Capacitación docente y aprendizaje inclusivo

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSTGRADO
Capacitación docente en educación inclusiva y el aprendizaje en estudiantes
inclusivos de la Institución Educativa N° 7072 “San Martín de Porres”, Villa El
Salvador, 2018.
Presentada por:
Lima – Perú
2018

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Capítulo I. Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema 3
1.2. Formulación del problema 5
1.2.1 Problema general 5
1.2.2 Problemas específicos 5
1.3. Objetivos 5
1.3.1 Objetivo general 5
1.3.2 Objetivos específicos 5
1.4. Importancia y alcances de la investigación 6
Capítulo II. Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio 7
2.2 Bases teóricas 8
2.2.1 Capacitación docente 8
2.2.2 Aprendizaje 16
2.3 Definición de términos básicos 19
Referencias
Matriz de consistencia

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I. Planteamiento de la investigación
1.1 Planteamiento del problema
La incorporación de niños con necesidades educativas especiales a la Educación Básica
Regular, tiene una significativa importancia para la mejoría de niños con esas características,
ya que el niño con necesidades educativas especiales al verse rodeado de niños de aptitudes
normales evoluciona en amplios sentidos, como la tendencia del niño de imitar la conducta
de los demás niños, haciéndolo un niño más sociable. Este tipo de educación tiene sus
ventajas y desventajas, siendo factores más resaltantes, el nivel de aprendizaje y el grado de
descuido que le brindan por el desconocimiento de los profesores en la atención de niños
con necesidades especiales, siendo para ello importante, una capacitación adecuada, locuaz.
La problemática se puede dividir en dos factores importantes: El primero de ellos, es la
situación socioeconómica de los padres de familia, los cuales por su escasa economía no
pueden costear ni mantener constantemente los diversos tipos de terapia que requiere un niño
con necesidades educativas especiales, mermando esto en su conducta; no dejando que
evolucione el niño con rapidez, lo cual degenera la conducta de este tipo de niños, ya que es
bien entendido que las terapias son de una gran importancia para la mejor sociabilización y
evolución de estos niños. Además de esto, podemos observar la falta de apoyo de los mismos
padres de familia, quienes por ignorancia u otros factores, no apoyan a sus hijos,
degenerando su conducta además de hacer decrecer su evolución por su descuido en el
tratamiento.
El segundo factor de la problemática, se centra atendiendo a lo dispuesto por la Ley General
de Educación Nº 28044 (2003, p. 19), la cual indica la incorporación de niños con
necesidades educativas especiales a centros de educación básica regular, donde que el niño
con necesidades educativas especiales al verse rodeado de niños normales, evoluciona
debido a la imitación de la conducta del niño haciéndose más sociable. Además, se quiere
mencionar que, los niños con necesidades educativas especiales, como su nombre lo
menciona tienen deficiencias en su aprendizaje de manera leve o moderada. Este tipo de
niños requiere un cuidado especial, cuidado que la mayoría de docentes no puede brindar
por no estar capacitados para ello, ya que, durante la formación docente, no recibieron la
capacitación ni el adiestramiento necesario para atender a este tipo de población estudiantil.

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La presente investigación, se realiza con el motivo de presentar recomendaciones en el nivel
de capacitación de las docentes de educación básica regular, quienes carecen de
conocimientos para tratar y lograr que los niños con necesidades educativas especiales
puedan poner atención y comprender sus clases. La idea de la inclusión de los niños con
estas características es buena, pero el resultado podría ser muy pobre, porque la educación
que se le brinda a los niños con necesidades educativas especiales está por debajo del nivel,
ya que la capacitación a los docentes y a los padres de familia; no brindándose una atención
adecuada, para que los niños logren una adecuada adaptación social donde la política
educativa debe estar dirigida con un curriculo flexible y abierto, donde participen los
profesores, terapistas, psicólogos y padres de familia.
En las Institución Educativa 7072 “San Martín de Porres” de Villa el Salvador, existen
estudiantes inclusivos, que presentan problemas sensoriales, cognitivos, de lenguaje, de
atención y afectivas; y tienen características como un lento aprendizaje, dificultades para
leer, escribir, comprender; habiendo sido evaluados previamente por especialistas como:
psicólogo y/o psicopedagogo, con diagnósticos como deficiencia intelectual, déficit de
atención, deficiencia sensorial (sordos), mereciendo éstos una atención especial acorde con
sus necesidades; observándose que las docentes de dicha institución educativa, presentan
limitaciones para su atención y/o desarrollo integral de los estudiantes inclusivos, a fin de
que se nivelen con los demás estudiantes.
Esta concepción sociabilizadora de la integración, se encuentra actualmente superada y las
nuevas normativas se orientan hacia la construcción de aprendizajes “significativos” en los
procesos de integración. Esta es la perspectiva adoptada hoy por las políticas nacionales que
consideran que la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, es una
posibilidad concreta de acceder al currículum en una escuela común, jerarquizando la
flexibilidad de la enseñanza y priorizando el modelo pedagógico. La función primordial es
la de organizar acciones educativas que consideren al diseño curricular común como
parámetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder a él; ello anima realizar
la presente investigación.

