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1. Conflictos, Malestares y Violencias en la Escuela - Los caminos de
la prevención.
Susana Abad
Introducción (con otras voces)
La crueldad de la que alguna vez el niño fue víctima a escondidas, se pone de
manifiesto en los grupos juveniles violentos, pero el hecho de que su origen se halle
en la infancia no sólo es negado por los afectados sino, más aún, por el conjunto de
la sociedad.
Alice Miller
La educación, como “sistema educacional”, configura un mundo y
los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su
educación al igual que los educadores, que educaremos como
vivamos, pero… ¿qué mundo queremos?
Humberto Maturana
“Otro mundo es posible”
Consigna del Foro Social Mundial, Porto Alegre, Brasil. 2001
…… “Es cierto que las mujeres y los hombres pueden cambiar el mundo para mejor,
para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que“llegan”
en su generación y no fundadas en devaneos, sueños falsos sin raíces, puras ilusiones
………Si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos violenta, menos injusta,
más humana, nuestro testimonio debe ser el de quien diciendo no a cualquier
posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de
evaluar, comparar, escoger, decidir y por último de intervenir en el mundo”
Paula Freire, Carta, 1997
…… “Es hora de que nos dediquemos a la esencia de esta cultura, cuyo valor para la
felicidad humana se ha puesto tan en duda”………
Sigmund Freíd
El malestar en la cultura, 1929
…... “¿Cuánto deberemos esperar hasta que también los demás se tornen pacifistas?
Es difícil decirlo, pero quizá no sea una esperanza utópica la de que la influencia de
estos dos factores –la actitud cultural y el fundado temor a las consecuencias de la
guerra futura - pongan fin a los conflictos bélicos en el curso de un plazo limitado
Nos es imposible adivinar a través de qué caminos o rodeos se logrará ese fin. Por
ahora sólo podemos decirnos: todo lo que impulse la evolución cultural obra contra
la guerra”. ……….
Sigmund Freud.
El porqué de la guerra. Carta a A. Einstein, 1932
…Yo no sé, pero hay días sin reposo
que lo que tenga cerca lo destrozo
muy primitivamente, casi salvajamente,

2. con odio, con desprecio, con rencor,
con palabras hirientes, con garras y con dientes,
con rabia, con violencia, con horror.
Le he cantado a la muerte como nadie con vida,
mas yo dijera siempre: querida
…………………………………….
Silvio Rodríguez
1. ¿De dónde partimos?
Hay violencia en las escuelas. Todos lo sabemos. A veces como conducta explosiva y manifiesta, otras
como comportamiento más sutil e insidioso, al igual que en la mayoría de las instituciones, pero con
ciertos rasgos distintivos. Uno de ellos es la alarma que suscita en la población, especialmente cuando
aparece en los periódicos el relato de hechos graves, quizás por el mítico lugar de resguardo, unción y
respeto a la sagrada autoridad del saber que simboliza la escuela. Pero en estos casos, cuando el interés de
la opinión pública y la preocupación de las autoridades se ponen en movimiento, ya es tarde. ¿Cómo sería
entonces actuar a tiempo? Prevenir, como también todos sabemos.
¿La escuela sabe prevenir las conductas violentas? ¿Puede hacerlo?
Si prevenir es, según el diccionario, preparar y disponer anticipadamente las cosas para evitar un daño o un
peligro, es evidente que la escuela no siempre “ve venir” situaciones de maltrato silencioso o de violencia
larvada ni llega a impedir el estallido repentino de una conducta violenta.
¿Qué es lo que la escuela no ve a tiempo, los pasos previos a los hechos más dramáticos o las causas más
profundas? ¿No ve porque se les escapan de la mirada o no deja que se vean, ocultándolos como algo
vergonzante? Quizás simplemente no puede pre-ver porque no sabe con precisión de qué se trata este
fenómeno aparentemente novedoso en sus aulas, llamado violencia cuyo tratamiento delega a otras
instancias de la comunidad. Se supone que sólo se puede anticipar lo que se conoce y reconoce.
Básicamente, la violencia es una conducta relacional en la que se ejerce el poder mediante la fuerza con un
objetivo: doblegar la voluntad del otro, quebrantar su resistencia, para lograr el control de la relación.
Maturana (1997) propone una caracterización de la violencia como un modo de relación en la que alguien
se mueve en el extremo de la exigencia de sometimiento y obediencia de un otro, cualquiera sea su
intensidad y el espacio interaccional en el que tenga lugar. Este espacio puede ser tan próximo como la
familia y las instituciones o tan abarcativo como la comunidad o las naciones. En cada uno de estos
sistemas sociales la violencia adquiere modalidades específicas pero siempre, según este autor, implica la
negación del otro y esto lleva a su destrucción o por lo menos su disminución física, psicológica y
espiritual.
La violencia, como vemos, es un concepto más complejo que el de agresión; producto de un abuso de
poder, es siempre expresión de una forma destructiva de resolver un conflicto.
2. Los conflictos
La escuela, como toda institución tiene una conflictividad potencial debido a que, dentro de un entramado
con objetivos comunes, conviven diferencias de jerarquías, de intereses, de necesidades y proyectos que
generan una circulación de fuerzas a veces cooperantes y otras de oposición beligerante, o sea ámbitos de
conflicto.
Los conflictos son inevitables, porque su existencia es inherente a la vida misma y se transforman en motor
de desarrollo cuando el manejo de sus opuestos es adecuado y constructivo. E. Fromm (1966) va más allá
y afirma que el conflicto es la esencia del hombre, aquello por cuya virtud el humano es humano; la
búsqueda de solución a las contradicciones que encierra es una exigencia vital y esa resolución creará
contradicciones nuevas. La respuesta a los dilemas del ser humano tiene dos caminos posibles. Uno,

3. progresivo, le permite avanzar, desarrollarse en todas las esferas, es decir humanizarse y encontrar un
sentimiento de unidad y armonía que lo hace sentir en el mundo “como en su casa”. Otro, regresivo que lo
hace retroceder en su humanidad a formas más arcaicas de comportamiento y lo llevan a su alienación, a
patologías graves y a la violencia con grados crecientes de crueldad.
Este mismo planteo es desarrollado más recientemente por autores que abordan esas posibles formas
polares de resolución de tensiones presentes en las instituciones educativas (Johnson y Johnson, 1999;
L.Fernández, 1994), Ante la presencia de conflictos y situaciones adversas la escuela puede tender a
modelos organizacionales regresivos con predominio de conductas defensivas, disociadoras, expulsoras,
apoyadas en una “lógica de guerra” que promueve la eliminación del obstáculo, del “vencido”. En forma
opuesta puede elegir un modelo progresivo diseñando un perfil de cultura institucional que sostiene una
lógica que toma el obstáculo como problema a superar y en su elaboración simbólica priman las estrategias
integradoras, constructivas.
Hasta hace poco tiempo la escuela no incluía ni aceptaba en su concepción institucional la idea de
conflicto como componente ineludible de la vida escolar. Cualquier comportamiento disruptivo era
rápidamente aislado, se buscaba un culpable y se lo trataba de “extirpar” para restablecer el “orden
natural”. Desde esta perspectiva, la culpa era siempre de la familia que recibía una fuerte admonición,
alguna mirada compasiva y una poco probable atención profesional. El problema estaba afuera.
Las múltiples y sucesivas crisis, especialmente agudas en los países no desarrollados, con los consecuentes
cambios económicos, políticos y sociales acompañados por el derrumbe de paradigmas, valores y certezas
de la modernidad y la irrupción de nuevos modelos comunicacionales y familiares, también dieron pie a la
llamada “crisis educativa”. Tal turbulencia, al mismo tiempo, ayudó a ampliar la mirada en el campo
pedagógico y, entre otras cosas, permitió desnudar situaciones ya existentes de solapado maltrato,
encubiertas por discursos que las naturalizaban o justificaban, tan bien descriptos en el texto de Alice
Miller, “Por tu propio bien” y en el film de Truffaut “Los 400 golpes”. Es decir, existía una conflictiva
institucional disimulada y conductas de manifiesta violencia que no eran así denominadas, ni reconocidas.
En este sentido me parece oportuno citar aquí a Ana Quiroga (1986):
“(…) cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia
interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos
pone en cuestión(…) La crisis rompe la familiaridad encubridora con nuestros modelos internos de
aprender y vincularnos”.
Efectivamente, aquellas crisis y cambios sociales, psicosociales y culturales que dejaron al descubierto y
aún acrecentaron puntos de conflicto no resueltos, verdaderas “fracturas institucionales” en gran parte de
las escuelas (Ulloa,1964), obligaron a modificar la lectura de la realidad dentro del sistema educativo y
permitieron nombrar, dentro de otros movimientos de renovación conceptual, (recién hace 10 o 15 años)
con el término violencia, muy diversos fenómenos de límites imprecisos, comportamientos disruptivos
causantes de algún tipo de daño a personas u objetos dentro del espacio escolar. Todavía hoy, el
diagnóstico del problema y la respuesta institucional que origina dependen del marco interpretativo que se
ponga en juego, además de muchas otras variables contextuales, organizacionales y personales.
3. Las violencias
A fines de los 80 aparecen las primeras investigaciones y recomendaciones en los países desarrollados
(Noruega, Suecia, EEUU, Canadá, España) y en los ´90 se suman publicaciones en la mayoría de los
países latinoamericanos, a raíz de un inusitado incremento de la cantidad y gravedad de hechos violentos.
Últimamente la presencia de armas con episodios de ataque indiscriminado y muerte (1), puso el problema
en otros términos.
La pregunta que subyace a todos los trabajos es: ¿qué se quebró en ese orden especialmente organizado,

