El aseguramiento de la calidad de la educación superior se convierte, por diversos factores a los que se trata de hacer referencia en este texto, en un elemento básico de las políticas, las normativas y el funcionamiento de los Sistemas de Educación Superior (SES) y de la gobernanza en las Instituciones de Educación Superior (IES). Colocar la calidad como un eje estratégico en el desenvolvimiento de la educación terciaria, responde a requerimientos internos de las sociedades latinoamericanas. Motivados estos, en gran medida, por el crecimiento acelerado de la matrícula en la educación superior (masificación), la multiplicación de las IES universitarias y no universitarias, la generación de una mayor diversidad institucional (tipos diversos de universidades y de instituciones de educación superior no universitarias) y la reafirmación del carácter de bien público de la educación superior. El desarrollo de los sistemas de aseguramiento de la calidad y de las entidades de acreditación de la calidad de instituciones y programas (carreras o titulaciones), es la respuesta más generalizada en la región, a la necesidad manifiesta de elevar la pertinencia y la calidad del conjunto de este nivel educativo. La colocación del aseguramiento de la calidad y de la acreditación en un lugar destacado en la agenda del desenvolvimiento de la educación superior en el ámbito nacional, es consecuencia, asimismo, de factores externos (regionales y extra regionales), cuya influencia en los SES y las IES de estas sociedades adquiere cada vez mayor relevancia. Esto se encuentra condicionado por la creciente integración económica, política y cultural de la sociedad contemporánea.

1. ¿Rutinización o cambio? La búsqueda de una cultura de la calidad
en la educación superior.
Jorge Mora Alfaro
-­‐San
José,
Costa
Rica,
diciembre
2017

2. 2
¿RUTINIZACIÓN O CAMBIO? LA BÚSQUEDA DE UNA CULTURA DE LA
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
Jorge Mora Alfaro
Investigador Asociado
FLACSO Costa Rica
1. INTRODUCCIÓN
El aseguramiento de la calidad de la educación superior se convierte, por diversos
factores a los que se trata de hacer referencia en este texto, en un elemento básico de las
políticas, las normativas y el funcionamiento de los Sistemas de Educación Superior (SES)
y de la gobernanza en las Instituciones de Educación Superior (IES). Colocar la calidad como
un eje estratégico en el desenvolvimiento de la educación terciaria, responde a requerimientos
internos de las sociedades latinoamericanas. Motivados estos, en gran medida, por el
crecimiento acelerado de la matrícula en la educación superior (masificación), la
multiplicación de las IES universitarias y no universitarias, la generación de una mayor
diversidad institucional (tipos diversos de universidades y de instituciones de educación
superior no universitarias) y la reafirmación del carácter de bien público de la educación
superior.
Esta nueva situación contribuye al surgimiento de dudas razonables sobre la calidad de
los procesos educativos y a una extendida discusión sobre la naturaleza misma de las
funciones básicas a cumplir por las IES, sobre su misión y el cumplimiento de los objetivos
perseguidos con su establecimiento. El desarrollo de los sistemas de aseguramiento de la
calidad y de las entidades de acreditación de la calidad de instituciones y programas (carreras
o titulaciones), es la respuesta más generalizada en la región, a la necesidad manifiesta de
elevar la pertinencia y la calidad del conjunto de este nivel educativo.
La colocación del aseguramiento de la calidad y de la acreditación en un lugar destacado
en la agenda del desenvolvimiento de la educación superior en el ámbito nacional, es
consecuencia, asimismo, de factores externos (regionales y extra regionales), cuya influencia
en los SES y las IES de estas sociedades adquiere cada vez mayor relevancia. Esto se
encuentra condicionado por la creciente integración económica, política y cultural de la
sociedad contemporánea. “La sociedad red global”, como la denomina Castells (Castells,
2010:50-85), crea una estructura social y contextos favorables a la internacionalización y el
establecimiento de redes institucionales y epistémicas o disciplinarias y a las diversas
interconexiones globales entre sistemas de educación superior y sistemas de aseguramiento
de la calidad.