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1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
¿Cuál es la relación entre la capacitación docente en educación inclusiva y el aprendizaje en
estudiantes inclusivos de la Institución Educativa N° 7072 “¿San Martín de Porres” de Villa
El Salvador, 2018?
1.2.2 Problemas específicos
¿Qué relación existe entre la capacitación docente sobre discapacidad física y el aprendizaje
en estudiantes inclusivos de la Institución Educativa N° 7072 “¿San Martín de Porres” de
Villa El Salvador, 2018?
¿Qué relación existe entre la capacitación docente sobre discapacidad intelectual y el
aprendizaje en estudiantes inclusivos de la Institución Educativa N° 7072 “¿San Martín de
Porres de Villa El Salvador, 2018?
¿Qué relación existe entre capacitación docente sobre discapacidad sensorial y el aprendizaje
en estudiantes inclusivos de la Institución Educativa N° 7072 “¿San Martín de Porres de
Villa El Salvador, 2018?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Determinar la relación que existe entre la capacitación docente en educación inclusiva y el
aprendizaje en estudiante de la Institución Educativa N° 7072 “San Martín de Porres” de
Villa El Salvador
1.3.2 Objetivos específicos
Determinar la relación que existe entre la ccapacitación docente sobre discapacidad física y
el aprendizaje en estudiantes inclusivos de la Institución Educativa N° 7072 “San Martín de
Porres” de Villa El Salvador

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Determinar la relación que existe entre la ccapacitación docente sobre discapacidad
intelectual y el aprendizaje en estudiantes inclusivos de la Institución Educativa N° 7072
“San Martín de Porres” de Villa El Salvador
Determinar la relación que existe entre la capacitación docente sobre discapacidad sensorial
y el aprendizaje en estudiantes inclusivos de la Institución Educativa N° 7072 “San Martín
de Porres” de Villa El Salvador
1.4 Importancia y alcances de la investigación
La investigación se justifica porque permite la relación entre la capacitación docente en
educación inclusiva y el aprendizaje en estudiantes inclusivos, que se fundamenta en los
planteamientos teóricos de Ainscow (2001), Tovar (2004) y Blanco (2008) y de Ausubel
(1983), Piaget (1983) y Vigotsky (1988) con respecto al aprendizaje, asimismo, de autores
nacionales e internacionales que le brindan la rigurosidad científica al estudio.
También se justifica, porque los resultados serán de utilidad para tener un diagnóstico
real de la problemática, que permitirá a los directivos y docentes a tomar decisiones para la
optimización del aprendizaje de los estudiantes inclusivos, beneficiando de esta manera el
desarrollo de las actividades de aprendizaje.
De la misma manera, se justifica porque obedece aun enfoque cuantitativo, que
permitirá poder realizar la contrastación de las hipótesis, con los resultados obtenidos de la
aplicación de instrumentos de recolección de datos, que fueron debidamente validados por
expertos metodólogos.