4. disciplinado y protegido por la sociedad en pleno? Algunos autores avanzan interrogándose ¿en qué
“colabora” la institución educativa para que se dé tal aumento de conductas violentas?
La complejidad del tema nos exige comenzar destacando distintas dimensiones, ámbitos y formas de
expresión de la generalmente denominada violencia escolar, aunque la mayoría de los autores prefieren
hablar de violencia en las escuelas o desde una perspectiva institucional, violencia en el sistema educativo.
Una primera dimensión se refiere a la escuela como espacio que refleja y es receptor de una conflictiva
social que utiliza modos de resolución cada vez más violentos y penetra forzadamente al interior de los
establecimientos sin ser la institución su principal productora. Sin embargo la escuela siempre fue caja de
resonancia de lo social, pero hasta no hace mucho tiempo lograba que sus límites operaran como “filtro
protector” de las nuevas generaciones, con mecanismos mayoritariamente inconscientes o pactos tácitos,
gracias a su lugar de prestigio en las representaciones sociales. Esas fronteras se han debilitado, en parte
por la prepotencia avasallante de la agitación macro y microsocial actual, en parte debido a la distensión
que muestran los modelos pedagógico-institucionales más receptivos del “afuera”. Así vemos una escuela
testigo y al mismo tiempo protagonista de una verdadera “línea de fuego” en la que se cruzan diversos
tipos y niveles de conflictos sociales (políticos, económicos, culturales, étnicos, familiares y comunitarios).
Hasta cierto punto para la escuela son violencias sociales de origen exógeno que se “depositan” en ella, a
veces como descarga angustiosa, vía confidencias y relatos o mediante los efectos contundentes que
muestran las víctimas (chicos y mujeres maltratados, golpeados, abandonados; desocupación, desamparo)
y otras veces como estallido inesperado a las puertas del centro educativo o en su interior. En estos casos
su responsabilidad suele considerarse “parcial”, radica en no poder “detener la invasión”.
Pero el contexto se ha hecho texto. No hay duda que se ha modificado el escenario escolar, han cambiado
tanto el argumento y la dramática de la obra desplegada a diario como los mismos sujetos-actores. Son
otros los maestros y profesores y sus circunstancias; otros los niños, niñas y jóvenes, sus familias y
comunidades. Son otras las necesidades de todos ellos y sus modelos vinculares, entre los que se cuentan
las formas de expresar malestar, enojo o deseo de dominio y de dirimir enfrentamientos personales. Esto
configura una segunda dimensión de la violencia, la directa o interpersonal. Se trata de las conductas que
se despliegan en el acontecer institucional cotidiano cuya dramática, explícita u oculta, encierra algún tipo
de violentación (física, psico-emocional, sexual), con diversidad de grados y matices que van desde la
intimidación y el acoso hasta el abuso y la agresión grave. Alumnos, padres, docentes y directivos pueden
llegar a ser víctimas o victimarios, en entrecruzamientos hasta hace poco impensados de comportamientos
hostiles y destructivos.
Ante el aumento en gravedad y complejidad de estas situaciones y la visibilización de microviolencias, la
escuela se ve obligada a dejar el rol de espectadora para responder a las demandas explícitas o implícitas
de ayuda, desciframiento, contención y atención especializada junto a las medidas disciplinarias que
siempre ha manejado. Según sea su habilidad para el tratamiento de este tipo de hechos, el sistema
educativo podrá convertirse en protagonista de la búsqueda de formas no violentas de interacción y
defensor activo de los derechos humanos o bien será cómplice “involuntario” de una violencia que va
adoptando distintos rostros. En este último sentido, si da un paso más, puede llegar a ser directo
responsable de situaciones que menoscaban derechos personales y sociales.
Este caso configura una tercera dimensión de la violencia, la que la escuela propicia, tolera u origina. Es
una violencia institucional, estructural porque sus efectos adversos, en individuos o grupos, nacen de la
imposición de cargas que la misma institución requiere o por los vínculos que ella organiza (Ross Epp
1996) Además es indirecta ya que no hay un culpable; se trata de consecuencias involuntarias de las
prácticas institucionales y pedagógicas no revisadas ni corregidas, que al cristalizarse impiden la remoción
de lo que no es justo ni benéfico para ninguno de sus miembros. Por darse en forma insidiosa y estar
naturalizada, los implicados no suelen ser conscientes de su existencia, aunque los efectos negativos en
quienes la padecen, niños o adultos, pueden ser irreparables. El fenómeno emblemático, cuando el afectado
es el alumno, es el sistema de selección que conforma dos grupos de alumnos, los exitosos y los que “no
alcanzan un cierto nivel”, constituyendo esa particular forma de violencia que es el fracaso escolar.

5. En última instancia estamos hablando de violencia simbólica, esa imperceptible imposición de significados
que conforman la“cultura oficial”, por medio de cualquier tipo de acción pedagógica, dentro o fuera de la
educación sistemática (Bourdieu y Passeron, 1977). Si la escuela es la principal responsable de distribuir el
capital cultural según criterios que determinan una manera de percibir el mundo, afianzando
segmentaciones y asimetrías, si colabora en la descalificación de otros saberes, avasallando culturas e
impidiendo el pensamiento crítico, ejerce violencia simbólica.
Podemos concluir que la especificidad de la violencia en las escuelas consiste en que su presencia frustra,
limita o impide que se cumplan los objetivos mismos de la institución y sus integrantes: enseñar y
aprender.
4. Raíces
La perspectiva multidimensional da un marco más amplio al problema de la violencia en las escuelas
porque muestra que las conductas violentas no son sólo un problema de algunos sujetos; éstas tienen que
ver de algún modo con toda la vida institucional que a su vez hunde sus raíces en las condiciones
estructurales de la sociedad en el marco de un específico entrelazamiento cultural, en determinado
momento histórico y espacio geopolítico.
Sociedad occidental la nuestra, que en el último siglo (“siglo de la violencia” según Carlos Fuentes) luego
de salir de dos grandes guerras, creyendo haber superado la locura del exterminio genocida, fue sembrando
el planeta de guerras localizadas para finalmente entrar en el nuevo orden global de reconversión del
capitalismo con imposición de una lógica de mercado que agudiza las desigualdades entre los países y al
interior de éstos.
Sociedad en permanente riesgo de agresión externa o interna, cualquiera sea su tipo, y en la que cada país
muestra distintos niveles y modos de tensión según su realidad político-económica. Sociedad que muestra
una asimetría de poder -especialmente económico y de decisión política- de tal magnitud que mereció el
nombre de violencia estructural o injusticia social por parte del investigador J. Galtung (1969). La
violencia económica, junto a la violencia política, la de Estado, la cultural, étnica o religiosa y aún la
delincuencial van conformando las distintas vertientes de la violencia social que expresa los aspectos más
destructivos de la conducta humana según el sentido propio de la época (Lipovetsky, 1983). Sociedad en la
que se han agolpado profundos cambios en las relaciones sociales, comerciales y laborales, en las
comunicaciones y al interior de instituciones y familias, entre los géneros y las generaciones y en el lugar
ganado por las minorías. Cambios que, por un lado, conllevan situaciones críticas desestructurantes, como
la fuerte atomización social, la vivencia de desconcierto e incertidumbre, la angustia por la ruptura de
solidaridades y el agravamiento de las conductas autodestructivas y marginales y, por otro lado, cambios
que dan lugar al nacimiento de nuevas formas organizativas de defensa de derechos y de resistencia frente
a ciertos avasallamientos del poder.
Esta cultura, que aún llamamos occidental (pero que ya es prácticamente planetaria) aparentemente
homogénea está conformada por infinidad de tradiciones, de formas de ver y estar en el mundo, que
pugnan por conservar su identidad y poder con-vivir o, por lo menos, sobrevivir. No obstante algunas
configuraciones culturales al acceder a un lugar de predominio hegemónico, imponen sus preceptos y
fuerzan la consolidación de sus contenidos significativos, que aún en el medio de tantos cambios y
convulsiones conservan sus antiguos rasgos patriarcales centrados en relaciones de dominio y
sometimiento, en los que prima y se valora la fuerza física, la posesión, la lucha, el control, la desconfianza
y la competencia.
Esta es la cultura del miedo y la humillación, con viejos y nuevos fundamentalismos, en la que aún
persisten grandes o pequeños grupos humanos discriminados, descalificados o denigrados por razones de
género, edad, color de piel, rasgos físicos, lengua, definición sexual, ideas, creencias, nivel socio-
económico o posición de clase. Estas diferencias, transformadas en asimetrías de poder, es decir de fuerza,
son fuente permanente de las más variadas violencias porque originan, según palabras de Maturana,

6. espacios relacionales inconscientes de negación del otro.
Sin duda, somos parte de una cultura en crisis, especialmente cuando descubrimos la desaparición de
antiguas garantías del orden social para la sobrevivencia de lo genuinamente humano. Crisis global de la
que vemos algunos aspectos parciales que nos perturban aún más cuando son las nuevas generaciones las
que producen las rupturas en ese orden simbólico: conductas juveniles y aún infantiles destructivas y
delincuenciales que llegan a niveles revulsivos con signos de extrema crueldad - la “violencia hard”
descripta por Lipovetsky y pintada magistralmente en el film La naranja mecánica - muchas veces
reproducidas como “show” casi sin mayor conmoción por la nueva y universal red mediática e informática.
Sin embargo el mundo abriga “otros mundos”, otras realidades, en las que esas construcciones culturales
que encierran distintos tipos de abuso como verdaderas trampas para el desarrollo humano, se van
disolviendo al tiempo que se crean o recrean otras concepciones del mundo y del sujeto, del poder y de los
espacios vinculares. Son lugares de resistencia, pensamiento, palabra y convicción en la acción, que
intentan sostener en la práctica cotidiana, en cierto modo militante, algunos valores repetidos hasta el
hartazgo en los vacíos discursos del “deber ser”.
Es imposible pensar que estos modelos contradictorios no se plasmen en el sistema educativo generando
otra de las tensiones que conforman su crisis: el dilema entre conservar y resguardar lo ya aceptado y
sancionado como cultura instituida, “oficial”, tarea que la antropóloga Marta Santore denomina proceso
civilizatorio - porque tiende a validar y legitimar algún tipo de violencia al no poner en duda la lógica que
la fundamenta- o bien modificar lo existente tornándose permeable a los vertiginosos cambios que la
sociedad impone pero sumando la mirada crítica a esos mismos cambios y proponiendo otros. Este modelo
constituiría, de hecho, una nueva cultura institucional capaz de inventar modos no violentos de convivir,
trabajar y aprender.
Aunque la escuela no es una isla y, por el contrario, como toda institución, es producto de la cristalización
de las relaciones de poder, tiene un margen de libertad para elegir entre estos dos proyectos pedagógico-
institucionales polares o, por lo menos, alguno de los caminos intermedios. (Volveré sobre el tema)
5. Los protagonistas (2)
5.1.- Ubiquemos el foco en el centro del escenario escolar
Las formas relacionales con características violentas, no son simple reflejo y consecuencia de los
fenómenos macrosistémicos. Es importante observar que en la vida cotidiana algunos vínculos con
asimetría de fuerza (física o psíquica) dan lugar a que los deseos no compartidos, incompatibles, o
simplemente los pequeños enfrentamientos se transformen en relaciones de abuso, sometimiento o
humillación. Cuando esto se da en las dos instituciones básicas de socialización, familia y escuela, se
refuerzan y afianzan mecanismos “capilares” de dominación, germen de esa cultura de la violencia.
(Foucault,1992)
En la organización escolar se desarrolla una escena central con dos actores principales, un adulto frente a
un niño/a o joven, en la que es menester poner la lupa. Alumno y docente definen, en un segundo proceso
socializador, un espacio vincular que depende de ambas individualidades, del escenario escolar que
comparten y del complejo sistema socio-cultural que ha modelado en ellos determinada forma de ejercicio
de esos roles y sus interrelaciones. Es un encuentro asimétrico por definición, con diversas significaciones
para cada uno, pero sin duda con alcance fundante en la vida del alumno que se encuentra en la ardua tarea
de construir su propia subjetividad, mientras aprende y aprende a aprender.
En el acto mismo de enseñar, el profesor resignifica sus esquemas referenciales y concepciones sobre qué
es educar, qué es aprender, quién es ese otro, aprendiz y protagonista y cuál es el límite ético de la
influencia que ejerce sobre él. Aquí se juega la posible diferencia entre poder y autoridad y aparecen
distintos modos de relación, desde un diálogo creativo, acompasado y nutricio, de profundo respeto y