La expansión de la educación transfronteriza y de los acuerdos interinstitucionales para
el desarrollo de distintas modalidades de vinculación internacional (doble titulación, ofertas
académicas por parte de proveedores regionales o extra regionales, la creación de consorcios
universitarios y la oferta global de programas, cursos y titulaciones desde las IES de la
región) contribuyen, de igual modo, a colocar la calidad de instituciones y programas en un
lugar prioritario en el desarrollo de la educación superior.
Muchas de las políticas de educación superior y las normativas adoptadas en la región
son receptoras de las medidas adoptadas en el ámbito global, las cuales son reproducidas en
los marcos institucionales nacionales y en las políticas y estrategias adoptadas, sin muchos
cuestionamientos, por los SES locales.

3. 3
En este ensayo se trata de compartir algunas reflexiones relacionadas con la expansión
de los mecanismos de aseguramiento de la calidad y de acreditación en la educación superior,
haciendo énfasis en un fenómeno, susceptible de observar después de más de tres décadas de
presencia de estos procesos y entidades en la región, al que he denominado como la
rutinización de las actividades de acreditación y la necesidad de generar procesos de calidad
asentados en la cultura de las instituciones de educación superior.
2. ACREDITACIÓN Y CULTURA DE LA CALIDAD
Un aspecto esencial en el desarrollo de los procesos de aseguramiento de la calidad en la
educación superior lo constituye el desarrollo de una cultura de la calidad que se extienda
por toda la colectividad institucional. La calidad adquiere su verdadero sentido cuando se
inserta como un eje básico del ethos institucional (Hoyos, G., 2003). La búsqueda
permanente de la calidad es un proceso ininterrumpido, aunque con fluctuaciones propias de
las dinámicas relaciones sociales que conforman el entramado de las organizaciones
educativas, del cual son partícipes el conjunto de actores integrantes de la institución de
educación superior (IES). Estos actores, sin dejar de lado los disensos y la pluralidad propia
de instituciones en las cuales priva la libertad académica, comparten una visión y
determinados criterios orientadores de sus acciones y favorecen, mediante una actuación
deliberada, la superación de los vacíos, brechas y desafíos encontrados para avanzar por el
sendero del aseguramiento de la calidad.
La cultura institucional se entiende, en este ensayo, por lo tanto, como un elemento
cardinal en la cimentación de la calidad en el funcionamiento de las organizaciones
educativas y está compuesta por el conjunto de pensamientos, visiones, valores y criterios
que le dan sentido a la acción institucional (Jones, E. Y Brown, S., 2014). Un proceso de esta
naturaleza requiere, para su concreción, de la existencia de herramientas institucionales de
autorregulación con las cuales se promuevan, orienten, apliquen y se dé seguimiento a las
acciones de evaluación y mejoramiento de la calidad en los programas académicos y el
conjunto de la organización. Pero, además, pone este en evidencia el lugar preponderante
ocupado por la institución en el desarrollo de la calidad de la educación superior y en la
creación de la cultura de la calidad.
El centro del proceso de acreditación es la institución de educación superior, las agencias
comisiones o sistemas de acreditación de la calidad acompañan, verifican y ofrecen criterios,
estándares y procedimientos, pero la continuidad de los procesos y el aseguramiento de la
calidad tienen lugar en el seno de la IES. Por eso adquiere mucha relevancia la existencia de
arreglos institucionales para promover la mejora continua, colocar la autoevaluación y los
procesos de mejora como una dimensión transversal en la gestión institucional y lograr que,
en forma gradual, la calidad forme parte primordial de la cultura institucional. De sus
pensamientos orientadores, de sus acciones y de las diversas prácticas organizacionales. No
es, por consiguiente, un elemento externo impuesto por quienes certifican, con diversos
propósitos, el cumplimiento de determinados criterios y estándares de calidad; sino, todo lo
contrario, es un proceso permanente interno de la IES, el cual puede ser verificado en el
momento considerado oportuno o en el momento en el que se requiera certificar la calidad
de las institución o de sus programas o de rendir cuentas a la sociedad sobre el alcance y el
valor de sus acciones y el cumplimiento de su misión y sus objetivos institucionales.