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II. Marco teórico
2.1 Antecedentes
Nacionales
Casallo, l. (2014) realizó el estudio: Actitudes frente a la educación inclusiva en docentes de
educación inicial de zona urbana de Huancayo, para optar el grado de Maestro en la
Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo. Tuvo como objetivo: Describir la
actitud de los docentes de educación inicial frente a la educación inclusiva. La investigación
fue de tipo sustantivo, de nivel descriptivo simple; aplicó un cuestionario a una muestra de
164 estudiantes. Llegó a la siguiente conclusión: Se estableció que la condición laboral
constituye un factor modulador de orden significativo (Jic(a=0,05) = 31,40) de las actitudes
frente a la educación inclusiva de niños con NEE de estas docentes. Las docentes contratadas
presentan un cuadro psicológico actitudinal más favorable que las nombradas.
Internacionales
Calvo, G. (2013) realizó la tesis: La formación de docentes para la inclusión educativa, en
Páginas de Educación, Montevideo. De tipo descriptivo, y diseño descriptivo simple; y
concluye: la formación de docentes para la inclusión educativa trasciende los programas de
formación inicial y amerita programas de formación continua que privilegien el
acompañamiento a las prácticas docentes en contextos de vulnerabilidad social. igualmente,
requieren procesos de sistematización de experiencias en aras de develar “lecciones
aprendidas” que puedan traducirse en recomendaciones para la formación de docentes.
Lugmaña, V. (2017) realizó la tesis, titulada: La preparación docente y la educación
inclusiva en la unidad educativa particular Jerusalen del Cantón Ambato, Provincia de
Tungurahua, para optar el grado de magíster en la Universidad Técnica de Ambato, Ecuador.
Tuvo como objetivo: establecer la relación entre la preparación docente y la educación
inclusiva, de tipo básica y diseño transversal, con una muestra de 36 docentes, a quienes se
les aplicó cuestionarios, llegando a la siguiente conclusión: El grado de preparación docente
es inadecuada en cuanto a las estrategias metodológicas y el tipo de planificación que se
aplica en el campo de la inclusión educativa, tomando en cuenta que es necesario que el
docente domine este tema, los avances que ha tenido la inclusión educativa y la capacitación
de los docentes referente a la educación inclusiva tiene muchas falencias, lo que implica que

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los docentes no se encuentran debidamente capacitados para atender a los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Capacitación docente en educación inclusiva
Definición de la educación inclusiva.
La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con
discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados "con necesidades
educativas especiales". Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, según lo
expresado anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión. El
concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto
distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la
escuela común.
Según Palacios (2001, p. 123), la educación inclusiva” implica que todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una
discapacidad”.
Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos
los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
El proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central reconvertir
la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la escuela común,
trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador, propio de la
educación especial, al contexto de la escuela regular. Desde esta perspectiva, se hacían
ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados "como especiales" y no para otros
alumnos de la escuela. El enfoque de educación inclusiva, por el contrario, implica modificar
substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para
dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma
que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la

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escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus
necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Los resultados de la evaluación, determinan la elegibilidad del niño o niña, para
recibir la gama de servicios aplicables bajo la Constitución Política del Perú (1993, p. 33),
artículo 7, dice a la letra:
Todos tienen derecho a la protección de su salud, la del medio ambiente y la de la
comunidad, así como de contribuir a su promoción y defensa. La persona
incapacitada para velar os sí misma a causa de una deficiencia física o mental, tiene
derecho al respeto de su dignidad y a un régimen legal de protección, atención,
readaptación y seguridad.
Siguiendo la evaluación, se desarrolla un Programa de Educación Individualizada.
Los padres tienen derecho a participar en el desarrollo de dicho programa. Ejemplos de las
categorías de servicios en el Programa de Educación Individualizada incluyen: terapia
ocupacional, terapia física, terapia del habla y lenguaje y/o provisiones para ayuda en el
salón de clases. Los padres no son los que determinan si el niño es elegible bajo la ley. Sin
embargo, las conclusiones del equipo evaluador de la escuela no son finales. Usted tiene el
derecho de apelar las conclusiones y la determinación. A la escuela se le requiere que le
provea a usted la información de cómo llevar a cabo una apelación.
Según la Ley General de Educación (2003, p. 36), que en el capítulo XII, artículo 68,
dice: “La educación especial es aquella modalidad destinada a aquellas personas que por sus
características excepcionales requieren atención diferenciada… El Estado estimula y apoya
la Educación Especial”.
Necesidades educativas especiales.
Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones
que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad; dar más tiempo al
alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o
materiales educativos, diseñar actividades complementarias, etc. En algunos casos, sin
embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios
señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas

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pedagógicas especiales o de carácter extraordinario distintas de las que requieren
habitualmente la mayoría de los alumnos.
Ainscow (2001, p. 78), señala que el concepto de necesidades educativas especiales
implica que “cualquier alumno o alumna que encuentre barreras para progresar en relación
con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales
que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más
normalizado posible”.
Algunas necesidades educativas especiales sólo requieren para ser atendidas una
serie de medios, recursos o ayudas técnicas que van a permitir que el alumno pueda seguir
en gran medida el currículo común, y van a facilitar su autonomía y proceso de aprendizaje.
Otras necesidades educativas van a requerir modificaciones o ajustes en el currículo mismo,
y finalmente existen necesidades que requieren para ser atendidas modificaciones en el
contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho
educativo.
Hasta hace relativamente poco sólo los alumnos con algún tipo de discapacidad eran
los destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales, mientras que muchos otros que
tenían dificultades de aprendizaje o de adaptación seguían en la escuela común sin ningún
tipo de ayudas. El concepto de necesidades educativas especiales afecta a un número mayor
de alumnos que aquellos que presentan discapacidad ya que existe un colectivo más amplio
de alumnos que, por diferentes causas, pueden requerir ayudas especiales para superar sus
dificultades de aprendizaje y favorecer el pleno de sus capacidades.
Uno de los avances más importantes del concepto de necesidades educativas
especiales es que pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las
dificultades del alumno, ya que desde este enfoque se considera que las dificultades de
aprendizaje, sea cual sea el origen de las mismas, tienen un carácter interactivo dependiendo
tanto de sus características personales como de la respuesta educativa que se le ofrece. Este
enfoque se preocupa sobre todo por identificar las necesidades educativas del alumno y la
alumna como consecuencia, no sólo de sus limitaciones personales sino también de las
deficiencias de la respuesta educativa.

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Tovar (2004, p. 14), señala que el concepto de Necesidades Educativas Especiales,
hace referencia a todas las barreras que afectan el aprendizaje y la participación de una
persona dentro de su comunidad educativa. Aunque se asocia frecuentemente con las
personas que presentan alguna discapacidad, su perspectiva es más amplia. Implica “el
reconocimiento de que todos los educandos son diferentes y pueden aprender,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales”.
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y sus deberes.
Ha de notarse que la educación no es responsabilidad primaria, ni exclusiva, de los
maestros, profesores, docentes o educadores. Parte, de unas políticas coherentes, desde la
perspectiva del tipo de ser humano que se quiere formar, las cuales se implementan en un
contexto determinado.
En la actualidad, el educando debe verse como la suma de una complejidad de
factores pasados, presentes, futuros, sociales, psicológicos, genéticos, fisiológicos, y
neurológicos, que deben considerarse con el concurso del individuo sobre quien recae la
educación, su familia y la comunidad a la que pertenece, desde una perspectiva global,
integrada y transdisciplinaria.
Integración Educativa.
Según Blanco (1999):
La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho
de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad
recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de
educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los
mismos derechos que el resto de la población (p. 82).
La integración educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea
alcanzar una educación de calidad para todos. El argumento esencial para defender la

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integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad.
Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su
futura integración y participación en la sociedad. Una segunda razón por la que surge la
integración es que las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se
esperaban, y el hecho de existir estas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que
fracasan en la escuela vaya a parar a ella. En prácticamente todos los países, la educación
especial se ha configurado como producto de un proceso sistemático de expulsar a los
alumnos y alumnas con discapacidades leves del sistema regular, sumándole posteriormente
a los alumnos y alumnas que presentan niveles más graves de discapacidad. Las escuelas
especiales están atendiendo a los niños y niñas de los que la escuela regular no se quiere
hacer cargo. Mientras, un alto porcentaje de niños y niñas con discapacidad, que necesitan
una mayor atención, están en sus casas sin poder acceder a ningún tipo de educación ni
regular ni especializada.
En consecuencia, los centros de educación especial han de reconvertir progresivamente su
rol y sus funciones, incorporándose a la red general del sistema educativo y los procesos de
reforma. La tendencia general es que se conviertan en centros de recursos para la comunidad
y las escuelas comunes, y que sólo escolaricen niños y niñas gravemente afectadas.
Formación del docente.
En los últimos años se han multiplicado los estudios que tratan de medir empíricamente el
rendimiento, la productividad, la performance de los profesores, englobando en esa noción
a los miembros del personal docente y de investigación que laboran en la educación superior.
La evolución de las instituciones de educación superior a través del proceso ya no de
masificación matricular e institucional, sino de la diversificación ha especificado qué
miembros del profesorado se dedican a qué tipo de actividad, entendiéndose que las
instituciones de carreras cortas, por ejemplo, tienen menos obligaciones de investigación que
los profesores de universidades y que su función es más bien de tipo docente, casi
exclusivamente.
En el caso Latinoamericano, hay excelentes descripciones, pero no estudios empíricos, que
se han producido sólo en la última década pasada. Acerca de los docentes se describe la
situación de la siguiente manera, en las palabras de Mendieta y Núñez (2003, p. 400),: “La