7. aceptación del otro, hasta interacciones violentas, no sólo asociadas a formas explícitas de autoritarismo,
hostilidad o humillación sino como parte de modos más sutiles de maltrato, como la desconsideración, la
indiferencia o la desvalorización solapada.
Por su parte la situación de aprendizaje le genera al niño una intensa movilización afectiva, en la que se
actualizan las primeras experiencias vinculares con fenómenos de identificación y resonancia y se activan
múltiples sentimientos relacionados con el reconocimiento del propio poder, la autoconfianza y el vínculo
con el saber-no saber.
En su escenario interior, el niño debe articular acompañado por registros de gratificación o frustración, las
distintas interpretaciones del mundo que le ofrecen; así confirma, refuerza o contradice las formas de
pensar y vincularse ya incorporadas en su vida familiar y comunitaria. Así va construyendo su subjetividad
de modo progresivo a medida que procesa los estímulos del mundo externo en diálogo con su propio
mundo inconsciente.
Conociendo -o a veces desconociendo- esta dramática, en la díada pedagógica el adulto es quien en última
instancia organiza la escena. Por tanto el docente es responsable de revisar críticamente los modelos
internos que inspiran su forma de encuentro y confrontación con un educando que siempre le plantea una
nueva realidad, lo convoca a aprender de ella y lo desafía a resolver en forma constructiva, cada dilema,
cada encrucijada e inclusive cada provocación.
Si acordamos con Maturana (1990) en definir la educación como “un proceso de transformación en la
convivencia; proceso en el que el alumno se transforma en coherencia con el maestro, según sea ese
convivir”, es innegable la trascendencia de esta responsabilidad.
De todos modos aquella escena inicial de dos actores “enfrentados”se amplía y complejiza aún más con la
presencia de terceros que van conformando múltiples y cambiantes redes vinculares que no siempre
favorecen el desarrollo personal y colectivo de sus integrantes ya que las formales e informales relaciones
de poder que circulan en la institución escolar generan conflictos con muy diversas resoluciones. Si se
reiteran salidas ineficaces o francamente favorecedoras de agresividad o autoritarismo, si los adultos no
trabajan los obstáculos en la comunicación, con la persistente presencia de malentendidos y
sobreentendidos y la circulación de afectos poco amistosos y sutilmente hostiles, se va organizando una
vida emocional “subterránea” de la que sólo aparecen pequeños indicios en la queja, el rumor o el abrupto
pasaje al acto, con una imagen ficticia de orden y disciplina y corrección. Las instituciones parecen ignorar
que estos malestares no elaborados de los adultos, que son percibidos y sufridos por los alumnos apenas
como “clima institucional negativo”, se transforman en patrón cultural y vincular, que va modelando casi
imperceptiblemente las subjetividades infantiles y juveniles a medida que naturalizan ciertas formas de
maltrato.
5. 2.- Miremos a los alumnos
Es evidente que el vínculo de niños, niñas y adolescentes con los adultos ha cambiado. Cada vez con
mayor frecuencia el alumno se enfrenta al docente, cuestiona la legitimidad de su autoridad, con
comportamientos que muestran creciente agresividad. También siguen creciendo las actuaciones que
revisten violencia dirigidas a los propios compañeros. Pero, aunque aún es difícil contabilizar los casos,
quizás está mucho más extendida la situación con signo opuesto: maestros y profesores “lastiman”
emocionalmente a educandos que no saben o no pueden defenderse de maltratos explícitos, castigos
desproporcionados o de sutiles coerciones y restricciones, todos ellos disimulados dentro de las normativas
disciplinarias.
Si nos detenemos en este punto, la violencia más generalizada que sufren los alumnos es la inherente al
propio sistema educativo por su inequidad estructural y por procedimientos pedagógicos que puedan
producir efectos adversos y duraderos en su estructura psico-emocional.
Las canadienses Ross Epp y Ailsa Watkinson (1999) se refieren en forma contundente al “daño que las

8. escuelas causan a los niños” y enumeran con claridad las fuentes de esta violencia sistémica: el no respeto
de las diferencias por estandarización de contenidos y evaluaciones; las prácticas pedagógicas sin equidad,
que excluyen lo afectivo; y métodos inadecuados de control y castigo.
Como consecuencia de las sistemáticas violentaciones estructurales, se van conformando grupos de
alumnos “desfavorecidos”, postergados por su “dificultad” para aprender a los que se suman otros chicos
“diferentes” portadores de marcas “vergonzantes” por las cuales serán considerados -más o menos
explícitamente- “inferiores”. Todos ellos, tanto los que abandonan o son expulsados como los que se
“salvan” quedan con marcas semejantes a las de las víctimas de la violencia directa, interpersonal: un
intenso y perdurable sufrimiento psíquico junto con los efectos negativos que en este caso imprimirán los
estigmas en su futura inserción social.
¿Cuál es la respuesta de niños y jóvenes a la vivencia de humillación y fracaso? Seguramente habrá un
fuerte sentimiento de frustración por aquello que no lograron y de impotencia por su “no poder” y dos
emociones básicas estarán presentes: el enojo (la ira) y el miedo. Según prime una u otra surgirán
conductas agresivas con fuerte carga destructiva- para sí mismo o para con los demás- o bien conductas
que impliquen una huída, sometimiento pasivo o abandono silencioso.
Es importante realizar algunas aclaraciones y desmitificaciones que merecerían una mayor profundización:
tanto los alumnos exitosos como los que fracasan pueden desarrollar conductas violentas y por otro lado,
tampoco existe una correlación directa entre comportamientos agresivos y pobreza. Muchos jóvenes y
niños que actúan con violencia pertenecen a estratos medios y altos y muchos niños y adolescentes con
necesidades básicas insatisfechas salen de la adversidad personal y social gracias a sus propios
mecanismos de resiliencia porque sacan provecho de los mínimos gestos de contención de su medio
ambiente, resuelven sus problemas y tensiones de modo constructivo y acceden a experiencias creativas y
solidarias. Una más: no todas las conductas disruptivas son violentas. Olweus (1998) reserva esta
calificación para las agresiones graves. Efectivamente es necesario distinguirlas de ciertos rasgos de
agresividad e indisciplina de menor virulencia que no pretenden dañar o doblegar a otros. Además, las
actuaciones violentas no son mayoritarias pero parecen cada vez más ruidosas, desembozadas y
destructivas. De todos modos, caracterizar un hecho de violento en el encuadre escolar, depende de la
interpretación de involucrados y testigos, por lo que merece una precisa tarea diagnóstica interdisciplinaria
e institucional.
No cabe duda que han aumentado las expresiones verbales irrespetuosas o intimidatorias de muchos
alumnos dirigidas a los docentes; burlas y descalificaciones antes muy escondidas y secretas, ahora se
hacen en voz alta y con desparpajo; hay alumnos que han llegado a las agresión física (3) y al ataque a las
pertenencias del profesor. Aquí es el adulto el que está en posición de debilidad y pasa a ser el humillado.
No disminuye el dramatismo trágico o patético de estas violentaciones el considerarlas equivalentes al
enfrentamiento adolescente con las figuras paternas, la revuelta contra el Padre, descripta por el
psicoanálisis. En este desplazamiento inconsciente se pueden descubrir fuertes sentimientos ambivalentes
en los que coexisten la crítica y el respeto.
Pero el comportamiento que hoy más preocupa es el maltrato entre compañeros. Este fenómeno, como
universales luchas fraternas que siempre existieron, se ha generalizado de tal modo que está motivando
investigaciones y programas de prevención en muchos países, al reconocer su gravedad por las
consecuencias que acarrea. El acoso escolar o bullying (como ya se lo conoce internacionalmente) es el
comportamiento agresivo y dañino de jóvenes escolares cuya intención es intimidar y dominar a uno o más
de sus compañeros, abusando de la superioridad física, intelectual o social. Numerosos estudios (Olweus;
Cerezo, 1991, Voors, 2006) que han descripto el perfil de víctimas y agresores remarcan la magnitud del
daño psíquico, físico y moral que sufre el niño abusado por uno o más compañeros, reducido a una
situación de indefensión. En nuestro medio, con trágicas experiencias de agresión extrema, aún es muy
escaso y poco eficaz el trabajo de atención al alumno blanco de acoso así como la orientación a sus padres.
Como sabemos, es la familia el primer lugar de construcción de las matrices vinculares que determinan
tanto el rol del niño en las situaciones conflictivas como el desarrollo de ciertas habilidades sociales

