo del aprendizaje responden a un patrón homogéneo. No todos los estudiantes logran los mismos resultados o productos recorriendo el mismo camino, ni con la misma secuencia de actividades. Existen procesos que generan síntesis mentales diferentes y los estilos cognitivos cambian de un sujeto a otro por lo que la evaluación tradicional no puede asumirse como un balance válido de lo que se aprende. <br />Las consideraciones y evidencias que se desprenden tanto de las investigaciones y estudios especializados como de la experiencia cotidiana demuestran la necesidad de transformar la perspectiva, las intenciones y los recursos y modalidades con las que se lleva a cabo la evaluación de los resultados del aprendizaje. <br />1.2.- ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA EBC? <br />Dentro del contexto de cambio educativo al que asistimos, una de las vertientes más prometedoras para la renovación de la evaluación de los aprendizajes es la que se deriva de los enfoques educativos basados en competencias. <br />La evaluación basada en competencias, a diferencia de la tradicional, no se interesa solamente en conocer cuánta información ha acumulado y recuerda el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto <br />En general, la evaluación de las competencias en el contexto educativo tiene cuatro propósitos: <br />la formación, <br /> la promoción, <br /> la certificación y <br /> la mejora de la docencia. <br />En el ámbito de la formación profesional, la evaluación tiene como meta esencial proporcionar realimentación a los estudiantes y a los docentes respecto de la forma en que se están desarrollando las competencias establecidas para un determinado curso o programa, los logros en este ámbito y los aspectos que requieren mejora. Asimismo, es fundamental que en este tipo de valoración se analicen los progresos de los estudiantes en la formación de las competencias teniendo como base el punto de partida. A partir de todo esto, se pueden introducir ajustes en el modo y disposición para el aprendizaje del estudiante y en la mediación pedagógica del profesor, a partir de unas determinadas estrategias didácticas. <br />Respecto a la promoción, el fin de la valoración consiste en determinar el grado de desarrollo de las competencias dentro de un determinado curso o módulo. <br />La evaluación no pretende diferenciar a los estudiantes competentes de los no competentes, ya que esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada a la competencia entre los mismos estudiantes y dificulta la cooperación. La evaluación debe aceptar que los estudiantes tienen diferentes potencialidades y que su desarrollo depende tanto del proyecto ético de vida como de los recursos, oportunidades y características de los entornos en los cuales se vive. En consecuencia, debe favorecer que cada estudiante se realice personal y profesionalmente, apoyando su motivación para aprender y no solamente el estudiar para aprobar o para tener las mejores calificaciones. <br />Finalmente, la evaluación de las competencias debe servir al docente para mejorar la calidad de los procesos didácticos, ya que ésta constituye la vía por excelencia para obtener realimentación de cómo se está llevando a cabo la mediación pedagógica, lo cual posibilita detectar dificultades. En general, la valoración de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la misma metodología de evaluación y los programas formativos (Zabalza, 2003). <br />La evaluación de competencias supone, como puede advertirse, un cambio cultural de la concepción misma de la evaluación y no solamente una modificación de técnicas. <br />Algunos de los cambios implicados son los siguientes: <br />Es necesario establecer con claridad los logros de los estudiantes. Bajo el enfoque de competencias se asume que los logros de los estudiantes son estructuras complejas, por lo que se requiere de metodologías que den cuenta de una variedad de insumos y de resultados multidimensionales (competencias de egreso, capacidades). <br />Toda evaluación de competencias supone una perspectiva evolutiva y su propósito es proveer realimentación oportuna a este proceso. Este aspecto es crítico particularmente en los primeros momentos de los cursos .La perspectiva evolutiva implica un uso adecuado del tiempo por parte del docente, ya que la competencia no se logra en un tiempo estándar específico, sino que se relaciona con los procesos personales del alumno. En ese mismo sentido, dado que lo importante es el logro de la competencia propuesta, el promedio como indicador global de logro pierde sentido en este enfoque. <br />Toda competencia requiere de un parámetro o estándar de logro definido de antemano, consensado y operacionalizado por un equipo docente. <br />Debe incluir indicadores medibles de comportamiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores. <br />La evaluación de competencias tiene distintas funciones: formativa, sumativa, diagnóstica. <br />Algunas otras características relevantes de la evaluación de