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mayoría de los profesores dedican a sus labores docentes sólo unas cuantas horas que hurtan
a sus actividades profesionales, en las que está su vital interés, en virtud de que ellas
constituyen la fuente principal de sus ingresos”. El profesor no vive en la I.E, le sirve porque
el ser catedrático universitario le ayuda a cimentar se prestigio, por eso acepta un sueldo
miserable que se le paga y tiene la conciencia de que da más de lo que recibe y no se siente
obligado a hacer más de lo que hace.
El citado autor pone énfasis en la falta de motivación económica, para poder desempeñarse
como tal en la universidad. Esto no quiere decir que el docente hace poco porque recibe poco
dinero, sino esto se ve reflejado en los muchos requerimientos que se hace y que no son
cumplidos, situación que se refleja en nuestro medio donde en las universidades estatales un
docente a tiempo completo no está ganando más de mil nuevos soles, dinero que no le
permite adquirir libros actualizados, capacitarse más, asistir a eventos internacionales, etc.
Esta limitación, obviamente se ve proyectada en su desempeño docente.
El maestro y las condiciones del ejercicio de la docencia.
A partir de los acuerdos adoptados en la Declaración Mundial de Educación para Todos
(Jontien, 1990), se estableció como prioridad la universalización de la educación básica, y
se fijaron 4 criterios de las políticas educativas: aumento de la pertinencia, mejora de la
calidad, promoción de la equidad y mejoramiento de la eficiencia. Respecto al rol social del
docente, el Marco de Acción Regional para las Américas (2000, p. 44), estipulaba: “Los
docentes ocupan un lugar insustituible en la transformación de la educación, en el cambio
de prácticas pedagógicas al interior del aula, en el uso de recursos didácticos y tecnológicos,
en la obtención de aprendizajes de calidad relevantes para la vida, y en la formación de
valores de los educandos”.
Estos acuerdos señalan así la necesidad de la revaloración de la carrera docente, asociada al
mejoramiento de sus condiciones de trabajo y de vida. En el país, el deterioro de la calidad
de la enseñanza tiene que ver con la crisis del conjunto del sistema educativo, como con el
peso del centralismo y la débil autonomía de la gestión escolar. A ello se suma la falta de
incentivos y de un control eficaz de resultados en la escuela pública. Finalmente, el deterioro
de la situación profesional del docente acrecentó la excesiva oferta de maestros. Como
corolario, se ha profundizado el divorcio entre las universidades y el desarrollo social.

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En 1993, el Ministerio de Educación junto con el PNUD, la GTZ, el Banco Mundial y
UNESCO-OREAL, entregaron los resultados del Diagnóstico General de la Educación, a
partir del cual evidenció que el Perú era uno de los países de América Latina que tenía uno
de los sistemas educativos con los índices más altos de acceso a la educación en todos los
niveles educativos. Sin embargo, debido a la crisis que afectó al país desde los años ochenta,
y a los diferentes cambios que se introdujeron en la gestión del sistema educativo, la
educación peruana se hallaba en una crisis crónica, afectando la calidad de los procesos
educativos y el grado de preparación de sus egresados, con un impacto negativo en la
competitividad económica del país en el mediano plazo.
El diagnóstico señalaba la ausencia de un programa nacional de la educación, la carencia de
inversión en el sector educativo, la rígida burocratización, la necesidad de una reforma
curricular y la carencia de materiales educativos pertinentes. Todos estos elementos
profundizan de esta manera la desvalorización de la carrera docente, cuya
desprofesionalización está asociada a las dificultades del magisterio, para responder a los
cambios en su conjunto, y que influye en la autopercepción que tienen los mismos maestros
de su profesión.
Definición de capacitación docente.
Hargreaves (1998), señala que, conforme a la presión de la posmodernidad, se amplía la
misión y funciones de los profesores, quienes han de enfrentarse a problemas y obligaciones
nuevas. Con ello, las exigencias de innovación se multiplican de acuerdo con los cambios,
creando sensación de sobrecarga entre los profesores. Además, los cambios se asumen como
impuestos y el calendario para su implantación se percibe cada vez más reducido. En otro
sentido, con el colapso de la certidumbre moral las viejas metas y propósitos comienzan a
desmoronarse, pero existen pocos sustitutos que tomen su lugar; por último, los métodos y
estrategias utilizados por los profesores, así como el conocimiento que les justificaba, son
criticados constantemente y con ello las certezas científicas pierden su credibilidad.
La capacitación, en un sentido amplio, se refiere a la incorporación de un nuevo
conocimiento que permite revisar la práctica. Se hace un alto en el quehacer cotidiano para
autoevaluarse o simplemente discutir criterios con los pares.