9. relacionadas con la capacidad empática y relacional, la autoestima, la autoconfianza y la defensa asertiva
de los propios derechos y pensamientos, generalmente ausentes en los que son víctimas de distinto tipos de
acoso sistemático y reiterado. La vida grupal y las múltiples exigencias de la actividad escolar suelen
reforzar esas conductas y estereotipar lugares marcados por la debilidad y la dependencia.
También el niño que abusa de otro, padece. La violencia que un niño o joven “juega” tiene para él un
sentido; es un tipo de lenguaje que expresa su visión del mundo nacida tempranamente en ese peculiar
entramado que constituye su subjetividad, al ir enlazando lo biológico con lo psicoemocional y los factores
ambientales- familiares, institucionales, sociales y culturales-. Cuando la conducta que prima es la
expresión violenta en la comunicación, con graves actos de agresión, algo se ha quebrado en ese proceso
subjetivante, por lo cual aparece o se agudiza la dificultad de simbolización y la palabra es reemplazada
por el acto con necesidad de inmediatez, mientras se ahogan algunas emociones y otras se expresan en
forma brutal. Generalmente los chicos acuden a la violencia como último código comunicacional, cuando
no encuentran significado a lo que les sucede, les resulta intolerable el dolor que sienten y necesitan
proyectar la hostilidad, la ansiedad, los miedos y las angustias que los desorganizan. La conducta violenta,
nunca aislada, siempre relacional, emerge en una trama vincular presente, desencadenante, pero remite a
una relación con un otro en el pasado.
Según Winnicott (1991) detrás de la violencia de un niño hay una historia de deprivaciones. Denomina así
a la peculiar situación en la que un sujeto que ha tenido experiencias significativas buenas antes de los dos
primeros años de vida, las ha perdido a raíz de cambios o deterioro de su ambiente inmediato
(separaciones, desmembramiento familiar, inestabilidad, fragilidad de lazos internos y externos,
empeoramiento del clima familiar por carencias materiales o por violencia, etc.). Sus padres y demás
adultos cercanos, al estar ellos mismos afectados por problemas graves de índole psicosocial no pudieron
ayudarlo a elaborar a tiempo pérdidas que seguramente crecieron en espiral. Cuando se reitera la ausencia
de una figura contenedora, capaz de calmar su angustia e incertidumbre y sostener sus afectos
contradictorios, el niño busca afanosamente la compensación y restitución de aquello que perdió; si la
familia, el entorno cercano y las instituciones le van fallando, seguramente aparecerá la escena que
desencadene su enojo o furia y estallará por cansancio y para desembarazarse de un dolor psíquico
inaguantable. Estos son los chicos con tendencia antisocial tratados por Winnicott en la Inglaterra de la
Segunda Guerra Mundial, características que volvemos a encontrar hoy en los chicos que recorren nuestras
aulas etiquetados como “casos”, con riesgo permanente de exclusión. En ellos se mantiene una esperanza
inconsciente de reparación, el deseo de una segunda oportunidad de contención emocional; de allí su
demanda persistente a través de ataques al mismo medio que los rodea y acoge (robos, mentiras,
enfrentamientos furiosos, destrucción de objetos y ataque a personas). Son niños que mediante impulsos
incontrolables, tienen la capacidad de causar fastidio y cansancio y provocar la aplicación de medidas
punitivas, altamente contraproducentes en el medio escolar. En su escalada destructiva el riesgo es siempre
la caída en conductas delincuenciales; por eso en estos casos-límite la tarea de detección temprana y
reparadora de la escuela es impostergable e imprescindible mucho antes de su derivación a las instancias
judiciales.
Todo niño abusivo es un niño abusado. El acercamiento a su historia y el tratamiento de su medio
ambiente merece un delicado trabajo profesional interdisciplinario e interinstitucional. Pero más allá de las
historias individuales, existen contextos ambientales - territoriales en los que las condiciones sociales
hablan de una mayor gravedad de los factores que favorecen la aparición de conductas violentas en los
niños y adolescentes que los habitan. Aquí sí es posible afirmar que la extrema pobreza genera
vulnerabilidad. La periferia de las grandes ciudades, como por ejemplo algunos barrios de la ciudad de Bs.
As., amplias zonas del conurbano bonaerense o del Gran Rosario, han agravado las circunstancias adversas
que pueden acompañar a la pobreza al transformarse en bolsones de miseria y exclusión social como
extramuros fronterizos reales y simbólicos, que constituyen un “ecoespacio” psico-cultural donde “ser
pobre” adquiere diferentes significados, siendo los niños y adolescentes los que más sufren sus
consecuencias. Son ellos los que, desprovistos de futuro, constituyen un presente signado por conductas de
sobrevivencia, en las que el ataque, el robo y las drogas son muchas veces la única forma aprendida de

10. defensa de la propia vida. Son los pibes en la frontera (“los pibes del fondo”) de las áreas urbano-
marginales (4) cuyo permanente movimiento entre el adentro y el afuera de las instituciones, de los
hogares y de la ley va conformando nuevas identidades juveniles pero también nuevos sujetos pedagógicos
(Redondo, Thisted, 1999). Algunos de sus rasgos están relacionados con el matonismo y la agresión así
como el uso de armas, conductas que pueden llegar a traspasar los límites que imponía la escuela. Aquí las
“peleas” entre chicos y chicas se multiplican por nimias razones o por pesadas acusaciones.
5.3.- Miremos a los docentes
Frente a las complejas problemáticas institucionales y la magnitud de los conflictos de alumnos y familias,
es difícil que el educador no se sienta implicado y pueda “limitarse a enseñar”. Cada vez más los docentes
deben enfrentar obstáculos y limitaciones que impiden que su labor sea efectiva y placentera. Más aún, en
ciertos contextos sufren coerciones y verdaderas mortificaciones cotidianas, cuando realizan su
“trascendente labor” a pesar de la falta de cuidado, de sostén o de seguridad psicológica en su lugar de
trabajo. Si a esto se le suman los cuestionamientos personales y dilemas teórico-ideológicos propios de una
tarea que encierra peculiares exigencias, el educador no puede permanecer indemne y resulta víctima de un
sufrimiento institucional que muchas veces supera las tensiones propias de la vida en una institución por el
juego “normal” de sus contradicciones (Kaes, 1989; Ulloa 1995)
Los que sobrepasan los límites del stress pueden llegar a padecer el síndrome de desgaste emocional
denominado malestar docente (burn-out en los países anglosajones) que deteriora a la persona y al trabajo,
mucho más que un agotamiento laboral, no siempre reconocido por los departamentos de salud ni por los
mismos protagonistas ya que se manifiesta en forma progresiva a través de multiplicidad de síntomas
físicos y psíquicos. Sentimientos de extremo cansancio y decepción por los resultados que no cubren
expectativas e ideales van corroyendo la valoración personal, en especial de aquellos educadores que
muestran elevada autoexigencia y muy intenso involucramiento personal. Son muchos los que registrando
una ansiedad creciente, desarrollan mecanismos defensivos no saludables y actitudes polares de ataque
(agresión y autoagresión) o de fuga (abandono de la tarea o sometimiento acrítico a las arbitrariedades del
sistema); otros, mientras tanto, pueden mostrar comportamientos relacionados con la desafectivización del
rol, una cierta indiferencia que se traduce en rutinización y apatía.
Sólo algunos docentes logran elaborar sus frustraciones y obstáculos y transformar el malestar en
creatividad y en acciones que incrementen su placer en la tarea, su creciente eficacia pedagógica y
permitan, además de su capacitación permanente, la defensa de sus intereses personales y gremiales y la
posibilidad de concretar proyectos profesionales.
Maestros, maestras, profesores y profesoras son así de muy diversos modos violentados pero también
pueden violentar.
Ya me referí al vínculo maestro-alumno que constituye una matriz relacional con permanente riesgo de
ejercicio de poder discrecional, por ser fuente de tensión y conflicto, sin desconocer la igual posibilidad de
ser un encuentro dialógico trascendente que deje huellas de mutuo enriquecimiento. En el primer caso, el
profesor que no conoce realmente a sus alumnos ni los escucha, no descifra el intenso movimiento de
afectos que se despliegan entre ellos ni registra sus propias emociones, preconceptos y prejuicios frente a
sus discípulos, seguramente llegará a tener actitudes deplorables entre las que se cuentan el autoritarismo,
las conductas discriminatorias, la indiferencia, la imposición arbitraria, el trato sin equidad o el maltrato
sutil, insidioso.
Frente a estos casos, en los que muchas veces fui testigo, me he preguntado si esos educadores tienen claro
a qué proyecto socio-pedagógico responden y, como diría Paulo Freire, si se plantean con autenticidad a
favor de qué y de quién educan, contra qué y contra quién lo hacen. Con más compasión, también me he
preguntado por qué un sistema educativo que exige la presencia obligatoria de toda la población infantil (y
ahora también la juvenil), no “se obligue” igualmente a sí mismo y desarrolle una práctica docente
reflexiva mientras sus agentes puedan efectivamente recibir el cuidado que merecen con adecuada
supervisión y asistencia psicológica.

11. 6. La intervención
Es justo señalar que últimamente en muchos países se ha intensificado un trabajo teórico y de
investigación sobre la violencia escolar y se han puesto en marcha experiencias que resultaron exitosas en
la ejecución de programas para la resolución no-violenta de los conflictos, la creación de un clima escolar
positivo y el manejo armónico de la integración en todas las facetas que plantea la diversidad dentro del
alumnado. Un buen ejemplo es el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) detalladamente
descripto por Fuensanta Cerezo(1999)
No obstante los esfuerzos parecen insuficientes y las publicaciones especializadas hablan de un aumento
en la cantidad y gravedad de episodios de maltrato y violencia. Como ya vimos, ninguno es aislado; todos
se inscriben en una conflictiva institucional que a su vez es producto de una cultura que, declamando
explícitos valores e intenciones “no violentos”, favorece y promueve la expresión sin contemplaciones del
enojo, el rechazo y el odio.
Cada escena violenta, dentro o fuera del ámbito escolar, posee una trama que articula todos los factores
macro y microsociales junto con los componentes intrapsíquicos favorecedores de las conductas de abuso
de cada uno de los actores. Por tanto, para desandar el camino es necesario trabajar en todos esos niveles y
llegar a develar los mecanismos psicosociales y los contenidos emocionales, cognitivos e ideológicos que
posibilitan, justifican y validan socialmente el uso de la violencia para el sometimiento o la eliminación del
Otro, diferente, considerado inferior.
El desafío actual reside en encontrar criterios y dispositivos de intervención dentro de los limites de la
escuela y en su contexto inmediato, que den cuenta de esta complejidad al tiempo que muestren eficacia y
sintonía con cada realidad particular; que puedan moverse con agilidad ante la urgencia pero que tengan un
horizonte totalizador, constructivo, preventivo. Esto exige una labor interdisciplinaria y un enfoque
institucional, integral, aunque se trate de episodios esporádicos o aparentemente desgajados del contexto.
Se necesita interpretar institucionalmente cada situación y la institución toda debe dar las respuestas
adecuadas con participación real y comprometida de todos sus actores trabajando en equipo, con la
conciencia de que hay cuestiones de esta problemática que exceden la capacidad y la zona de acción que
incumbe a un centro educativo. .
En forma esquemática podemos hablar de dos líneas de acción, posibles y necesarias. La primera se refiere
a la intervención eficaz, oportuna y cuidadosa en las situaciones de abuso y agresión que revisten gravedad
y/o urgencia. En estos hechos de irrupción abrupta generalmente se cuenta con el apoyo de equipos
técnico-profesionales que actúan junto a las autoridades escolares, según indicaciones previamente
reglamentadas. De todos modos, después del episodio agudo hay una tarea muy importante de reflexión y
acompañamiento de todos los implicados que requiere tiempo y metodología adecuada. En este momento
es necesario abrir un tipo de intervención programada en la que deben estar comprometidas todas las
instancias organizacionales y las familias implicadas, ayudando a víctimas y victimarios. (Olweus, 1993;
Voors, 2006).
Capítulo especial merece el tratamiento de los casos en que se detecta maltrato a niños y jóvenes por parte
de la familia, claro ejemplo de la frágil frontera entre el “adentro” y “el afuera” de escuela y familia. La
mayoría de los países cuentan con instrumentos para una eficaz detección y evaluación del problema, pero
como el abuso intrafamiliar sigue siendo un “tema tabú” genera mecanismos de negación y evitación por
parte de los maestros. Por otra parte el impacto que produce su presencia suele obstaculizar la capacidad de
encontrar apropiadas estrategias de intervención.