competencias son: <br />Se caracteriza por estar orientada a reconocer el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad. <br />La evaluación de competencias requiere normalmente observar una ejecución o un producto; no puede hacerse por medio de un examen tradicional. <br />No se puede hablar de ser o no competente sin referirse a ciertos estándares o a ciertos niveles de funcionamiento. Se es o no competente siempre en un contexto. <br />Las competencias no se enseñan ni se aprenden en el vacío: se adquieren mediante otros aprendizajes. Parece absurdo pensar en una clase dedicada a la enseñanza de una competencia sin referencias a contenidos específicos. <br />El desglose de las competencias debe incluir, además de la enunciación de la misma, normas o parámetros, niveles de logro, rúbricas, experiencias de aprendizaje y situaciones en las que se puede evaluar. <br />Se realiza de manera individualizada, dado que toma en cuenta los aprendizajes previos; es participativa, ya que necesita de la intervención de diversos actores: alumno, docente / tutor, grupo colegiado, evaluadores externos, pares. <br />Se lleva a cabo en distintos ambientes que simulan el ámbito real de aplicación de los aprendizajes, ya sea el contexto de la práctica profesional, el contexto académico o bien durante el desempeño normal de ciertas actividades concretas. <br />Utiliza métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que comprueben el logro de los resultados de aprendizaje, así como los criterios y niveles de desempeño requeridos, que previamente se han dado a conocer al alumno. <br />Conviene que tanto profesores como alumnos cuenten con las descripciones de las competencias que se esperan lograr. De esta manera todos sabrán con claridad lo que se espera de ellos. <br />La evaluación basada en competencias recopila evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado o la competencia previstos. <br />Las características de esta alternativa de evaluación permiten otorgar mayor transparencia, validez y confiabilidad a los juicios que se realizan respecto al aprendizaje logrado por el sujeto. <br />1.3.- ¿Qué entendemos por evidencia? <br /> <br />Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma, un parámetro de desempeño, una competencia, una capacidad o un resultado de aprendizaje. Hablamos de este concepto dado que la competencia no puede ser observada en sí misma, sino que tiene que ser inferida y lo es, básicamente a través de varios tipos de evidencia: <br />Evidencia de conocimiento: incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz. <br />Evidencia de desempeño: Se refiere al comportamiento por sí mismo y consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado efectivamente. <br />La evidencia de desempeño relacionada con una competencia, o bien con resultados de aprendizaje, puede ser directa o por producto. <br />Directa: Es la que permite apreciar de manera más concreta y objetiva el resultado de aprendizaje/competencia. Por ejemplo: un docente que en clase utiliza el método de Aprendizaje Basado en Problemas puede apreciar si el estudiante cubre de manera correcta la metodología; si muestra comprensión de la situación-problema y su contexto; y si aplica el conocimiento disciplinar, por ejemplo. Éste es un resultado que se observa directamente. <br />Por producto: Es un resultado tangible de la actividad realizada por el estudiante. Una gran cantidad de tareas que se solicitan al estudiante (o al profesional en ejercicio) son ejemplo de productos: ensayos, proyectos, diagramas, prototipos, mapas conceptuales, representan evidencia de producto.etc. <br /> <br />Los métodos de evaluación deben ser capaces de evaluar una competencia de manera global, buscando identificar de manera integrada conocimiento, comprensión, solución de problemas, niveles técnicos, actitudes y principios éticos en la evaluación. La integración se logra al contar con métodos y estrategias que incorporen simultáneamente un número de resultados de aprendizaje y todos sus criterios de desempeño. Los métodos a seleccionar deben ser directos y relevantes, de acuerdo a lo que se va a evaluar. <br /> <br />Es importante señalar que no siempre es posible inferir la competencia con base solamente en observaciones de la ejecución, ya que la variedad de contextos en los que los alumnos/egresados se desplazan es muy amplia. Habrá ocasiones en las cuales es necesario probar el conocimiento, independientemente de su ejecución, dado que probablemente la base para la inferencia esté más allá de la situación real. <br />1.4.