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Según Maris (2003), “la capacitación se concibe y se utiliza como un medio para desarrollar
la capacidad del docente a la reflexión, la toma profesional de decisiones en el aula. Debe
ser un proceso continuo” (p. 1). La capacitación también es afectiva cuando el sistema
educativo está estructurado para prestar apoyo a las actividades de capacitación ofrecidas, lo
cual permite que no se produzca insatisfacción en la capacitación docente.
La capacitación no solo se orienta a la adquisición de conocimientos; sino a la adquisición
de conocimientos en la acción y a saberes y métodos facilitadores del trabajo que permitan
crecientes niveles de autosuficiencia, resistencia a los conflictos, resolución de problemas,
tolerancia a la frustración y autonomía laboral y personal.
El concepto de capacitación es amplio e incluye al concepto de actualización. Éste último,
sólo se refiere a la renovación del conocimiento en la acción, al desarrollo que pueda
experimentar un determinado conocimiento para evitar la obsolescencia de quienes lo
poseen.
Para Grimaldi (2001), la enseñanza se entiende como guía, “es la conducción del
aprendizaje, donde el profesor orienta y conduce valiéndose de la presentación y provisión
de información, el estímulo a la discusión y el fomento de actividades para facilitar el
aprendizaje” (p. 31). El aprendizaje es considerado como un proceso dinámico y no como
una repetición de actividades.
Dimensiones de la capacitación docente en educación inclusiva
Capacitación sobre discapacidad física
Basil et al (2012) señaló que la discapacidad física es la alteración del aparato locomotor
causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema
muscular, del sistema óseo ó de una alteración de los tres sistemas que dificulta la movilidad
de diversas partes del cuerpo
Capacitación sobre discapacidad intelectual.
Según Luckasson (2002), la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones
significativas en funcionamiento intelectual, en la conducta adaptativa y habilidades
adaptativas, conceptuales y prácticas, que se origina antes d ellos 18 años.

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Capacitación sobre discapacidad sensorial
El Ministerio de Salud (2008) señaló que la discapacidad sensorial, son deficiencias visuales
y auditivas que ocasional dificultades de comunicación, que conlleva a la desconexión del
medio y por ende a un poco participación en eventos sociales, académicos, familiares,
culturales y deportivos (p. 6)
2.2.2 Aprendizaje
Definición de aprendizaje.
Según el Ministerio de Educación (2002), aprendizaje:
Es el proceso de construcción de conocimientos, que son elaborados por los propios
educandos en interacción con la realidad social y natural, solos o con el apoyo de
algunas mediaciones (personas o materiales educativos), haciendo uso de sus
experiencias y conocimientos previos (p. 22).
El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando interactúa con
el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su capacidad de
conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriqueciéndolos con la incorporación
de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que conoce
Lucas (2000) señaló que el aprendizaje “es el proceso permanente de transformación de la
información y la experiencia en conocimiento, habilidades, comportamientos y actitudes”
(p. 34). Los procesos de aprendizaje deben ser cada vez más permanentes y los
conocimientos documentales (información sobre la información) van teniendo importancia
creciente.
Para algunos autores, el aprendizaje es lo aprendido por una persona como consecuencia
de un proceso de instrucción o formación logrando los objetivos establecidos por un
programa oficial. Esto origina un cambio en el sujeto, el cual va interactuar con la
información (materiales, actividades y experiencias), va a dar un producto como resultado
de una experiencia con la cual se va a dar una modificación, y viene a ser el cambio y
perfeccionamiento.