El espacio en el cual se llevan a cabo las acciones formativas, investigativas, de
vinculación con el medio, así como el desarrollo humanístico, las innovaciones, los avances

4. 4
científicos y tecnológicos y las tareas sustantivas que brindan soporte al desenvolvimiento
de esos quehaceres, constituye el núcleo en el cual se producen los procesos esenciales en la
vida de las instituciones y en el cual cobra sentido la mejora continua de la calidad en la
educación superior. De aquí se desprenden dos aspectos básicos en el desarrollo de una
cultura institucional de la calidad y del aseguramiento de la calidad:
Dos aspectos centrales
En el aseguramiento de
La calidad
3. LA RUTINIZACIÓN DE LA ACREDITACIÓN
La acreditación es un mecanismo básico adoptado en los sistemas de educación superior en
muy diversas sociedades, con el propósito de verificar el cumplimiento de los criterios y
estándares de calidad, establecidos por las entidades de acreditación en una sociedad
determinada, por parte de las instituciones de educación superior (instituciones, programas,
carreras o titulaciones). En el análisis sobre los efectos de la acreditación en los SES de
alguna sociedad en particular, se percibe la importancia adquirida por las acciones de
acreditación en las IES participantes en estos procesos, al propiciar cambios positivos en
varias dimensiones del quehacer institucional (Mora y León, 2012). Sin embargo, es posible
observar, asimismo, diferencias significativas entre IES en las cuales se encuentra asentada
una cultura de la calidad y la acreditación es entendida como un momento dentro del
continuum de búsqueda de la calidad que tiene lugar en su seno; en contraposición a aquellas
IES en las cuales se trata de cumplir con los requerimientos exigidos por la entidad
acreditadora, para cumplir con el propósito de contar con el certificado de acreditación.
Con frecuencia, en estos casos, la acción de acreditación es reducida al seguimiento de
una serie de pasos que llevan a adquirir el certificado que acredita a la carrera o a la
institución, colocándose en un segundo plano el seguimiento y la continuidad del cambio
cultural necesario para hacer de la calidad un principio básico del desarrollo académico e
institucional. Resulta habitual, en varios centros educativos, centrarse, en forma preferente,
en los pasos, los procedimientos, los manuales, los instrumentos, la generación de la
información solicitada y el cumplimiento de las indicaciones emitidas por el ente acreditador,
haciendo abstracción de la continuidad del cambio, de las modificaciones requeridas y de la
consecución de la coherencia en los fundamentos que dan sentido a la acción institucional y
a las prácticas cotidianas.
Este tipo de comportamiento institucional, repetidamente se ve reforzado por la actuación
del personal de las entidades encargadas de la acreditación y de los pares externos,
encargados de la verificación del cumplimiento de las normas, criterios y estándares de
Asignar con claridad ese lugar a las IES en los procesos de acreditación y diseñar y
poner en práctica acciones de acreditación con un carácter más holístico en las que
la comprensión de los procesos institucionales y los cambios en la cultura de la calidad
complementen la necesaria captura de los datos relacionados con el cumplimiento de
los criterios y estándares de calidad.
Colocar la calidad como una dimensión transversal en la gestión de las IES, con sus
visiones, arreglos institucionales y herramientas para la autoevaluación y la mejora
continua de la calidad (aseguramiento de la calidad).

5. 5
calidad por parte de las IES participantes en el período de la acreditación (no necesariamente
un proceso), presionados por el tiempo, cuya labor se centra más en la comprobación del dato
que en la comprensión de los procesos de calidad -de corto, mediano y largo plazo-, llevados
a cabo por la institución.
No es menor la cantidad de ocasiones en las que la recepción del certificado de
acreditación es entendida como la consecución de un logro y la culminación de una gesta de
la organización, más que percibirla como una coyuntura en la que se establecen nuevas bases
para impulsar el aseguramiento de la calidad y adentrarse en la cultura de la calidad. La
obtención del certificado conferido por la agencia nacional, regional o internacional es
entendido, de modo primario, como un elemento que otorga prestigio y cuya divulgación
genera réditos, en un mercado universitario o educativo complejo y competitivo. La
acreditación internacional brinda un plus de “prestigio”. En un marco de mercantilización y
de competencia en los mercados de la educación superior, para muchas IES lo importante es
obtener la certificación y de esta manera colocarlo como un elemento de distinción en su
publicidad y competencia con otras instituciones de educación superior (Jones y Brown,
2014).