12. 7. Las estrategias de prevención
7.1. El “clima escolar”
La segunda forma de intervención es la que se refiere a la prevención, tema con el que iniciamos este
trabajo. Si completamos la definición, se trata de “prepararse, con técnicas y estrategias adecuadas, para
enfrentar un problema, un sufrimiento o una crisis”. En nuestro caso el “posible problema” -el maltrato y
la violencia- tiene que haber sido previamente estudiado y comprendido por todos los actores sociales de la
institución educativa. Por ello es tan adecuado el término prepararse y debería ser interpretado en todos sus
sentidos: lograr un acopio de conocimientos, la implementación de dispositivos de acción y
fundamentalmente “estar emocionalmente listos para…” La preparación de la institución como un todo y
de cada uno de sus miembros según sus respectivos roles, significará estar capacitado tanto para responder
a la urgencia de agresiones graves como para desarticular la emergencia de las violencias más solapadas,
permanentes, invisibilizadas en la cotidianeidad de las asimetrías relacionales y en la legitimidad de las
estructuras jerárquicas.
Pero las estrategias preventivas adecuadas en el terreno de la violencia escolar pretenden ir más allá de esa
restringida intención de evitar el sufrimiento. Constituyen el trabajo previo que se dirige a la creación de
un clima institucional que favorezca el bienestar emocional, la seguridad psicológica, el alcance de logros
éticos y una convivencia saludable y fructífera de toda la población escolar, como sustento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Promover en el alumnado conductas solidarias, pro-sociales, asertivas, en una convivencia respetuosa y no
competitiva es la base y fundamento de aprendizajes significativos. Para ello es necesario reformular o
construir un sistema de convivencia, fundamentado en principios y valores compartidos, que no es la sola
elaboración de un código sino la estructuración de todas las interacciones escolares y abarca la
organización general de la institución, el ejercicio del poder y/o autoridad, los vínculos entre los distintos
roles y en toda la red relacional intra y extra-escolar, con las leyes y normas que ordenan esta particular
organización, todo en permanente movimiento de revisión y actualización (Ianni- Pérez,1998).
En la prosecución de esta tarea es posible elegir uno de dos caminos, según sean las condiciones de
partida. El primero propone cambios paulatinos y secuenciales a partir de proyectos acotados como la
creación de instancias colectivas - por ejemplo Consejos de Aula, de Ciclo y de Centro Escolar- en las que
el diálogo, el debate y la reflexión de todos los actores de la institución permitan profundizar los procesos
de democratización y ampliar el campo de participación, intercambio y compromiso. El segundo pone en
movimiento a toda la institución desde un comienzo, para la realización de un proyecto educativo-social
que en última instancia significará la creación de una nueva cultura institucional con auténticos criterios
democráticos en cada uno de los niveles escolares. Me refiero a la elección de un modelo progresivo que
exigirá la de-construcción paciente y cuidadosa de los viejos rasgos culturales que mantienen lugares
cristalizados ineficaces. La consiguiente construcción de nuevos modos de funcionamiento institucional
abarca tanto la innovación en los modelos pedagógicos, como el enriquecimiento de las relaciones adultos-
jóvenes y en las formas de participación de los alumnos y sus familias.
Un aspecto que merece atención, dentro de este enfoque democratizador es el reconocimiento de la
importancia de la vida grupal en la escuela. El grupo-aula es una entidad en sí misma con una dinámica tan
particular que determinará en gran medida el recorrido escolar de cada alumno, junto a fuertes marcas en
su desarrollo personal. El profesor, si descubre su rol como coordinador de grupo, podrá capitalizar esa
energía colectiva para potenciar la productividad o como parte de un dispositivo para la resolución de
conflictos. Por ejemplo, los disturbios generados por un alumno o subgrupo se transforman en problema a
resolver por todo el grupo porque impiden la tarea específica, compartida, siempre que haya conciencia de
implicación colectiva. Por tanto el docente debe conocer no sólo a cada educando en su individualidad,
sino al grupo-aula en su específica configuración e historia vincular.

13. Dentro del marco del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar (creado en 1998) se realizó una
investigación comparativa entre Francia e Inglaterra sobre el clima escolar de centros de enseñanza
secundaria en medios urbanos de bajo nivel socio-económico, para lo cual se tomaron ciertos indicadores:
1) Calidad de las relaciones entre los protagonistas del centro; 2) Sentimiento de inseguridad; 3)
Victimización del alumnado. 4) Percepción de la gestión de la disciplina. 5) Percepción de violencia en el
entorno cercano a la escuela.
El enfoque del trabajo demuestra la importancia otorgada a los factores vinculados con el funcionamiento
institucional como generadores de violencia, más allá de otras variables causales. En las conclusiones se
remarcan los tres factores que aparecen con mejores valores en los centros que tienen un ambiente positivo
y menores niveles de violencia:
- una concepción más amplia del papel del profesor (prácticas reflexivas, mejor conocimiento de c/u de los
jóvenes y de sus condiciones de vida, etc.)
- una escucha más detenida de los alumnos, así como relaciones más amplias e individuales entre docentes
y jóvenes
- una fuerte movilización de los centros que supieron crear vínculos intensos con la comunidad exterior, lo
cual ha favorecido un sentimiento de pertenencia y solidaridad entre los variados protagonistas.
La investigación muestra resultados más positivos para Inglaterra, pero la educadora francesa Catherine
Blaya (2003) destaca en su análisis que en ambos países la violencia escolar no es un problema específico
y exclusivo de las áreas socio-económicamente desfavorecidas (aunque indudablemente sufren mayor
riesgo de victimización); la presencia de violencia se ve potenciada y reforzada en los centros que ofrecen
un clima escolar deteriorado cualquiera sea el nivel del entorno (5).
7.2. La revisión de los modelos relacionales
Si “convivencia es prevención”, instalar un nuevo “orden” relacional que merezca el nombre de
convivencia sólo será posible como producto de un trabajo minucioso, casi artesanal, de revisión de las
interacciones cotidianas y promoción, entrenamiento y desarrollo de ciertas habilidades sociales que
abarcan y exceden la resolución no-violenta de conflictos. Estas “habilidades” son capacidades complejas
que permiten desenvolverse eficazmente en las relaciones interpersonales y establecer un intercambio más
saludable con el entorno en un contexto de respeto hacia los derechos propios y ajenos. Está probado que
el modo de comportarnos con los demás, aunque parte de una matriz existencial acuñada en los primeros
vínculos, es fruto de modificaciones a través de un permanente aprendizaje social. Por tanto es posible
aprender, en cualquier etapa de la vida, actitudes, ideas, creencias, valores, sentimientos y
comportamientos (y desaprender otros) con el fin de lograr acercamiento, cooperación y vinculación,
capacidades todas sustentadas en un manejo particular de las propias emociones.
El accionar humano implica siempre un entrelazamiento entre razón y emoción, en permanente
interacción. No siempre es fácil reconocer que en cada uno de nuestros actos y decisiones están presentes
emociones de distinta valencia que acompañan -y según algunos autores son consecuencia de- el proceso
intelectual que decodifica y valora los estímulos que recibimos, según nuestros esquemas de pensamiento
(creencias, “teorías”, tendencias, opiniones o conceptos, errados o no…).
De aquí surgen algunas de las claves para hacer posible la construcción de una mejor con-vivencia escolar.
Una de ellas: la impostergable necesidad de reconocer las emociones -propias y ajenas- que circulan, ¿para
qué? En primer lugar para comprender su importancia en los procesos cognitivos, obturando o facilitando
el contacto con “lo otro”- como realidad externa - que incluye el objeto de conocimiento y los procesos
intra e intersubjetivos; en segundo término, para aprovechar su potencial riqueza como fuente de
plasticidad y agudización de la percepción y expresión sensitiva, pero también para descubrir la mejor
forma de elaboración y “manejo” de aquellas emociones que encierran destructividad.

14. Otra de las claves para el encuentro de nuevos modelos relacionales es tener en cuenta el peso que tiene el
contenido de aquellos pensamientos que sustentan nuestras acciones y emociones. En este punto es
interesante el aporte de las llamadas teorías cognitivo-conductuales que remarcan la conexión directa entre
el pensamiento, el sentimiento generado y la naturaleza y dirección de la conducta emitida y observable.
De aquí la trascendencia del trabajo con niños y jóvenes para que logren aprender a re-leer y conocer
cabalmente las interpretaciones, certezas, juicios y valoraciones positivas o negativas que sustentan acerca
de los hechos y las personas, así como el monto y categoría de las emociones que encierran, para llegar a
encontrar el sentido de la respuesta que se desencadenará.
Mediante experiencias grupales, con dispositivos de taller y ejercicios vivenciales, como el juego de roles,
dramatizaciones y otras técnicas de acción, los alumnos pueden visualizar todos los “perjuicios” de las
conductas agresivas o pasivas y descubrir la “eficacia” de la forma asertiva de comportamiento, como
capacidad de expresar las propias emociones, necesidades, derechos y deseos sin emplear amenazas ni
agresiones. (Caballo, 2002). ¿Está de más decir que el aprendizaje de un repertorio más amplio y
gratificante de comportamientos sociales no se logra en un día ni con una “charla” de un experto?
Estos espacios de formación no invalidan, en caso necesario, la derivación a consulta psicológica
especializada, extraescolar, de aquellos niños que han pasado por situaciones de violencia, ya sea como
víctimas o victimarios o aquellos alumnos que muestren serios problemas de conducta, alteraciones graves
de su medio ambiente o posibles trastornos psicopatológicos detectados por el equipo de orientación.
7.3. La familia en su relación con la escuela
Aunque todos reconocemos la importancia de la interrelación familia-escuela, en la práctica sigue siendo
una articulación en permanente riesgo de fractura. Es en el encuentro con las familias donde aparece más
explícitamente la concepción de sujeto y sociedad que sustentan los docentes y los equipos directivos y
profesionales También aquí juegan los terrenos afectivo y cognitivo, con la segura aparición de diferencias
y tensiones, los mutuos prejuicios y el riesgo de detectar por un lado, disfunciones, carencias o conflictos
difíciles de abordar; por el otro, temores y ansiedades relacionados con asimetrías del saber-poder. Esta
tarea merece una capacitación adecuada.
Padres y docentes deberían buscar puntos de conexión posibles, crear un espacio común de significaciones
y acciones para ensanchar el campo de responsabilidades. La escuela no puede sola. Para educar necesita
la participación de las familias, pero no como pequeñas “colaboraciones” o “favores” aislados. Es
imprescindible desarrollar, en diálogo genuino y en forma conjunta, modos educativos alternativos y
encontrar estrategias eficaces de resolución de conflictos. Aquí se pone en juego la capacidad de la escuela
de transformarse efectivamente en una institución abierta, integrada a una comunidad que al mismo tiempo
que se beneficia gracias a la acción pedagógico-social, puede ser ella misma fuente de nuevos desafíos y
del desarrollo institucional.
8. El Trabajo Social en el ámbito educativo: una profesión clave dentro del Equipo de
Orientación Escolar
El sujeto de la educación formal es el alumno pero la acción educativa se extiende a la familia y al
contexto comunitario inmediato que constituye el ambiente de su vida cotidiana, si partimos de una
concepción pedagógica integradora y un modelo de escuela abierta (L.Fernández, 1998)
En este caso al trabajador social le corresponde dentro del equipo de orientación escolar, una tarea que va
más allá de la de ser simple “informante” de la “realidad externa”. Su responsabilidad es la de hacer
efectiva la inclusión de los aspectos sociales y psico-sociales en las diversas modalidades que despliega el
hecho pedagógico y en las diferentes áreas de la comunidad educativa.
Dentro y fuera del aula y en aquellos sectores comunitarios en los que la escuela ejerce influencia, el
trabajador social puede y debe hacerse cargo de la organización de instancias y espacios para resolución de