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Proceso de aprendizaje.
En este mismo orden de ideas, Kolb (1995), propone “un ciclo de aprendizaje que parte del
hacer, es decir, de la acción humana, siguiendo luego una reflexión acerca de las
circunstancias y el resultado de la acción, se abstraen sus principales características o
significados compartidos para crear el nuevo conocimiento” (p. 24).
Si se toma una nueva disposición que modifica la acción original, se ha logrado el
aprendizaje al mostrar una nueva conducta propicia a la adaptación dirigida hacia el nuevo
objetivo.
Al respecto, Kolb (1995), sostiene que el aprendizaje es un proceso cíclico, “donde se gana
experiencia al hacer; reflexionar al meditar, y pensar al intentar entender esa experiencia
por medio del análisis y la conceptualización; entonces, se elige, tomando una decisión
respecto al paso siguiente y luego el ciclo se repite” (p. 25).
Tomando las concepciones de Ausubel (1983), el aprendizaje significativo es:
El proceso que ocurre en el interior del individuo, a través del cual la actividad
perceptiva permite incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura
cognitiva, y a su vez, matizarlos, exponiéndolas y evidenciándolas con acciones
observables comportables y enriquecidas, luego de cumplir con las actividades
derivadas de las estrategias instruccionales planificadas por el facilitador y sus
particulares estrategias de aprendizaje (p. 65)
De lo expuesto se deduce, que el proceso de aprendizaje es intrínseco del alumno y depende
de sus experiencias y circunstancias de aprendizaje. Por ello, Díaz y Hernández (1998, p.
35), establece que: “el aprendizaje significativo es el proceso donde el estudiante logra
relacionar las nuevas tareas de aprendizaje en forma racional y no arbitraria con sus
conocimientos y experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva”. En este
proceso, ideas, hechos y circunstancias, son comprendidos y asimilados significativamente,
durante su internalización.

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Para Díaz y Hernández (1998), “un aprendizaje se considera significativo para el alumno
desde el momento en que estos encuentran relación con sus expectativas y necesidades
inmediatas” (p. 22).
Es decir, en tanto que estos conocimientos adquiridos puedan ser utilizados y desarrollados
en el futuro. Asimismo, los aprendizajes pueden clasificarse en aprendizaje significativo
por percepción, repetición y aprendizaje significativo por descubrimiento.
Dimensiones del aprendizaje
Odreman (1996) señaló que las dimensiones del aprendizaje, son contenidos que constituyen
el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos, económicos, científicos, tecnológicos
que conforman las distintas áreas disciplinares y se consideran esenciales para la formación
del individuo, y de acuerdo a ello, los contenidos constituyen la base sobre la cual se
programarán las actividades de enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado
en los objetivos, teniendo en cuenta los siguientes:
Dimensión 1: Aprendizaje conceptual. Para Odreman (1996), en el aprendizaje de
contenidos conceptuales o declarativos, el saber qué o conocimiento conceptual, puede
definirse como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y
principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber
que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del
conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras
consecuencias pedagógicas: El conocimiento factual, es el que se refiere a datos y hechos
que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o
“al pie de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el
nombre de las capitales de los distintos países, la fórmula química del ácido sulfúrico, las
diversas etapas históricas de nuestro país, etc.
Dimensión 2: Aprendizaje procedimental. Según Odremans (1996), el aprendizaje de los
contenidos procedimentales, es el saber hacer o saber a partir de procedimientos; es aquel
conocimiento que se refiere a la ejecución de estrategias, técnicas, habilidades, destrezas,
métodos, etc. Se puede decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y

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teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de
varias acciones u operaciones.
Dimensión 3: Aprendizaje actitudinal. Odreman (1996) señaló que el aprendizaje de
contenidos actitudinales-valorales. La actitud, se sostiene que es un constructo que media
nuestras acciones y que se encuentra compuesta por tres elementos básicos: Un componente
conductual; son experiencias cognitivas que implican juicios evaluativos, son un reflejo de
los valores que posee una persona. El valor es una cualidad por lo que una persona, un objeto
o un hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima.
2.3 Definición de términos básicos
Acomodación: (Lat. Accomodatio = adaptación, ajuste), es la actividad de un sujeto que
modifica sus esquemas anteriormente adquiridos, para adaptarse a las condiciones de un
ambiente que cambia o nuevo. En la evolución mental del niño, en los diversos estados del
desarrollo de la inteligencia, la acomodación aparece siempre como complementaria de la
asimilación.
Adaptación: La adaptación es un proceso doble, que consiste en adquirir información y en
cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva
información que se percibe. La adaptación es el mecanismo por medio del cual una persona
se ajusta a su medio ambiente.
Asimilación Acomodación: El proceso de adquisición de información se llama asimilación;
el proceso de cambio, a la luz de la nueva información, de las estructuras cognitivas
establecidas se llama acomodación.
Déficit: es la pérdida o alteración de una función fisiológica o anatómica. El déficit es
estático y a veces progresivo, y genera una serie de dificultades en el desarrollo y en el
proceso de aprendizaje.
Discapacidad: son las limitaciones funcionales que presenta una persona con déficit, en
relación con los requerimientos de la sociedad.