Esta manera de entender la acreditación, la ausencia de procesos institucionales de
aseguramiento de la calidad y de mecanismos permanentes de autoregulación, unido a la
distorsión en cuanto al propósito perseguido con la acción acreditadora, resulta funcional a
la creciente mercantilización presente en la educación superior (Bauman, Z., 2013).
La predominancia de las rutinas, la certificación como propósito, la excesiva
formalización de los procesos de acreditación, concentrando la atención en forma casi
exclusiva en procedimientos, instrumentos, manuales y datos, así como el alejamiento de la
cultura institucional y de los contenidos, unido a la distorsión en cuanto a los fines
perseguidos con la acreditación, es lo que he llamado como la rutinización de la acreditación
de la calidad. Esta, por lo general, se contrapone a los procesos y los cambios que implica el
desarrollo de una verdadera cultura institucional de la calidad. La calidad es un conjunto de
valores y hábitos que, complementados con el uso de prácticas y herramientas, orienta a los
miembros de la organización en la búsqueda de las formas más apropiadas y eficaces de
afrontar los retos que se le presentan para el cumplimiento de la misión y para alcanzar los
objetivos y las metas institucionales.
Tratar de aprehender, en conjunto con los miembros del centro de estudios partícipe
de la acción de acreditación, elementos tales como, ¿hasta dónde se extiende la cultura de la
calidad en el ámbito institucional?; ¿cuál es el concepto de gestión de la calidad empleado y
cuál es el nivel de aplicación en el funcionamiento de la IES?; ¿cuál es el sentido de los
procesos de calidad impulsados por la organización?; ¿Cuál es la naturaleza de los cambios
introducidos y la comprensión compartida sobre la continuidad de las actividades propuestas
para mejorar la calidad? Responder a estas interrogantes, entre otras, permite alcanzar un
mayor acercamiento a la realidad de los programas, carreras o instituciones en camino a la
acreditación o la reacreditación de la calidad.
La calidad, en este caso, es entendida como la correspondencia entre el quehacer
institucional, en las diversas dimensiones de su funcionamiento, y los criterios y estándares
de calidad socialmente construidos (la expectativa de los actores sociales y los stake holders
sobre lo considerado pertinente y adecuado en el funcionamiento y los resultados de la
actividad académica e institucional); los cuales se expresan en las políticas y normativas
nacionales o regionales y en las definiciones de las misiones y objetivos que guían el
desenvolvimiento de las IES.

6. 6
El desarrollo de la cultura de la calidad institucional, si bien responde a valores
universales, entre los que sobresale la visión humanista, reivindicada como un elemento
básico en la vida de múltiples instituciones (Todorov, 2011); así como, a la libertad
académica, principio en el cual se sustenta la pluralidad abrigada en el ethos institucional y
a la firme aspiración de responder cabalmente a las múltiples demandas de la sociedad,
encuentra su mayor grado de concreción en sus programas académicos, en la equidad en el
acceso y la formación pertinente de sus egresados, en la rigurosidad y utilidad de sus
investigaciones y en su oportuna vinculación con el medio, acción institucional llevada a
cabo de muy distintas maneras (Bowen, Kurzweil y Tobin, 2005). Captar estos elementos en
los procesos por medio de los cuales se trata de evaluar en forma externa y de verificar el
cumplimiento de los criterios y estándares de calidad, constituye un desafío primordial para
las entidades responsables de la acreditación de la calidad de las IES.
4. LOS REPRODUCTORES EXTERNOS DE LA RUTINIZACIÓN
Las políticas de mundialización -como apunta Bourdieu, las políticas y no la
mundialización entendida como un proceso espontáneo- (Bourdieu, 2002); la creciente
interconexión global –económica, política y cultural-: así como la creciente
internacionalización de la educación superior y la proliferación de redes epistémicas e
institucionales, hacen que los temas de la evaluación y del aseguramiento de la calidad se
difundan en forma global y formando parte de ello las políticas, los procedimientos y los
instrumentos con los cuales se extiende la acreditación de la calidad de programas, carreras
o titulaciones e instituciones (Perrota, 2017).