-Modalidades y momentos de la evaluación en la EBC. <br />La evaluación de las competencias se debe llevar a cabo en tres momentos: al inicio, durante el proceso formativo y al final de éste. <br />Al inicio, debe realizarse un diagnóstico para determinar la situación de los estudiantes en la formación de sus competencias así como sus características, para articular las estrategias didácticas y actividades acordes con estos aspectos. <br />Durante el proceso, busca retroalimentar el aprendizaje y la pertinencia de la mediación docente. <br /> Al final, la evaluación tiene como meta establecer cómo se realizó la formación de las competencias y determinar la promoción y posible certificación. <br /> <br />Evidentemente se aprecia una gran diferencia respecto a la evaluación tradicional, en la que se realizan exámenes parciales y finales y un cómputo de notas. Al contrario, los tres momentos indicados forman un proceso continuo a lo largo de un curso o programa de formación. Cada momento aporta información al momento siguiente, lo cual permite hacer ajustes y la evaluación final se hace teniendo como base el diagnóstico y el proceso. En otros términos, cada momento hace un aporte específico a la valoración de las competencias. <br /> <br />Se reconocen, entonces, varios momentos y modalidades de la evaluación en la EBC: la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa. <br />Evaluación diagnóstica. Para Forns (1980), la evaluación diagnóstica es la que realizan los profesores para conocer el estado de los aprendizajes previos que tienen los alumnos. El maestro debe extraer conclusiones de estos resultados que le permitan hacer los ajustes necesarios en la programación de la enseñanza: modificar sus objetivos, tiempos, contenidos, actividades, etc. Esta modalidad evaluativa también debe permitirle reconocer y adaptarse a las diferencias individuales, eligiendo estrategias metodológicas, medios y recursos didácticos pertinentes a los intereses, motivaciones y necesidades reales mostrados tanto por los alumnos como por el conjunto de la clase. <br /> <br />Farré y Gol (1982) señalan que la evaluación diagnóstica se realiza, en general, al comienzo de algún curso, programa o cada vez que se introduce un nuevo tema o concepto: quot;
Se trata de informarnos sobre el nivel de los alumnos y de saber qué saben sobre ese tema concretoquot;
. <br /> <br />En ese sentido, se le puede denominar también evaluación inicial. Es posible concluir estableciendo que el objetivo de la evaluación inicial es describir el nivel de conocimientos, destrezas o habilidades que poseen los alumnos -individual o colectivamente- sobre determinados aprendizajes antes de iniciar un programa (un curso, un tema o un concepto) con el propósito de realizar las adaptaciones curriculares necesarias. <br /> <br />Cesar CoIl (1983) define la evaluación formativa como aquella que “tiene Iugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida que proporcione indicaciones útiles para reconducirloquot;
. Este mismo autor defiende la importancia de la función reguladora de la evaluación desde una perspectiva constructivista. <br /> <br />Para Wheeler, (1979) citado por Coll, la evaluación debe ser un continuo proceso de realimentación que permita orientar el proceso de formación. quot;
Si al adelantar un paso hacia una meta se hace una valoración, ésta puede servir para modificar o volver a valorar la meta, así como para tomar decisiones sobre el siguiente paso a dar. Este ciclo de pasos hacia delante y hacia atrás puede repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto si se trata de la que se estableció originalmente como si ha sido modificada a la luz del feed-back. Esta posibilidad de la evaluación de apoyar el proceso de aprendizaje solamente puede entenderse si se logra su total integración al proceso, lo cual implica la incorporación de nuevos recursos e instrumentos de evaluación. <br /> <br />Si la evaluación formativa, dado su carácter de continuidad, no se comprende en su sentido real, se corre el riesgo de que en lugar de entenderla como un proceso de realimentación siempre presente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se convierta en quot;
la multiplicación de exámenes”. <br /> <br />En síntesis, el proceso evaluativo - en la perspectiva que se expone- enfatiza las modalidades diagnóstica y formativa, sin dejar de considerar la evaluación sumativa, entendida como la certificación de logros o resultados. <br /> <br />La finalidad sumativa aplicada a la evaluación se relaciona con una de las decisiones más importantes en los modelos educativos tradicionales, que es la calificación-acreditación. Por definición, la acreditación debe ser considerada como una evaluación sumativa, total, de “todo o nada”; sin embargo, debe considerarse que para poder llegar a la decisión final es necesario que se lleven a cabo tanto la evaluación diagnóstica como la formativa. <br /> La evaluación en la EBC, en consecuencia: Debe orientarse a la realimentación: la evaluación no puede reducirse solamente a la acreditación de aprendizajes logrados. Debe dar la posibilidad de establecer niveles de avance o dificultad en el acercamiento al conocimiento y a su incorporación significativa. Si bien es cierto que la evaluación debe garantizar continuidad y permanencia, lo es también que el proceso evaluativo deber pasar inadvertido al sujeto, ya que es consustancial a las situaciones de aprendizaje. <br />