15. problemas emergentes y para la ejecución de acciones realmente preventivas y de promoción social.
Aquí necesito abrir un paréntesis y compartir algunas precisiones sobre el objeto de investigación y acción
del Trabajo Social.(6) Nuestra profesión pretende abarcar el amplio espectro conformado por las relaciones
sociales o campo psicosocial, con la mirada especialmente dedicada al encuentro sujeto-contexto, o sea al
modo en que las condiciones sociales, políticas, económicas, ecológicas, culturales, religiosas y familiares
producen subjetividad y el modo en que a su vez el sujeto marca, con su capacidad recreativa nuevos
posicionamientos en el orden simbólico y material. Dentro de los marcos institucionales el trabajo social se
propone colaborar en la creación de estrategias político-sociales que garanticen el mejor intercambio entre
el sujeto y su contexto en cada uno de los planos mencionados, con el desarrollo de las capacidades
personales, el fortalecimiento de las organizaciones sociales y la optimización de los recursos ambientales.
Esta labor, que parece ambiciosa, se concreta en la elaboración de proyectos que permitan el verdadero
ejercicio de ciudadanía así como la asunción efectiva, por parte de toda la población, de cada uno de los
derechos proclamados. En este sentido en la actualidad el marco más nítido de nuestra profesión está
constituido por los grandes consensos éticos y de convivencia social que hoy parecen estar sintéticamente
definidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos con todas las precisiones que la han ido
ampliando (en especial la Convención de los Derechos del Niño y los documentos referidos a los Derechos
de la Mujer). Desde los años ´60 la propuesta del trabajo social es tratar las problemáticas que menoscaban
estos derechos desde una perspectiva totalizadora que podemos llamar cambio social que pretende la
construcción colectiva de nuevas relaciones sociales más justas y humanizantes. Esta concepción de
cambio debería actuar como horizonte pero también como condición de posibilidad que otorgue sentido y
sostén a cada operación social muchas veces insuficiente o parcial. Es evidente que sigue siendo una
profesión de lucha ya que no siempre es fácil lograr que el cumplimiento de esas metas se haga efectivo
para toda la ciudadanía. Más aún, en el terreno asistencial siempre hemos actuado en situaciones límite y la
mayoría de las veces nuestra tarea tiene que ver con el dolor humano en la atención de grupos altamente
fragilizados, en circunstancias adversas de desamparo y humillación, atravesados por todo tipo de
violencias. Pero atendiendo aquella meta de cambio que exige trabajar en la remoción de por lo menos
algunas de las causas de los problemas que afligen a las comunidades, hemos desarrollado otras líneas de
acción.
En el campo de la educación no formal, a partir de la fuerte influencia de Paulo Freire, en especial en
América Latina, hemos construido un rol más cercano al de educador popular, en el sentido de propender a
la creación de oportunidades de participación, sobre la base de la escucha y el respeto a las necesidades
genuinas de la población, la apropiación de la historia común, la valoración de la identidad individual y
cultural y el estímulo a la expresión de la propia palabra. Esta es una pedagogía social que da lugar al logro
de verdaderos aprendizajes en el sentido de cambios permanentes y benéficos en las conductas sociales por
medio de una construcción colectiva de conocimientos que enlazan saberes populares y elaboraciones
académicas. Desde esta plataforma la tarea del trabajador social se centra en crear espacios y acompañar,
favorecer, asesorar y/o sostener sus procesos organizativos para que familias, grupos sociales, instituciones
de base, tomen conciencia de su real situación y elaboren estrategias propias para satisfacer sus
necesidades y superar sus dificultades, además de capacitarse en la utilización de los recursos y los
beneficios otorgados a través de las políticas sociales.
El grupo es el espacio privilegiado de nuestra acción por ser la red vincular básica de todos los ámbitos de
convivencia en los que desarrollamos nuestra labor profesional :en los diversos niveles institucionales y en
las organizaciones comunitarias desde la familia hasta las juntas vecinales y en las agrupaciones
informales, barriales, como las pandillas de adolescentes marginalizados. Las técnicas grupales constituyen
el instrumento fundamental de intervención de los trabajadores sociales ya que son la vía regia para el
aprendizaje social gracias a la circulación de la palabra y las emociones, profundizando la reflexión sobre
las propias conductas y la producción conjunta, dando lugar a la cooperación eficaz y el pensamiento
crítico. Apoyados en la solvencia técnica de quien coordina, los grupos logran superar obstáculos, elaborar
conflictos y angustias propias del encuentro con los otros y concretar proyectos y experiencias con
creciente autonomía y mayor nivel creativo e innovador.

16. En líneas generales este es el encuadre en el cual se desarrolla el Trabajo Social en el ámbito del
sistema educativo
En la escuela, el T.S. debe encontrar la forma de colaborar en la creación de un clima escolar y un contexto
-por lo menos el más próximo- que garantice la más “eficaz” labor educativa. Además de su participación
en el trabajo interdisciplinario de diagnóstico y orientación de las situaciones en las que el alumno con
problemas específicos de conducta o rendimiento escolar requiere atención individualizada junto a su
familia, el trabajador social es co-responsable de la planificación y ejecución de todos los proyectos
relacionados con el Sistema de Convivencia. En esta misma línea también le cabe la organización y
coordinación de actividades “complementarias” dentro o fuera del aula, relacionadas con la recreación, la
expresión artística o las acciones solidarias. Por otra parte, dentro del Equipo de Orientación, puede y debe
desarrollar una función de capacitación y asesoramiento del cuerpo docente, colaborando también en los
espacios de reflexión y evaluación de los programas pedagógico-sociales.
Muy específicamente a los trabajadores sociales les compete encontrar los caminos para enriquecer el
diálogo con la comunidad circundante y establecer interconexiones con otras instituciones y demás
miembros de la sociedad más próxima con los cuales es importante propiciar la formación de redes
sociales, instancias flexibles y altamente eficaces en la resolución de problemas y satisfacción de algunas
necesidades.
Pero una de las funciones clave del trabajo social escolar es la articulación fructífera entre la escuela y la
familia. Muchos son los espacios y actividades con padres que puede organizar el trabajador social. Para
ello ponemos en juego un conocimiento no sólo teórico acerca de la vida familiar, ya que somos uno de los
pocos profesionales que nos encontramos con la familia en pleno; al compartir su propio habitat y
presenciar la cotidianeidad de su vida privada establecemos vínculos muy estrechos con todos sus
miembros. Este delicado trabajo merece una especial formación técnica y personal, que debe ser mucho
más cuidadosa y rigurosa cuando se trata de casos de violencia intrafamiliar.
9. La escuela y su responsabilidad en la creación de una cultura de la equidad, la solidaridad, el
cuidado y la no-violencia
Si la violencia es en última instancia ignorancia, dificultad para llegar a un orden simbólico y poder
expresar en un registro más humanizado, los impulsos vengativos que las frustraciones generan y al mismo
tiempo, paradójicamente, es un saber erróneo acerca de la necesidad de someter a otro para ser uno mismo,
el único antídoto es la educación.
Una educación que privilegie el respeto y el reconocimiento del otro desde la aceptación y el respeto a sí
mismo; que permita descubrir el placer de conocer y crear junto a otros en ausencia de urgencias
competitivas y en presencia de vínculos capaces de sentir empatía, afectos tiernos, apegos confiables y
actitudes cooperantes.
Una educación que muestre firme intransigencia frente a cualquier tipo de abuso, manipulación, opresión,
cosificación o maltrato; que destierre toda imposición autoritaria.
. Una educación que deseche una cultura que naturaliza la desigualdad, la violencia, la discriminación y la
competitividad destructiva.
Una educación que, admitiendo el error, sepa corregirlo.
Una educación que, al estar centrada en una práctica pedagógica problematizadora, crítica de la realidad,
permita ampliar la percepción y reflexionar simultáneamente sobre sí mismo y sobre el mundo. ( Freire,
1970; Maturana, 1997)
Esta educación requiere de una institución con estilos realmente democráticos de conducción que reinvente
su propia cultura pedagógica y convivencial a partir de intereses y deseos genuinos de educandos, familias
y comunidad.
Para iniciar la construcción de esa cultura de la convivencia y la responsabilidad, el sistema educativo debe
indagar cuáles son las situaciones institucionales y contextuales que se juegan detrás de cada escena en la

17. que alguien abusa de su poder permanente o transitorio en el espacio escolar. Siguiendo a Foucault (1992)
en su planteo de la necesidad de analizar los subpoderes y descubrir en los enfrentamientos minúsculos los
mecanismos de dominación y sometimiento, debería ser tarea básica de la comunidad educativa revisar los
vínculos y estilos comunicacionales en los ámbitos más pequeños, por ejemplo el aula o la sala de
profesores. Rastrear allí los conceptos y prejuicios sobre los sujetos que pueblan sus aulas, escuchar sus
problemas y necesidades y finalmente replantear lo que se transmite, cómo se lo hace y cómo se articulan
aprendizaje y convivencia en la vida cotidiana, permitirá trabajar las situaciones potenciales de maltrato y
violencia.
En esto consiste la reflexión conjunta que proponemos como eje fundamental del trabajo educativo. Se
trata de la sistematización de una práctica que consiste en “volver a mirar críticamente” lo ya hecho, en
instancias colectivas. Tres maestros del pensamiento en el campo psicosocial coinciden en el valor de la
reflexión. Maturana la considera el acto máximo de libertad, coherente con el conocimiento y el
entendimiento de la realidad. Paulo Freire marca un camino similar a través de su pedagogía crítica con un
eje metodológico, la reflexión sobre la acción en un espacio donde se establezca la verdadera
“dialogicidad”, encuentro humano sólo factible en una educación como práctica de la libertad. Enrique
Pichon Riviere (1970) define el aprendizaje como una mayéutica grupal, práctica social cuya tarea consiste
en un hacer y una reflexión crítica sobre ese hacer y sobre las relaciones que para ello se establecen.
Trabajar en la construcción de un nuevo tipo de cultura institucional es una tarea ardua; exige la
concurrencia de múltiples factores y el esfuerzo de todos sus integrantes. En ese nuevo sistema
convivencial a construir - aunque ya existen intentos de experiencias de este tipo en algunos centros
educativos que muestran óptimos resultados - deberían primar las conductas integradoras, con elevado
nivel de autonomía, capacidad de autocrítica, de exploración auténtica de la realidad y valentía para el
ensayo y la creatividad, con un modelo ético que incluya el respeto por las diferencias y el obstáculo o el
conflicto como problema a superar. En un tema tan amplio y trascendente la escuela no puede estar sola.
Es hora de que la sociedad en que nos toca vivir revea concepciones, creencias y valores que rigen nuestra
existencia en común, para ponernos de acuerdo en enunciados básicos acerca de la violencia y sus
orígenes, y en el planteo honesto de trabajar sobre la posibilidad de resolver la conflictiva humana, en
especial la asimetría de poder y el deseo de dominio y posesión, creando otras formas de convivir y de
compartir los bienes culturales y materiales.
Cuando cada pueblo -en consonancia con los pueblos vecinos- llegue a plantear ideales y metas comunes,
en forma democrática y participativa, sabrá diseñar aquellas transformaciones que sus instituciones
necesitan producir. A partir de claras premisas conceptuales y fundamentos axiológicos que no sean sólo
discurso, se podrá reorientar la labor educativa para que ejerza su responsabilidad social y colabore
activamente en la re-construcción de una cultura del cuidado, la equidad, la no-violencia y la solidaridad.
No es fácil crear “otro mundo”; quizás sea imposible, pero es bueno tener esperanza. Ya se están sumando
muchas voces y algunos tímidos bocetos en tal sentido.
10. Puntualizando…
Sin pretender elaborar un listado exhaustivo de condiciones y acciones básicas para desarrollar un
programa que privilegie la perspectiva preventiva es posible resumir algunos de los elementos que
deberían estar presentes en la nueva matriz escolar que incluya una cultura de la no-violencia:
• Trabajar para la construcción de un nuevo tipo de cultura institucional con modalidad progresiva,
autocrítica, integradora, capaz de incluir el obstáculo como problema a resolver y las diferencias como
oportunidad de enriquecimiento del espacio común.
• Frente a la presencia de situaciones conflictivas que denoten su potencialidad de agresión o violencia,
recurrir al enfoque institucional y el trabajo en equipo, cualquiera sea la magnitud del problema.
• Ante el episodio manifiesto de violencia, sumar a la sanción adecuada, la reflexión conjunta que permita
transformar la experiencia vivida en aprendizaje.
• Elaborar un sistema de convivencia dinámico, con la participación de toda la comunidad escolar,