Las redes globales y regionales cumplen una función de reproductoras de la rutinización,
pues, por lo general, el énfasis en las vinculaciones se coloca en el instrumental, reforzándose
una cierta tendencia a la formalización de las acciones y a la reproducción de procedimientos
e instrumentos por los diversos sistemas de acreditación y en los mecanismos empleados para
promover el aseguramiento de la calidad en el marco de los sistemas de educación superior,
adoptándose elementos jurídicos, políticos, metodológicos e instrumentales en los contextos
nacionales y regionales.
En este sentido, en las relaciones entre los sistemas de acreditación y los SES y las IES,
adquiere una importancia mayúscula el contexto o el entorno nacional, regional y global en
el cual se desenvuelven estos. De especial importancia son la propagación de las políticas
orientadas a favorecer los cambios y la búsqueda de la calidad y la innovación en los procesos
pedagógicos, en respuesta a los acelerados desarrollos de la ciencia, la tecnología y la
información a la que acceden hoy en día niños y jóvenes, planteando retos de gran relevancia
a la educación en todos sus niveles (Brunner y Villalobos, 2014). Las políticas
desactualizadas o no pertinentes o la ausencia de ellas, tiene consecuencias importantes en el
desenvolvimiento institucional y su capacidad para responder adecuadamente a las nuevas
condiciones de la sociedad “la sociedad red” como la denomina Castells (Castells, 2010),1
y
1
“Esa sociedad red es la sociedad que yo analizo como una sociedad cuya estructura social está construida en
torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet.
Pero Internet en ese sentido no es simplemente una tecnología; es el medio de comunicación que constituye la
forma organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran
corporación en la era industrial. Internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico que constituye en
realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación. Lo

7. 7
a la que caracteriza como una sociedad de redes globales, constituye la forma de reproducción
de elementos conceptuales y de prácticas institucionales por medio de las cuales fluyen
modelos, lineamientos de políticas, metodologías e instrumentales aplicados, en. muchas
oportunidades de manera acrítica, a realidades muy diversas2
.
En el campo de la educación superior en América Latina, no resulta ajeno el intento de
aplicar mecánicamente, contenidos e instrumentos de las reformas implementadas en la
Unión Europea a la realidad económica, política, social y cultural de estas sociedades. Con
no poca frecuencia se hace referencia al Acuerdo de Bolonia o al espíritu del Acuerdo de
Bolonia (acuerdo firmado por los ministros de educación europeos en 1998), para proponer
reformas, políticas o acciones institucionales en un medio significativamente diferente en
relación con las condiciones de la Unión Europea. Un entorno caracterizado por una compleja
arquitectura institucional, un proceso de integración del cual son partícipes 28 naciones,
políticas comunitarias de educación superior, recursos destinados a promover la
internacionalización y condiciones favorables para la creación de un espacio europeo de
educación superior3
. Las políticas, las reformas y el establecimiento de acuerdos regionales
para el desarrollo de la educación superior en América Latina, lograrán avances significativos
en tanto respondan a las condiciones propias de la región y en tanto logren definir los caminos
apropiados para elevar la calidad y la pertinencia de los SES y de las IES (Brunner y Miranda,
2016).
El aprovechamiento de las facilidades existentes en la sociedad actual para el
establecimiento de redes institucionales y epistémicas y la posibilidad ofrecida por las
tecnologías de la información y la comunicación para establecer vínculos académicos e
que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red,
que es la sociedad en que vivimos” (Castells, 2001:12).