20
Educación Especial: Es un sistema educativo separado para la niñez con discapacidad, fuera
del sistema “regular”.
Educación Inclusiva: Es el proceso de aumentar la participación de todos los alumnos y
alumnas en la escuela, incluyendo aquellos con discapacidad.
Escuelas Especiales: Suelen estar organizadas por categoría de impedimento, como
escuelas para niños, ciegos, sordos, con problemas de conducta, con impedimento físico y
con discapacidades múltiples.
Minusvalía: es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en igualdad de
condiciones, en las actividades de la vida social.
Necesidades educativas especiales: Son aquellas que requieren una respuesta más
extraordinaria, recursos más especializados y un ajuste importante de la respuesta educativa.
Necesidades educativas individuales: Se refieren al modo en que aprende cada niño. Los
niños no son homogéneos; existen diferencia en cuanto a su aprendizaje. No se piensa en
las dificultades de la persona en forma aislada, sino en relación con su entorno.

21
Referencias
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educativas especiales. Paris: UNESCO.
Ausubel, D. (1983). Psicología educativa. México: Trillas.
Basil et al (2012). Pluridiscapacidad y contextos de intervención. Barcelona: Instituto de
Ciencias de la Educación.
Blanco, R. (2000). Condiciones para avanzar hacia la creación de escuelas inclusivas. Paris.
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Calvo, G. (2013). La formación de docentes para la inclusión educativa, en Páginas de
Educación, Montevideo
Casallo, l. (2014). Actitudes frentea la educación inclusiva en docentes de educación inicial
de zona urbana de Huancayo, Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo
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Congreso de la República (2003). Ley General de Educación Nº 28044. Lima: Diario El
Peruano
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optar el grado de magíster en la Universidad Técnica de Ambato, Ecuador
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http://weblog.educ.ar/site/archives/000126.php
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22
Tovar, T. (2004). La inclusión, un tema excluido. Lima: Foro Educativo.
Vigotsky, L. (1988). Pensamiento y lenguaje. México: Grijalbo.

23
Apéndice Matriz de consistencia
Título: Capacitación docente en educación inclusiva y aprendizaje en niños inclusivos de la Institución Educativa N° 7072 “San
Martín de Porres” de Villa El Salvador, 2018
Problemas Objetivos Hipótesis Variables Metodología
Problema general
¿Cuál es la relación entre la
capacitación docente en
educación inclusiva y aprendizaje
en estudiantes inclusivos de la
Institución Educativa N° 7072
“San Martín de Porres” de Villa
El Salvador, 2018?
Objetivo general
Determinar la relación entre la
capacitación docente en
educación inclusiva y aprendizaje
en niños inclusivos de la
“San Martín de Porres” de Villa
El Salvador
Hipótesis general
La capacitación docente en
educación inclusiva se relaciona
significativamente con el
aprendizaje en niños inclusivos de
la Institución Educativa N° 7072
“San Martín de Porres
Variable 1:
Capacitación docente
en educación inclusiva
Dimensiones:
 Discapacidad física
 Discapacidad
intelectual
 Discapacidad
sensorial
Variable 2:
Aprendizaje
Enfoque
Cuantitativo
Tipo
Básico
Diseño
Correlacional
Método
Hipotético deductivo
Población
Problemas específicos
¿Qué relación existe entre la
capacitación docente sobre
discapacidad física y el
aprendizaje en estudiantes
inclusivos de la Institución
Objetivos específicos
Determinar la relación que existe
entre la capacitación docente
sobre discapacidad física y el
Hipótesis específicas
Existe una relación significativa
sobre discapacidad física y el

24
Educativa N° 7072 “San Martín
de Porres de Villa El Salvador?
discapacidad intelectual y el
discapacidad sensorial y el
sobre discapacidad intelectual y el
sobre discapacidad sensorial y el
sobre discapacidad intelectual y el
sobre discapacidad sensorial y el
Dimensiones:
 Aprendizaje
conceptual
 Aprendizaje
procedimental
 Aprendizaje
actitudinal
Estudiantes inclusivos de la
“San Martín de Porres” de
Villa El Salvador
Muestra
Probabilística
Técnica
Encuesta
Instrumento
Cuestionario

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