18. adaptado a la realidad social y sobre la base de valores compartidos, que establezca normas claras y
democráticas, con cuerpos colegiados que no sólo analicen y traten las situaciones de conflicto sino
también puedan abrirse a proponer proyectos complementarios, hacia adentro y afuera de la institución.
• Crear estructuras horizontales y participativas en multiplicidad de grupos y equipos más dedicados a la
tarea creativa que a la competitividad, donde arte, juego, palabra y lenguaje corporal transformen las
tendencias agresivas y destructivas en elaboraciones simbólicas.
• Transformar la institución en red de equipos complementarios y en red social hacia la comunidad
exterior.
• Establecer vínculos de intenso diálogo con los padres, en los que sea posible el intercambio para
enriquecer el proceso educativo de sus hijos así como el sostén y orientación de aquellas familias que
muestren signos de maltrato en su vida doméstica.
• Reconocer la legitimidad de las emociones y la necesidad de su elaboración, cuidado y cultivo como
requisito básico del desarrollo cognitivo y de las habilidades sociales.
• Preservar el cuidado y protección de todos los integrantes en un clima tal de confianza y respeto que
permita la seguridad psicológica imprescindible para trabajar, convivir y tener deseo de enseñar y
aprender.
• Procurar el adecuado entrenamiento y supervisión especializada de los educadores, incluyendo al equipo
de orientación, para optimizar su tarea de contención social y emocional y prevenir las consecuencias
negativas del desgaste laboral.
• Privilegiar la labor colectiva de reflexión acerca del sentido de la tarea educativa y del modelo de
sociedad y subjetividad que se pretende ayudar a construir.
Notas
(1) Como ejemplos trágicos, las matanzas de compañeros de escuela en Columbine, EEUU, 1999 y en
Carmen de Patagones, Argentina, en el 2004
(2) Al referirme a niñas y niños, maestros y maestras, trabajadoras y trabajadores sociales, etc., etc., uso el
masculino generalizador habitual sólo para ahorrar espacio.
(3) Hubo casos de extrema gravedad en Argentina: en el año 2000 un alumno hirió de muerte a una de sus
profesoras en el aula, en una escuela de Olavaria, prov. de Bs.As..
(4) A fines del 2006 alumnos y alumnas de la Escuela Media 3 del Bajo Flores, a consecuencia de graves
hechos de violencia en la comunidad que afectaron la vida escolar (entre ellos la muerte de un alumno de
la EEM 5, a manos de los “transas”, distribuidores de droga muchas veces padres de los mismos
estudiantes), realizaron un encuentro-taller. Las conclusiones fueron publicadas en Página 12 el 3 de
diciembre de ese año,. Algunas expresiones de los chicos muestran la preocupación y el miedo que reina
en las aulas:
* Los que tienen “fierros” amenazan
* Que en el aula no haya más violencia
* Miedo a salir
* Incentivar a los chicos que se drogan, toman alcohol o son transas a que no lo hagan
* La policía es cómplice
* Que haya programas del gobierno
* Es difícil porque la policía también mata
* Impotencia porno poder defender al otro cuando está siendo maltratado por miedo a una venganza contra
nosotros o nuestra familia
Una conclusión final, a modo de estrategias o propósitos básicos, permanece en una de las paredes de la
escuela: “Andar en grupo. Cuidarnos entre nosotros. No dejar de venir a la escuela por miedo. No ser
cómplice de un delito. No a la droga y al paco. No a los narcos. Sí a la justicia y a la solidaridad”
En ese mismo artículo, una autoridad del Ministerio de Educación afirma “En el bajo Flores hay una

19. pérdida del monopolio de la violencia por parte del Estado y esto lo asumen otros grupos relacionados con
el narcotráfico” y la Directora de la Escuela habla del clima de angustia cotidiana en la que viven alumnos
y docentes.
(5) Los especialistas franceses C. Blaya y Eric Debarbieux estuvieron en el Seminario Internacional de
Violencia en la Escuela en noviembre de 2002 organizado por la Secretaría de Educación del GCBA, en el
que presentaron este trabajo.
(6) Transcribo algunos párrafos de mi respuesta a una entrevista publicada en Resignificando lo grupal en
el Trabajo Social. Comp.Dell´Anno-Teubal. Espacio, 2006
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Escríbanos al em
Violencia en las Guarderías
Matias, Virginia - Costa, Cacilda - Paschoalino, Jussara Bueno
VIOLENCIA EN LAS GUARDERÍAS
MATIAS, Virgínia Coeli Bueno de Queiroz – PUCMINAS – Brasil
COSTA, Cacilda Fátima – NEPPI - Brasil
PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz – UFMG - Brasil
Orientador: Jorge Volnovich
INTRODUCCIÓN
El propósito de este estudio es presentar una situación de violencia en el interior de una guardería en la
Ciudad de Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, Brasil. Concientes de que nada es “natural”, tomamos
como un analizador - en el sentido propuesto por el análisis institucional (BAREMBLITT, 1996) - el
hecho de que un niño de un año y tres meses, de sexo masculino, atacó y desfiguró con mordeduras a una
niña de la misma edad que dormía en su cunita después del horario del almuerzo. Este hecho constituyó la
demanda de la guardería para que los padres del niño agresor consulten a un psicoanalista. Eso quiere decir
que la demanda no es algo dado, sino que es construida y con anterioridad a la misma existe un paso que es
la oferta. De esta manera, si hay demanda es porque hay oferta y el psicoanálisis ha sido requerido en
forma recurrente por los establecimientos escolares para dar cuenta de los problemas institucionales tal
como la violencia que nos ocupa.
La violencia es un fenómeno complejo y multifactorial y tratar de este tema en la educación implica
dialogar en una serie de escenarios que se entrecruzan. Temas como pobreza, violación de derechos,
discriminación de género, étnica y racial, exposición a la violencia en diferentes contextos urbanos, abusos
en general, en especial el abuso sexual, el embarazo en la adolescencia, la falta de informaciones y
concientización que implica el proceso de embarazo, parto y nacimiento, tanto en mujeres jóvenes como
adultas, el uso de armas en la infancia ligada al narcotráfico, las drogas, la influencia de los medios de
comunicación, entre otros, marcan su presencia cuando abordamos la violencia en la infancia.
Para este estudio, en la imposibilidad de tratar toda la complejidad del tema, intentamos establecer un
recorte, ubicando las mordeduras en el contexto, social y cultural de la institución de la educación en
Brasil, considerando las especificidades de la guardería y de las personas implicadas. Adoptamos, así, la
metodología cualitativa, en la tipología de un estudio de caso y usamos, como técnica de investigación,
entrevistas semi-estructuradas con la coordinadora pedagógica y con los padres del niño agresor. La
familia de la niña agredida no puedo se entrevistada, pues los padres, desde el incidente, retiraron su hija
de la guardería.
Los resultados de esta investigación muestran a las mordeduras como un analizador que revela la
voracidad de las instituciones con respecto al cuerpo de los niños, o sea, de una forma de apropiación
canibal entre las instituciones dedicadas a la infancia y demuestra una producción de subjetividad canibal
desde la guardería. Al considerar que las guarderías cargan con el estigma de ser depósitos de niños, este
estudio no puede ser visto como un juego de niños, apuntando a la necesidad de una educación infantil
basada en el respeto efectivo a los derechos humanos.