2
Para Duderstadt,
“Las fuerzas del mercado desatadas por la tecnología y conducidas por una demanda de
educación superior cada vez mayor son muy poderosas. Si les permitimos dominar y remodelar la empresa de
la educación superior, podríamos encontrarnos ante un nuevo mundo, en el que algunos de los valores y
tradiciones más importantes de la universidad queden en el camino. Si bien el modelo comercial de la
Universidad de Phoenix puede ser una manera muy eficaz de resolver las necesidades laborales de algunos
adultos, este paradigma realmente no sería el más conveniente para muchos de los propósitos más elevados de
la universidad. Al evaluar esas estructuras educativas que emergen del mercado, debemos siempre considerar
la importancia de preservar la habilidad de la universidad de servir a un propósito público más amplio”
(Duderstadt, 2010:472-473)-
3
“Entre los cambios sustantivos que introdujo el Proceso de Bolonia se destacan la estandarización del sistema
de acreditación de títulos y la adaptación curricular a un modelo convergente. Para la estandarización de
créditos, la CE obligó a las universidades a adoptar un sistema de titulaciones fácilmente legible y comparable
Botto, 95-96) que, si bien no suponía una convergencia en términos de contenidos y conocimientos, sí lo hacía
en términos de títulos, obligando a todas las carreras a emular la estructura curricular al sistema anglosajón
basado en tres ciclos (grado, máster y doctorados), y a eliminar todos los títulos intermedios (como la distinción
entre diplomaturas y licenciaturas). Para la adaptación curricular, la CE promovió entre los docentes el uso de
nuevas tecnologías en las metodologías de enseñanza, evitando las tradicionales clases magistrales e incluyendo
un sistema de calificación permanente para el aprendizaje en el que la evaluación se hacía de manera continua
y donde se privilegiaba la enseñanza práctica. También se avanzó sobre una reforma financiera, que
recapitalizaba la universidad, promoviendo la diversificación de fuentes de financiamiento (cuotas para
estudiantes, inversiones de empresas privadas) y que fueran éstas, y no los Estados, los responsables de su
propia financiación” (Botto, 2015:95-96).

8. 8
institucionales, a pesar de las limitaciones existentes en cuanto a la integración de estas
sociedades, es un camino cuyo recorrido puede dar paso a la creación de un espacio
latinoamericano de la educación superior en correspondencia con las aspiraciones y
posibilidades de una región en la que la multiplicación de las IES y de las matrículas en la
educación superior alcanza magnitudes relevantes.
Hasta ahora, como bien lo apunta Perrota (2017), los procesos de internacionalización
y los vínculos externos, por medio de las redes regionales o globales, han contribuido en
forma decisiva a la “(…) instalación del discurso favorable a la acreditación internacional y
nacional, fuertemente promovido desde la Unesco (espacio Iesalc), con eco en Riaces y
fortalecido por la UE” (Perrota, 2017). Las lecciones aprendidas, intercambiadas a través de
estas redes epistémicas o institucionales o por medio de las redes digitales, tienden a
reproducir las consideradas como buenas prácticas, las que por lo general se centran en
algunas oportunidades en políticas, pero en la mayor parte de las ocasiones en rutinas,
procedimientos e instrumentos, reforzándose, de esta manera, la tendencia global a la
rutinización de los procesos de acreditación (Szanto, 2005). En el gráfico 1, incluido a
continuación, se tratan de mostrar los diferentes vínculos por medio de los cuales se
reproducen los modelos, prácticas y lecciones aprendidas que generan rutinas aplicadas
global, regional y nacionalmente en las acciones de acreditación.
5. HACIA UN MODELO INTEGRAL DE ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD
Los procesos de acreditación de la calidad y, de manera especial, el establecimiento de
arreglos institucionales puestos en práctica en entornos organizacionales y culturales
propicios para promover el aseguramiento de la calidad, han permitido introducir cambios
significativos en los SES y las IES de la región. No obstante, una característica de la
educación superior latinoamericana es su heterogeneidad, no sólo desde el punto de vista de
su conformación por diversos tipos de sistemas e instituciones de educación terciaria; sino
que, también, en cuanto a las culturas institucionales y los mecanismos empleados para la
gestión de la calidad. Esto hace que los efectos o impactos de la acreditación en las IES
tengan alcances desiguales, sobre todo en lo que se refiere al desarrollo de una cultura de la
calidad en las instituciones.
Este es un desafío importante para las entidades de acreditación (sistemas, agencias,
comisiones), sobre todo cuando se trata de superar una acción centrada en procedimientos,
instrumentos y la búsqueda de abundantes datos para verificar el cumplimiento de estándares
o criterios de calidad establecidos por ellas, por lo general en consulta con los stake holders.
La evaluación externa efectuada por las entidades acreditadoras, con frecuencia no logra
trascender la acción rutinaria colocada en la búsqueda del dato, con el cual comprueba los
grados de cumplimiento de los requerimientos incluidos en el manual o la guía de
autoevaluación4
. Desde luego que los datos son necesarios y de mucha relevancia, pero es
4 4
Szanto se refiere a algunos de los resultados de una evaluación efectuada a agencias de acreditación en seis
países diferentes. Dos de los aspectos mencionados en el reporte resultan coincidentes con lo que hemos venido
señalando en este ensayo: “Though the reports generally commended the agencies for their work and
achievements in quality assurance of institutions and programmes, there were still several findings showing
areas that could be improve which were common the most of the agencies evaluated. These were as follows.
The self-evaluation guidebooks or manuals written by the agencies are usually very demanding as to the amount
of data an information required from institutions to be evaluated. This means that higher education institutions

9. 9
Gráfico 1
igualmente destacado analizar en detalle lo que expresa esa información y si efectivamente
se emplea en la verificación o en la evaluación externa, toda la profusa data incluida en los
informes de autoevaluación. Pero, ante todo, resulta pertinente preguntarse si las acciones de
acreditación impulsadas logran percibir esos elementos propios del ethos organizacional que
complain that the self-evaluation process impose a significant burden on them, with much extra work and
resources being needed to prepare the self-evaluation documents. (…) On the other hand, the agency reviews
found the participation and involvement in the self-evaluation exercise at higher education institutions is usually
limited. In many cases only a few people directly assigned to this task part in the process, while involvement
of others, all faculty, staff and students, as would be ideal, is difficult to achieve or not even aimed at. Moreover,
the self-evaluation document is usually descriptive in character, lacking in depth analysis and evaluative
statements. ‘Self-evaluation reports are largely descriptive rather than analytic and critical’. The training of
experts and visiting committee members is again an area where for most agencies there is still room for
improve.” (Szanto, 2005: 187-188).
MUNDIALIZACIÓN
INTERNACIONALIZACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN
SUPERIOR

10. 10
dan sentido a las prácticas institucionales y al desarrollo de la cultura de calidad, aspecto
básico para fomentar el aseguramiento de la calidad en las IES.
Es la observación de estos elementos y la verificación de su funcionamiento, lo que
permitiría situar la acreditación más allá de los aspectos formales y del simple llenado de los
datos solicitados por el manual o la guía de autoevaluación, aportados por las agencias de
acreditación, para acercarse a la valoración de los procesos de aseguramiento de la calidad
que tienen lugar en el seno de las IES visitadas por los pares o participantes en la evaluación
externa5
.
Colocar la cultura organizacional como el factor determinante para que la calidad sea un
elemento compartido por la totalidad de los actores actuantes en las IES y se extienda esta
por todo el tejido institucional, es el principal desafío enfrentado en la educación superior
para hacer del aseguramiento de la calidad un proceso permanente y generar, así, las
condiciones requeridas para responder eficazmente a las múltiples demandas de la sociedad
contemporánea. La consideración del desenvolvimiento de la calidad como una dimensión
esencial en la gestión institucional y establecer los componentes o unidades capaces de
involucrar a todos los actores y a los stake holders, en la búsqueda de revitalizar la cultura
de la calidad en la institución, constituye el propósito perseguido con los procesos de
acreditación y el aseguramiento de la calidad en la educación superior (Alfaro, G.; Ramírez,
P. y Wesseler, M. Editores, 2007).
Los procesos de acreditación deben dar cuenta del desenvolvimiento de la cultura de la
calidad en las IES y de los alcances de las acciones de aseguramiento de la calidad que tienen
lugar en el espacio institucional, colocándose en una posición más amplia que la simple
constatación del cumplimiento de los pasos prefijados, la aplicación correcta de los
instrumentos y la aportación de los innumerables datos con los cuales se trata de responder a
las guías o manuales y obtener, por ese medio, el codiciado certificado de acreditación.
La creación de un modelo de acreditación integral, holístico, con el cual se dé cuenta de
la diversidad característica de la educación superior y de la misión, los valores y los criterios
institucionales que dan sentido a sus acciones, ocupando la calidad una posición esencial en
el ethos institucional, permitirá evitar las distorsiones y redimensionar el propósito de la
acreditación y del aseguramiento de la calidad.
Un proceso de esta naturaleza debería contemplar, al menos, los siguientes elementos:
A. Comprender la complejidad característica de los sistemas de educación superior
(SES) y la heterogeneidad existente en cuanto a la misión, los objetivos y las formas
de organización de las IES. Se trata de resaltar y de aprehender y valorar la cultura de
la calidad en contextos institucionales diversos.
5
Jones y Brown, al analizar algunos factores clave sobre la internacionalización en la educación superior, les
asignan un lugar primario a los cambios culturales de las IES, similar al propuesto en este ensayo en relación
con la calidad. De acuerdo con las autoras, “Para conseguir un auténtico cambio cultural en una institución de
educación superior, hace falta que toda la institución adopte como algo normal un enfoque de
internacionalización, lo que implica la elaboración de normas y estrategias institucionales que pongan de
manifiesto la relevancia y la importancia de la internacionalización. Probablemente en ellas se incluya el plan
corporativo de la universidad o college, junto con estrategias que incluyan el aprendizaje y la enseñanza, el e-
aprendizaje, la investigación, la retención de los estudiantes y la ampliación de las estrategias de participación,
con normas vinculadas de igualdad, diversidad y sostenibilidad (Brown y Jones, 2014:194)

11. 11
B. Sustituir la posición preponderante de los aspectos formales (procedimientos, pasos,
instrumentos), por la valoración de los elementos sustantivos de la gestión de la
calidad en las IES. Se trata de colocar los necesarios aspectos formales en el plano
que le corresponden, dando un lugar más relevante a la valoración de los aspectos de
contenido y a los procesos institucionales de aseguramiento de la calidad.
C. Corroborar la efectiva participación de los actores institucionales, desde sus diversas
posiciones, en el proceso de autoevaluación, superando la concentración del
desarrollo de las actividades y la preparación del informe en una sola unidad
institucional (no son extraños los casos en los que las IES contratan a un consultor o
a una empresa consultora para la elaboración de los informes).
D. El modelo integral de acreditación comprende, además de los momentos de
verificación o evaluación externa llevada a cabo por pares evaluadores, un
seguimiento cercano y continuo a los compromisos de mejora y a los cambios
efectuados como resultado de la acreditación. Esta es una manera apropiada para darle
el carácter de proceso al aseguramiento de la calidad en la IES.
E. Demandar a las IES los datos que ciertamente se emplearán en el proceso de
acreditación, tratando de utilizar la información no como un fin en sí mismo, sino
como expresión de las acciones de calidad efectuadas en su funcionamiento cotidiano
de la institución. Se trata de emplear el dato para responder a los indicadores de
calidad que aproximan al conocimiento de la cultura de la calidad y de las
herramientas de autoregulación con un funcionamiento continuo en la vida de las IES.
F. Superar la actuación de los pares evaluadores, con frecuencia convertidos en una
suerte de “fiscalizadores” o “auditores”, encargados de verificar con los datos el
cumplimiento de los estándares o criterios de acreditación por parte de la IES visitada,
dotándoles de los mecanismos y el tiempo requerido para examinar los procesos de
calidad, la cultura de la calidad, reinantes en el espacio institucional con el cual se
comparte la evaluación y se corroboran los resultados alcanzados con el ejercicio de
autoevaluación efectuado por las IES.

12. 12
BIBILIOGRAFÍA
Alfaro, G.; Ramírez, P. y Wesseler, M. Editores (2007) Promover la universidad. Cinco
estrategias y un dilema. La gestión de la calidad y cambio en la educación superior:
Experiencias de UniCambio XXI. San José, C.R.: UNED
Bauman, Z. (2013) Sobre la educación en un mundo líquido. Madrid: Paidós
Bourdieu, P. (2002) Pierre Bourdieu. Selección de artículos de Le Monde diplomatique.
Santiago de Chile: Editorial Aún Creemos En Los Sueños
Bourdieu, P. (2008) Homo academicus. Buenos Aires: Siglo XXI Editores
Botto, M. (2015) “La transnacionalización de la educación superior: ¿qué papel juegan los
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