21. El Capitalismo de Consumo o la reducción de cabezas en la post-modernidad.
Un filósofo francés, Dufour (2005) denuncia las nuevas configuraciones del capitalismo, victorioso en el
período denominado convencionalmente de post-moderno, como implicado en el consumo del hombre, en
una antropofagia. Sin embargo, ya no basta consumir los cuerpos, como fue hecho anteriormente en la
modernidad, es necesario mas que eso. El capitalismo propone actualmente consumir los espíritus, la
reducción de las cabezas.
El consumo de los espíritus significa, para Dufour (2005), la extinción de las formas filosóficas de pensar
el hombre, pués, y lo citamos “asistimos a la destrucción del doble sujeto de la modernidad, el sujeto
crítico ( Kantiano) y el sujeto neurótico ( freudiano). (p.10) La muerte de estos sujetos implica también,
para el mismo autor, la muerte del sujeto marxista. Surge, entonces, un nuevo sujeto: el sujeto post-
moderno.
La muerte de este sujeto moderno y la fabricación de un nuevo sujeto post-moderno, trae consigo una
alteración fundamental de lo simbólico, un proceso de des-simbolización del mundo. En ese sentido,
cualquier valor trascendental es rechazado y sustituido por, como el mismo dice: “mercaderias que son
cambiadas en su estricto valor de mercaderías” (DUFOUR, 2005, p.13). Hasta el lenguaje, o sea , el
discurso es afectado en este tipo de proceso.
La alteración de lo simbólico cambia radicalmente la condición humana que pasa a ser una simple
mercadería. Lo que le conviene al capitalismo no es más, entonces, un sujeto crítico o un sujeto neurótico,
sino un sujeto precario, a-crítico y psicotizante. Esta implícita en este concepto, desde nuestro punto de
vista, una crítica a Deleuze y a la figura del esquizofrénico, porque para Dufour (2005) el esquizofrénico
de Deluze y Guattari, constituye una modalidad de subjetivación que escapa a las dicotomías de la
constitución de la identidad y que, si bien anticipó el curso del capitalismo no fue capaz de superarlo.
Esta introducción sirve para remarcar que, para la producción de sujetos en la post-modernidad, es
necesario que la distancia entre el sujeto y el Otro se reduzca a nada, pues vivimos en un régimen sin
Otros. La educación, institucionalmente, siempre estuvo al servicio de producir sujetos en cuanto al tipo de
sumisión exigido en la história y, siendo así, lo que presenciamos hoy es una escuela que debe formar parte
para la pérdida del sentido crítico, de manera de producir un individuo incierto, abierto a todas las
presiones consumistas o sea, como sostiene este mismo autor: “fabricar cretinos contestadores, adaptados
al consumo” (DUFOUR, 2005, p. 146). La pedagogía post-moderna muestra que no es preciso enseñar
mas nada en la escuela, remitiéndonos únicamente a sus sentimientos del momento y de la gestión
vencedora: Como en las guarderías nunca se enseñó nada, podemos inferir que las mordeduras son buen
ejemplo de esto. No sea que, con el avance de la post-modernidad las escuelas y universidades se vuelvan
guarderías y las guarderías, escuelas.
La educación post-moderna está, entonces, abocada a la fabricación de sujetos a-críticos. Con identidad
incierta, donde las generaciones precedentes no hacen a la educación de las siguientes. De este corte
generacional surge el sujeto post-moderno, no engendrado, como si se le debiese todo, no habiendo nada
de la generación precedente y por consiguiente, invirtiendo la deuda simbólica.
LA GUARDERÍA RINCONCITO DEL CIELO Y LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL MUNICIPIO
DE BELO HORIZONTE
Brasil, país marcado por profundas diferencias sociales, es palco de diferentes historias que cuentan el
acceso de los niños pequeños a las instituciones de educación infantil. La primera de ellas se refiere a la
lucha emprendida por las clases trabajadoras, a través de los movimientos sociales, cuyas exigencias
pautaban el acceso de todos los niños a las instituciones de educación infantil. La conquista de estos
movimientos sociales fue relativa, porque al mismo tiempo significó la exigencia del capitalismo en el
mundo contemporáneo de incluir la participación de la mujer en el mercado de trabajo. Según Goulart
(2005), investigadora dedicada a este tema, una vez creado el espacio, dos movimientos se volvieron
posibles: una atención a cualquier costo, lo que significa apenas la custodia de los niños y otro que busca

22. problematizar el que hacer en este espacio.
Esta segunda posibilidad, creó dos frentes más de lucha: primero, la organización de proyectos
pedagógicos de calidad y en segunda instancia la formación de profesionales para ocuparse de estos niños,
en la perspectiva de educar. Es importante señalar que Rinconcito del Cielo está localizada en una Villa en
el conjunto habitacional de la Serra, en el Municipio de Belo Horizonte, región pobre de la ciudad, donde
están presentes la violencia y el tráfico de drogas. La pequeña calle que da entrada a la Guardería es un
“ponto de fumo”, como denominamos a las zonas liberadas para el tráfico, donde la droga corre suelta. La
alta vulnerabilidad de la población es visible y asusta a primera vista.
Atendiendo solamente a los niños de la región, la guardería es respetada por la comunidad como un lugar
“seguro”. Básicamente, el trabajo con los niños se restringía a su guarda y al cuidado hasta que la
guardería firmó un convenio con la Intendencia de Belo Horizonte, que comenzó a problematizar el
espacio. A pesar de eso, no existe, todavía, una propuesta pedagógica de la Red Municipal de Belo
Horizonte para el trabajo con niños tan pequeños, pues la experiencia es muy reciente. La ampliación de
atención de la infancia por dicha Red Municipal, se acentúa a partir de la promulgación de directivas que
determina que cabe al municipio la responsabilidad de:
Ofrecer la educación infantil en guarderías y pre-escuelas, y con prioridad, la educación básica,
permitiendo la actuación en otros niveles de enseñanza solamente cuando se encuentren atendidas
plenamente las necesidades de su área de competencia y con recursos por arriba de los porcentuales
mínimos vinculados por la Constitución Federal al mantenimiento y desarrollo de la enseñanza. (BRASIL,
1996)
El movimiento de ampliación y construcción de una propuesta de trabajo con la educación infantil del
municipio pasa a ser objeto de atención recientemente. El movimiento de formación de profesores en dicho
ámbito, es el indicio de una necesidad de formar un profesional de la infancia que articule, en su trabajo
con los niños, el cuidar y el educar. En esta formación, uno de los objetivos es la construcción de un
currículum para las instituciones de la ciudad, tomando como base el Referencial Curricular para la
Educación Infantil, el Estatuto del Niño y el Adolescente y los Cuadernos de Propuesta Escuela Plural.
Vale la pena resaltar que la Propuesta Escuela Plural es una política pública del municipio de Belo
Horizonte, implantada en 1994, con la intención de modificar radicalmente los tiempos y los espacios
escolares, adoptando la concepción de ciclos de edad de formación en lugar de la enseñanza por grados. La
propuesta presupone una gestión democrática en las escuelas, con énfasis en el trabajo colectivo y en las
concepciones constructivistas de enseñanza-aprendizaje postuladas por Piaget, Vigotsky y Wallon
Paralelamente al movimiento de formación de profesores de la Red Municipal, que no exige de sus
profesionales una formación universitaria, constatamos a nivel nacional, nuevas direcciones en el curso de
la Pedagogía que consolidan os límites de actuación del pedagogo en el sistema educacional. Cambios
significativos son puntuados en el currículum de los cursos, volviendo a los licenciados capaces para la
enseñanza en educación infantil y en los años iniciales de la enseñanza básica, además de contemplar
materias pedagógicas en los cursos normales de nivel medio y de educación técnica. Una normativa
específica afirma que el egresado del curso de Pedagogía estará apto para “comprender, cuidar y educar
niños de 0 a 5 años, contribuyendo a el desarrollo de nuevas dimensiones, entre otras, físicas, psicológicas,
intelectuales, sociales“(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2006).
Como puede observarse, a pesar de estigmatizada, la educación infantil se destaca en el escenario de las
políticas públicas del Municipio de Belo Horizonte y en los currículum de las universidades.
Entendiendo el currículo de las instituciones de Enseñanza Superior en una perspectiva amplia, tomamos
el currículo como un texto, un artefacto cultural, un campo contestatario, atravesado por las relaciones de
poder, capaz no solo de minimizar, sino también de producir diferencias. De la misma manera que la
cultura, Silva (2006) comprende al currículum como una práctica de significación, una práctica productiva,
una relación social, una relación de poder, así como una práctica que produce identidades sociales.
La importancia del currículum, según Silva (2005), es que siempre fue construido para producir efectos
entre las personas. Presenta los conocimientos escolares procesados en conexión con la producción de

23. subjetividades. Lo citamos:
Diferentes currículum producen diferentes personas, pero, naturalmente estas diferencias no son
meramente individuales, sino diferencias sociales, ligadas a la clase social, a la raza, al género. De esta
forma, una historia de currículum no debe ser centrada apenas en el currículum en sí, sino también en el
currículum como factor de producción de sujetos dotados de clase social, raza y género. En esa
perspectiva, el currículum debe ser visto no apenas como la expresión o la representación o el reflejo de
intereses sociales determinados, sino también como produciendo identidades y subjetividades sociales
determinadas. El currúclum no solo respresenta, el hace.. Es preciso reconocer que la inclusión o la
exclusión en el currículum tienen conexiones con la inclusión o exclusión de la sociedad. (p.10)
De hecho, históricamente es posible constatar como el currículum escolar actúa como un mecanismo de
producción y de diferenciación social, determinando conductas, disciplinando a los cuerpos, incluyendo y
excluyendo. Así, el propósito de asumir el currículum escolar como un texto, en una perspectiva inmanente
que no apenas reproduce, sino que se asume como un productor de subjetividades, dirige el análisis del
mismo a un constante entrecruzamiento con cuestiones históricas, sociales y culturales.
De esta manera, procediendo a la lectura del currículum vamos más allá de las narrativas en él contenidas.
Con esa convicción, buscamos relacionar este estudio, que trata de la violencia en un establecimiento de
educación infantil, el currículum desde una perspectiva amplia, o sea - el tipo de educación trasmitida,
implicada en la fabricación de determinados sujetos - con las mordeduras, tomadas como analizador
espontáneo. Nuestra cuestión es: que tipo de sujetos se están fabricando en la institución de la educación
infantil? Un Sujeto crítico o un sujeto psicotizante, en el sentido que propone Dufour (2005)?
Las Mordeduras
El estudio trata de las mordeduras y de toda la violencia institucional que se concretizó en la Guardería
Rinconcito del Cielo, un establecimiento de educación infantil, que se dedica al cuidado de niños entre 0 y
5 años de edad.
De acuerdo con los relatos de la coordinadora pedagógica, podemos afirmar que las mordeduras del niño
no fueron vistas, sentidas, escuchadas por ninguna de las educadoras inmediatamente y siendo así, no
pudieron evitar que la niña, la llamaremos Viviana, quedase muy herida. La coordinadora pedagógica de la
guardería, Maria, afirmó que la niña agredida no lloró ni gritó y que las profesoras solo percibieron el
incidente después que el niño, Lucas, dejó el cuerpo de su compañerita dilacerado, marcado y sangrando.
Algunos relatos de las propias profesoras compararon las marcas dejadas por las mordeduras, a un ataque
de una fiera, como, por ejemplo, un perro rabioso.
La coordinadora pedagógica aclaró que el establecimiento tomó todos los recaudos pertinentes, intentando
comunicar el incidente a los padres de la niña. Como no lo consiguieron, limpiaron las heridas de la niña y
aguardaron a la familia para explicar lo ocurrido.
Las mordeduras revelaron, a pesar de eso, otras mordeduras, lo que fue constatado en la entrevista
realizada con la coordinadora pedagógica. Para esta coordinadora, que llamaremos Maria, el niño era
agresivo “a el le gustaba morder y mordía mucho”. Pero, al mismo tiempo sostenía que su agresividad era
un resultado del comportamiento de una compañerita, la niña agredida, que ya venía mordiendo desde hace
mucho tiempo y la actitud de Lucas era, simplemente, una repetición de las conductas de Viviana.
A pesar de esto, sus relatos eran contradictorios, como lo demuestra en este pequeño trecho: “Cuando ella
vino, solo él mordía. Ela era novata. Entonces, ella comenzó a morder a todo el mundo y el la observó.
Entonces, el debe haber pensado, no se lo que habrá pasado por su cabecita: ella es igual a mí, muerde…
entonces…”
En este relato Maria hace una tentativa de desculpabilizar a Lucas de la agresión, acusando a la niña
agredida de haber enseñado al niño a morder. Intenta también, desculpabilizar a la guardería por lo
ocurrido. Como nos muestra el relato sobre el incidente: