Icfesojo

Tomo No. 4
SEMINARIO PERMANENTE DE
FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN
MEMORIAS
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL
FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Bogotá
Marzo - Agosto 2005
Colección Memorias de Seminarios Permanentes de Formación Docente en Evaluación

SEMINARIO PERMANENTE DE
MEMORIAS
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL
FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Bogotá
Marzo - Agosto 2005
Colección Memorias de Seminarios Permanentes de Formación Docente en Evaluación

INSTITUTO COLOMBIANO PARA
EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
“Memorias Seminario permanente de formacióndocente en evaluación.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior”
Sara Esperanza Bohórquez Rodríguez
Colaboradores
María Luisa Miranda Miranda
Corrector de Estilo
Giovanni Camacho
Diagramación y Diseño
Colombia
Febrero de 2007

ALVARO URIBE VÉLEZ
Presidente de la República
FRANCISCO SANTOS CALDERÓN
Vicepresidente de la República
CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE
Ministra de Educación Nacional
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Director General Secretario General
DANIEL BOGOYA MALDONADO GENISBERTO LÓPEZ CONDE
Subdirector Académico Subdirector de Fomento
NELSON ERNESTO LÓPEZ JIMÉNEZ LUIS ALFREDO POSADA DELGADO
Subdirector de Logística Oficina Asesora Jurídica
FRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ WILLIAM CABALLERO RESTREPO
Oficina Asesora de Planeación Comité Académico del seminario
ALVARO DÍAZ NIÑO Daniel Bogoya Maldonado
Genisberto López Conde
Oficina de Control Interno Nelson E. López Jiménez
LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO Fabio Jurado Valencia
Claudia L. Sáenz Blanco
Sara E. Bohórquez Rodríguez

TABLA DE CONTENIDO
Presentación Serie Memorias de seminarios de Formación
Permanente en Evaluación 9
Introducción 10
Participantes en el seminario 11
Capítulo 1: 14
A. De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias
B. Exámenes de Estado: una propuesta de Evaluación por Competencias
Capítulo 2: 30
A. El diseño de pruebas para los Exámenes de Estado: un proceso
de investigación permanente
B. Evaluar las evaluaciones. Encuentros y desencuentros con los procesos
de evaluación de la calidad educativa en América Latina
C. Límites de la lectura periodística de resultados educacionales.
Indicadores u usos en educación: una tensión no resuelta

SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN
Capítulo 3: 52
A. La evaluación como fetiche.
¿Qué pretendemos evaluar, qué evaluamos y qué conclusiones podemos
extraer de la evaluación?
B. Una mirada a la evaluación.
Las tensiones de la evaluación y la evaluación como formación hacia el
balance de una experiencia
Capítulo 4: 68
A. ¿Es posible evaluar objetivamente?.
¿Es posible evaluar objetivamente? Una aproximación crítica.
B. La evaluación por competencias en lenguaje: contextos y horizontes.
La evaluación en el aula de matemáticas.
Capítulo 5: 82
A. Diseño, construcción y documentación de ítems politómicos desde
el enfoque de competencias
B. Implicaciones de la construcción de ítems utilizando la metodología de colegiaturas
C. De-construcción de las pruebas: A partir de su fundamentación conceptual,
especificaciones de prueba, construcción de ítems, análisis y procesamiento de resultados
• SABER
• Exámenes de Estado para ingreso a la educación superior
• Exámenes de Calidad de la Educación Superior ECAES
Anexo 1 Formulación de preguntas de selección múltiple: construcción de preguntas dicótomas
Anexo 2 Construcción de preguntas polítomas

PRESENTACIÓN COLECCIÓN MEMORIAS DE SEMINARIOS DE
La evaluación se ha posicionado como uno de los más reconocidos centros de la controversia sobre los factores que pueden decidir en la solución de la crisis de la calidad de la educación. Cada día, convergen más las opiniones de que, en el fondo, los factores que no favorecen la formación de colombianos, hunde sus raíces en la ausencia de información sobre los resultados del sector educativo. Se trata pues, de producir un cambio de algunos paradigmas predominantes que la sociedad educativa, en su conjunto, haga suyos alrededor de la evaluación un sistema de valores de información, calidad, instrumentos optimizados y esta tarea colosal, no puede ser afrontada de otro modo que mediante un profundo proceso evaluativo.
Los Seminarios de Formación en Evaluación propuestos y coordinados por el ICFES, en colaboración con importantes universidades del país son el primer gran esfuerzo colectivo por ir más allá del diagnóstico sobre la calidad de la educación impartida y proponer estrategias investigativas, formativas, científicas y de políticas al respecto. Los Seminarios son la culminación de una etapa de intenso debate y elaboración, en torno a problemas de la evaluación de la calidad de la educación que se consideran decisivos para ser afrontados por métodos y protocolos reconocidos. En efecto, lo que hemos denominado en los últimos años Evaluar para Construir, no es otra cosa que la expresión institucional que hace parte de una revolución educativa que apenas comienza.
Los Seminarios de Evaluación superaron todas las expectativas, al reunir en igualdad de condiciones, profesores y directivos universitarios, investigadores nacionales, conferencistas y representantes del ICFES, quienes participaron amplia y respetuosamente durante las ocho sesiones de cada seminario, experiencias que recogemos en estas memorias.
Se destaca como resultado de los Seminarios, la conformación de varios grupos de investigación, que han venido enriqueciendo y nutriendo de posibilidades los procesos de la evaluación en nuestro país.
Evaluar la calidad de la educación es un compromiso de todos.
GENISBERTO LÓPEZ CONDE
Secretario General

10 SEMINARIOS PERMANENTES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EVALUACIÓN
NELSON ERNESTO LÓPEZ JIMÉNEZ
Ex- Subdirector Académico
Ph.D. en Educación
INTRODUCCIÓN
La problemática que comporta el proceso de evaluación de la calidad de la educación en Colombia y, muy seguramente en el contexto de América Latina, viene siendo objeto de estudio y preocupación por parte de las agencias estatales y la comunidad educativa en general, en la medida que se trata de indagar por la calidad y la excelencia educativa que se alcanza como producto de la labor de las instituciones educativas que hacen parte de la educación formal.
El ICFES conciente del papel estelar que en materia de la evaluación de la calidad de la educación en Colombia desempeña, ha decidido asumir de manera seria, responsable y creativa, la formación y actualización de sus funcionarios y académicos responsables de sus diferentes procesos y acciones misionales. Dentro de este marco debe entenderse la presente publicación, que recoge el resultado de los análisis, discusiones, acuerdos y propuestas, generadas a partir del desarrollo del Seminario Permanente1 sobre “La problemática de la Evaluación por competencias”
Reflexiones, discusiones y puntos de vista diversos sobre la fundamentación teórica y conceptual de las diferentes pruebas evaluativas, su estructura y especificación, la construcción y naturaleza de los items, sus procesos de aplicación, el procesamiento y la difusión de los resultados y la sostenibilidad de los Planes de Mejoramiento diseñados a partir de los comportamientos encontrados, se convierten en el objeto central de esta publicación, que tiene el sólido propósito de ser considerada como un referente serio y consistente de consulta por parte de la comunidad académica nacional e internacional.
Sobre la evaluación se presentan diferentes posturas teóricas y conceptuales, que dan señales irrefutables de su complejidad, esto obliga a una discusión permanente sobre la pertenencia social y la pertinencia académica de los diferentes procesos, procedimientos, acciones y operativos presentes en el acto evaluativo. Si asumimos a nuestros evaluados como “proyectos de vida”, la responsabilidad social, académica, política, humana y cultural de la evaluación se convierte en un imperativo ético, que permite ubicar en su real dimensión, los aplicativos y desarrollos logísticos presentes en las diferentes aplicaciones.
El Seminario Permanente sobre “Problemática de la evaluación por competencias”, avanzó en el proceso de visibilidad y empoderamiento académico de los colegas que hacen parte del ICFES, y demuestra de manera irrefutable, que en la medida que se permitan y se creen escenarios de reflexión, análisis y discusión sobre nuestro “quehacer laboral y profesional”, se podrán alcanzar los niveles de calidad y excelencia académica necesarios para consolidar la comunidad nacional que avale y respalde las diferentes decisiones que sobre política evaluativa se hayan de tomar.
El Seminario Permanente no se obliga a construir últimas palabras, por el contrario, en la medida que las diferentes posiciones, argumentos y afirmaciones contenidas en esta publicación, susciten reacciones de naturaleza divergente, se verá alcanzado el propósito central de su realización. Nada está culminado, por el contrario, el camino es largo, avancemos.
1 Estrategia pedagógica que permite unir la docencia con la investigación de manera inextricable, y que tiene como fin último, dotar de “sentido y de palabra” a los diferentes participantes en él

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PARTICIPANTES EN EL SEMINARIO
NOMBRES DEPENDENCIA
Alvarez Llinas Margarita Rosa Grupo Administrativo y de Talento Humano
Barrera Díaz Libardo Subdirección Académica
Becerra Aponte Emperatriz Grupo de Procesamiento
Bernal de Rodríguez Carmen Inés Grupo de procesos Editoriales
Bohórquez Rodríguez Sara Esperanza Subdirección Académica
Buitrago Quintero Wilma Afiffe Grupo Administrativo y de Talento Humano
Caballero Restrepo William Alberto Oficina Asesora Jurídica
Cárdenas Mendoza Nancy Consuelo Oficina de Control Interno
Cardona García Liliana Patricia Grupo Administrativo y de Talento Humano
Castillo Ballen Martha Jeanet Grupo Evaluación de Educación Media y Básica
Contreras González Carlos Arturo Grupo de Informática
Díaz Niño Alvaro Oficina Asesora de Planeación
Díaz Ramírez Hector Orlando Grupo Evaluación de la Educación Superior
Dulce Delgado Alicia del Rosario Subdirección de Fomento
Gómez Clavijo Lucila Oficina Asesora de Planeación
González Pelaez Moravia Elizabeth Grupo Evaluación de Educación Media y Básica

NOMBRES DEPENDENCIA
Hernández Botia José Vicente Grupo Financiero
Herrera Veloza Holman Mauricio Oficina de Control Interno
López Jiménez Nelson Ernesto Subdirección Académica
López Conde Genisberto Bernardo Secretaria General
Mendez Acevedo Martha Emilia Grupo Evaluación de Educación Media y Básica
Mendoza Peña María Jimel Oficina de Atención Integral al Ciudadano
Mora Monje Araceli Subdirección de Fomento
Olarte de Moreno Elizabeth Grupo Administrativo y de Talento Humano
Ortiz Alvarez Susana Grupo de Procesamiento
Paez García Edna del Pilar Oficina de Atención Integral al Ciudadano
Pardo Adames Carlos Antonio Grupo Evaluación de Educación Media y Básica
Parra Niño Zandra Astrid Grupo Evaluación de la Educación Superior
Pedraza Daza Flor Patricia Grupo Evaluación de la Educación Superior
Peraza Fernández Amanda Felisa Dirección General
Pinzón Rozo Jorge Enrique Oficina Asesora Jurídica
Posada Delgado Luis Alfredo Subdirección de Fomento
Quiroga Ballen Javier Grupo de Informática
Ramírez Giraldo Bertha del Socorro Oficina Asesora Jurídica

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NOMBRES DEPENDENCIA
Rocha Gaona Martha Cecilia Grupo Evaluación de la Educación Superior
Rodríguez Bejarano Diana Lorena Grupo de Administración y Operaciones
Rodríguez Chacón Nelson Oficina Asesora Jurídica
Rubio Saénz Martín Eulises Oficina Asesora Jurídica
Saénz Blanco Claudia Lucia Grupo Evaluación de la Educación Superior
Salamanca Duran Jacqueline Grupo Evaluación de Educación Media y Básica
Silva de Robledo Martha Cecilia Oficina Asesora Jurídica
Sosa Neira Rosa Helena Subdirección Logística
Talero Castañeda Libia Aurora Grupo de Informática
Toro Baquero Luis Javier Grupo Evaluación de Educación Media y Básica
Vargas Loaiza Luz Yolanda Subdirección Logística
Varón Hector Ignacio Grupo Administrativo
Vásquez Barrero Martha Yaneth Dirección general
Vega Ortiz Sara Leonor Subdirección de Fomento
Velandia Moreno Luis Jesús Subdirección Logística
Vesga Bravo Grace Judith Grupo Evaluación de Educación Media y Básica
Wilches Casas Mercedes Grupo Financiero
Cabrera Eraso Jaime Hernán Vicerrector Académico. U. de Nariño
Miranda Cárdenas Ana Cristina Vicerrectoria Académica. U. Javeriana

CAPÍTULO 1
SESIÓN 1
A. De la evaluación de aptitudes a la
evaluación de competencias.
María Cristina Torrado. Serie Investigación y Evaluación Educativa.
Tomo 8. ICFES. 1998
SESIÓN 2
C. Exámenes de Estado: una propuesta de Evaluación por Competencias.
Carlos Augusto Hernández, Alfredo Rocha de la Torre y Leonardo Verano. Serie Investigación y Evaluación Educativa. Tomo 9. ICFES. 1998
10 de Marzo de 2005

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SESIÓN 1: “DE LA EVALUACIÓN DE APTITUDES A LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS”1
CAPÍTULO 1
INSTALACIÓN Y APERTURA DEL SEMINARIO
El Director General (e) del ICFES, Dr. Genisberto López Conde, se ocupa de la instalación y precisa en su intervención que el propósito central del seminario está directamente relacionado con la posibilidad de crear las condiciones básicas para contribuir a la construcción de la palabra institucional sobre la problemática de la evaluación de la calidad de la educación, con base en la argumentación crítica y razonada.
DESARROLLO PRIMERA SESIÓN
El Coordinador General del Seminario sobre Problemática de la Evaluación por Competencias, doctor Nelson López Jiménez, Subdirector Académico, dio apertura al Seminario señalando que éste se denomina “Problemática de la Evaluación” por cuanto son problemas que debemos afrontar y asumir para construir una voz institucional sobre la evaluación. Manifiesta que el seminario es un pretexto para analizar y expresarnos como académicos de cara a los diferentes conflictos y tensiones que subyacen en el proceso evaluativo. Define la organización de la sesión de trabajo, dando la palabra a la Relatoría.
1 El texto de referencia manejado por el grupo para la sesión fue escrito por la Dra. María Cristina Torrado. Serie Investigación y Evaluación Educativa. Tomo 8. ICFES 1998. La Dra. Torrado es Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Estudios de Maestría en Psicología de la Universidad del Valle, especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad de París. Desde 1986 es profesora de tiempo completo del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia.

• DESARROLLO DE LA RELATORÍA
La Dra. Martha Vásquez soporta su presentación a partir del desarrollo de las siguientes inquietudes y planteamientos:
• La historia de la evaluación es el resultado de la tensión entre la tradición y la innovación.
• Los elementos estructurantes de los planteamientos de la Dra. María Cristina Torrado.
• La concepción única del instrumento de evaluación y su aplicación a poblaciones heterogéneas.
• Se cuestiona si la evaluación de aptitudes y la evaluación por competencias son realidades diferentes.
• Plantea que la formación del ser humano no se agota en lo escolar.
• Finaliza con la enunciación del siguiente interrogante:
¿Qué evaluamos cuando hablamos de evaluar por competencias?
• CORRELATORÍA
La Dra. Araceli Mora complementa la relatoría señalando entre otros los siguientes aspectos:
• Características que enmarcan la evaluación en la educación: Obligatoriedad, Complejidad, Desarticulación entre niveles de formación, y, Cobertura - Calidad - Equidad - Democracia
• Espíritu de la Evaluación: Pluralidad - Singularidad; Resignificación - Reproducción; Aptitudes - Competencias
Finaliza su intervención sugiriendo al seminario los siguientes temas de reflexión:
• ¿Cómo evaluar la influencia de los contextos, las diferencias de calidad educativa y la inequidad en el acceso a la educación?
• ¿Se evidencia el cambio en los actuales procesos evaluativos?
• ¿Qué perseguimos con la evaluación?

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• DEBATE
Una vez concluidas la relatoría y correlatoría, el coordinador de la sesión abre el debate. Las diversas intervenciones realizadas abordaron problemáticas relacionadas con:
• Importancia de la dimensión histórica del actuar evaluativo del ICFES.
Se entiende la confianza en el ICFES y sus recursos aplicados en el campo de la evaluación como el reto histórico al que se enfrenta para despejar las dudas e incertidumbres que se incuban primordialmente en el entorno que configura la tensión entre la tradición y la innovación, un campo reconocido como la historia que subyace a la propia evaluación.
En esta perspectiva el seminario abordó elementos importantes relacionados con la historia del ICFES como Institución protagónica de la evaluación en Colombia que recogió aspectos relevantes desde 1968 hasta la realidad actual. Conveniente señalar que no se avanza en una descripción detallada de cada uno de los hitos de la evaluación pero si se hace mención de su importancia.
• Objeto e intencionalidad de la evaluación.
Alcanzar niveles óptimos de calidad y excelencia en los procesos formativos que se desarrollan en la Educación se constituye en el objetivo central de la evaluación. Cuando se habla de planes de mejoramiento, de la constatación de logros educativos, de la consecución y consolidación de las competencias académicas, científicas, tecnológicas, ciudadanas, etc., se está haciendo referencia a la calidad educativa. El objeto y la intencionalidad de la evaluación educativa, así como la necesidad de crear un organismo responsable de ella (ICFES), no es otro que el de servir y contribuir al logro de los máximos niveles de calidad. Evaluación y calidad educativa son dos conceptos que se encuentran sólidamente vinculados.

• Propósitos, tipos y procesos de evaluación.
La pregunta sobre el propósito o la finalidad de la evaluación se constituye en un elemento esencial para avanzar en la construcción de una cultura de la misma: “No hay viento favorable para quien no sabe a donde se dirige”, esta afirmación de SÉNECA, parece orientar una posible reflexión en torno a los interrogantes relacionados con los tipos y los procesos que se imbrican en el acto evaluativo. El para qué evaluamos? se constituye en un elemento estructural del trabajo que realiza el ICFES como consecuencia de sus nuevos objetivos misionales.
• Fundamentación conceptual y teórica de la evaluación.
Por su naturaleza, la evaluación requiere de criterios establecidos, debe observar requerimientos indispensables o atender a cierto conjunto de premisas, basadas en la fundamentación conceptual y teórica. A partir de allí, las competencias se adquieren, se movilizan y se desarrollan continuamente dentro de un contexto, estas son el resultado de un proceso dinámico.
• Normatividad existente.
La inquietud sobre la existencia de un sistema educativo en Colombia recoge elementos relacionados con su dimensión normativa (Constitución Política de 1991, Ley 30 de 1992, Ley General de Educación 115 de 1994 y Plan Decenal de Educación), sin embargo, existe preocupación en cuanto a la vinculación de la evaluación como factor determinante en la consolidación del sistema escolar.
• Responsabilidad política, ética, pedagógica y social de la evaluación.
La Evaluación de la educación en Colombia hoy amerita una explicitación del qué, el cómo y el para qué se evalúa. Parece que la evaluación en lugar de estimular, castiga y excluye, genera distancia y desarticula el sistema educativo. El Estado debe propender por la generación de estrategias políticas integrales que no descuiden lo social. La evaluación debe ser asumida como un proceso complejo que

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involucra posiciones divergentes que interactuan con lo social, lo político, lo ideológico. La evaluación no puede asumirse como un proceso exclusivamente instrumental.
• Determinantes culturales: políticos, económicos, étnicos de los contextos en el proceso evaluativo.
Con el proceso de democracia participativa que surge a partir de la expedición de la Constitución de 1991, se pretende promover cierta igualdad de oportunidades de acceso a la educación superior, no obstante lo anterior, hay preocupación por cuanto no se ha logrado que en la evaluación de la educación se involucren todos estos factores heterogéneos, que inciden en el desarrollo de las diferentes regiones. Esto permitiría debilitar el carácter excluyente de la evaluación.
• Soporte epistemológico e investigativo de las acciones evaluativas.
La evaluación como acto académico, político, ético, pedagógico, entre otros, debe ser asumida como un proceso soportado de manera directa por luces y claridades epistémicas, cuya base esencial es la investigación. Cuando se afirma que evaluar no es medir, que tampoco es asignar una calificación, se está comprometiendo una posición frente al conocimiento (episteme) y se explícita una acción directamente vinculada con el asombro. No se puede pensar la evaluación como un acto argumentado únicamente desde la racionalidad técnica e instrumental, por el contrario, la complejidad que reviste exige la presencia y articulación de una “polifonía” y pluralidad de miradas que atiendan de manera seria y responsable las diferentes expresiones y posiciones que se construyen en torno a sus aristas y dimensiones. Cuando se señala que la evaluación es un proceso eminentemente investigativo, se está debilitando su posible asunción como medición o simple calificación.
• El contexto educativo como lugar para entender la problemática evaluativa.
Es notorio que el “contexto” o los “contextos” de toda índole fueron conceptos sustantivos a lo largo del debate. Un contexto bien entendido debe procurarnos conocimiento válido, pues se ha dicho que las competencias se adquieren y se ejercitan regularmente en su seno.

• Medición y evaluación.
La medición y la evaluación son complementarias y contradictorias. En este aspecto, son complementarias en la medida que forman parte del mismo campo semántico y contradictorias por cuanto su intencionalidad, sus finalidades y sentidos son diferentes y singulares. La discusión entorno a estos conceptos alcanzó a deslindar algunas de las características inherentes a ellos, sin embargo, inquietudes relacionadas con los instrumentos que permiten calificar o descalificar, premiar o castigar, incluir o excluir, visibilizar o invisibilizar se constituyen en retos epistémicos que necesariamente debe abordar el seminario.
• Elementos explícitos e implícitos de las evaluaciones.
Vuelve a cobrar importancia el contexto, que ahora se dice debe tener un reconocimiento constitucional. En Colombia son patentes las diferencias étnicas y culturales, frente a ese panorama, la evaluación por competencias se revela con múltiples limitaciones e incertidumbres respecto de a quién o a quiénes se pretende llegar. Y es que además el saber teórico no está divorciado de la competencia. La reflexión se concluye advirtiendo que la evaluación a la postre es un motor de cambio.
• Pertinencia de la pluralidad de enfoques en la evaluación.
Más allá de la adopción de uno u otro enfoque en la evaluación, lo central es poder identificarlos y ver su complementariedad y pertinencia entre sí. La formación con base en competencias conlleva a integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores.
• Cambios en la concepción de la validez de las pruebas.
Dentro de los temas discutidos en esta sesión, se plantea si las pruebas diseñadas y aplicadas por el ICFES se pueden considerar válidas, lo que necesariamente lleva a la pregunta epistemológica sobre el concepto de medición, entendido como la confiabilidad de un proceso, sumado a la metodología utilizada para garantizar que esa medición sea la mejor.

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Así, se expresa que la concepción de validez ha cambiado con el transcurrir del tiempo y si bien ésta sólo se entendía antes como la consideración de “todos” los temas en la aplicación de la estructuración de una prueba, en la actualidad se habla de competencias, lo que determina un proceso diferente de estructuración e inclusión de temas.
De esta forma, se manifiesta que es preciso considerar en el análisis de este tema que los exámenes realizados por el ICFES se orientan a contemplar dos componentes: evaluación, por una parte y medición, por la otra.
• Necesidad de construir consensos en la evaluación.
La evaluación no es un fin en sí mismo, por su conducto se está constatando lo que las instituciones hacen con la educación. La autonomía sirve para definir cuál es el rumbo de la evaluación a partir de los consensos.
La información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es reconocer que toda acción de evaluación trae consigo datos que sirven para la toma de decisiones, como elemento orientador hacia el mejoramiento de los procesos o fenómenos objeto de evaluación.
Las características mismas de la evaluación traen como consecuencia una notable movilización por parte de todos los sujetos que, de una u otra manera, se ven involucrados en ella. Por lo tanto, es necesario considerar en términos generales quiénes son los sujetos incluidos por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación. La comunicación amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluación, los procedimientos predominantes, la utilización de los resultados y la difusión de los mismos son estrategias que promueven una mayor aceptación entre los involucrados.

• Obligatoriedad de las pruebas.
A partir de la discusión generada, se cuestiona si las pruebas realizadas por el ICFES son de carácter obligatorio dentro del marco de la normatividad vigente, ante lo cual se refiere que, si bien fueron definidas en el Decreto Ley 80 de 1980 como condición para el ingreso a la educación superior, con la Ley 30 de 1992 se han realizado ajustes que mantienen esta premisa.
Sin embargo, no se podrían entender como de carácter “obligatorio”, sino como un requisito definido para que el estudiante pueda acceder a otros niveles de formación, dado que es su presentación la que le habilita para continuar su proceso formativo.
• Implicaciones de los ECAES.
En concordancia con los planteamientos realizados inicialmente, surge el interrogante sobre cuáles son los verdaderos alcances y limitaciones de la evaluación, ante lo cual se expresa que los mismos están dados por el uso que se hace de los procesos evaluativos y sus resultados.
Así, se somete al análisis la forma como están siendo empleados los cursos llamados “PRE-ECAES”, los cuales están llevando a generar en las instituciones de educación superior cambios curriculares que permitan a los estudiantes y por ende a las instituciones, responder adecuada y relevantemente a dichas pruebas. Este hecho bien puede entenderse desde ópticas diferentes, entre ellas, como la posibilidad de reacción institucional en aras de la calidad educativa.
Sin embargo, surge la inquietud de hasta dónde se debe llegar con los resultados de los ECAES y para qué se espera que sean realmente utilizados. Se considera que el Estado debe asumir una posición que permita incorporar estos resultados a las políticas gubernamentales con miras a un mejoramiento real de la calidad y no sólo limitarse al simple suministro de información, que muchas veces es empleada de manera inadecuada al desconocer el usuario común los elementos de contexto que lo enmarcan.

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• REFLEXIÓN FINAL
Es preciso señalar que la mayoría de los tópicos discutidos en la sesión del seminario no pueden entenderse como agotados, por el contrario, se persigue, se alienta y se invita a los seminaristas a ahondar en los procesos de reflexión sistemática de las problemáticas tratadas.
• SEMINARISTAS
La responsabilidad y desarrollo de esta sesión recayó en los siguientes compañeros:
Coordinador: Nelson López Jiménez
Relator: Martha Vásquez
Correlator: Araceli Mora Monje
Protocolantes: William Caballero Restrepo y Jorge Pinzón Rozo
Participantes en la Sesión: Genisberto López Conde, Jacqueline Salamanca, Margarita Álvarez, Susana Ortíz, Carlos Pardo, Edna Páez, Liliana Cardona, Nancy Cárdenas, Nelson Rodríguez, Alicia dulce, Amanda Peraza, Claudia Sáenz, Lucila Gómez, Oscar Flórez, Bertha Ramírez, Carlos Contreras, Luis Posada, Sara Bohórquez, Wilma Buitrago, Alvaro Díaz, Carmen Inés Bernal, Libardo Barrera, Emperatriz Becerra, Victoria Díaz, Hector Díaz, Holman Herrera, José Vicente Hernández, Javier Toro, Sara Vega, Elizabeth Olarte, Martha Castillo, Martha Silva, Zandra Parra, Luis Velandia, María Jimel Mendoza, Martha Rocha, Mercedes Wilches, Libia Talero, Luz Yolanda Vargas, Patricia Pedraza, Rosa Sosa, Lorena Rodríguez, Hector Varón, Myriam González, Cristina Henning, Elizabeth González y Grace Vesga.
• REFERENTE BIBLIOGRÁFICO
Torrado, María Cristina. “De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias”. Serie Investigación y Evaluación Educativa. Tomo 8. ICFES 1998.

CRITICA AL PARADIGMA DE LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS
Integrantes: Genisberto López C.
Jacqueline Salamanca D.
Margarita Alvarez LL.
Susana Ortiz A.
Veamos cómo describe el mismo Kant la idea de Ilustración2:
“La ilustración es la emancipación del hombre de un estado de tutelaje autoimpuesto..... de incapacidad para usar su propia inteligencia sin guía externa. A tal estado de tutelaje lo llamo “autoimpuesto” si se debe, no a falta de inteligencia, sino a falta de coraje o determinación para usar la propia inteligencia sin la ayuda de un conductor.
¡Sapere aude! ¡Atreveos a usar vuestra inteligencia! Este es el grito de la Ilustración”
2 Qué es la Ilustración (1985); WWC, IV, pg 169
SESIÓN 2: “EXÁMENES DE ESTADO: UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS”

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Un enclave problemático, decisivo en las discusiones y participación alrededor del texto propuesto: “Exámenes de Estado: una propuesta de evaluación por competencias”, se propuso principalmente en la constitución y en los trayectos de la evaluación por competencias, y es la necesidad de analizar y revelar figuras, metáforas, metominías, pero también errancias, traducciones, envíos, etc, que permanentemente la rodean. Se ha insistido en muchos escenarios, incluído éste, bastante inadecaudademente, analizar, no sólo porque el rigor de la evaluación por competencias desautoriza el axioma de un o unos núcleos primitivos de sentido que delimitarían y posibilitarían el análisis como tal, sino porque el campo en el que se interesa, el campo en el que se interna la evaluación por competencias es de entrada un campo polémico, el espacio heterogéneo de un conflicto de fuerzas (y ya, ante todo, de fuerza y sentido), lo cual requiere, más que análisis neutro, metódico y especulativo, intervención estratégica y singular, implicada en tal o cual lugar o momento de aquel espacio. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que la tentativa de hacer aparecer aquella condición trópica de la evaluación por competencias, no puede dejar de enfrentarse a una resistencia sistemática y compleja por parte de ésta: resistencia a aquel análisis o aquella estrategia de revelación del fondo móvil metafórico de la evaluación tradicional de contenidos, resistencia a lo que ésta experimentaría como una invasión de todo el lenguaje de evaluación por la metáfora (e invasión general tan insoportable, tan impensable para la evaluación, como la secuencia o la consecuencia de esa ocupación desbordante: el reflujo o el retirarse de la metáfora).
En este sendero, parece de algún interés examinar a los aspectos no perseguidos por el concepto de competencias, y por eso nos proponemos recorrer algunas observaciones, que frecuentemente son hechas al paradigma de la evaluación de contenidos.
Intentemos en forma muy rápida, recorrer la gesta de la evaluación en nuestro medio. La evaluación centrada en contenidos, fue una denominación empleada en las diferentes participaciones, para designar un conjunto de preocupaciones y aportaciones dentro del campo de la evaluación colombiana. Se

refiere a esa forma de entender la programación de la educación como un proceso que ha de partir de la aclaración previa de los objetivos que se pretenden conseguir, habiendo de especificarse éstos lo más concretamente posible, e incluso preconizando el hacerlo en términos medibles desde la evaluación.
El desarrollo de múltiples taxonomías de evaluación, el afán de clasificar tipos diferentes de evaluación de contenidos según su objetivo y nivel de generalidad, el querer derivar evaluaciones por objetivos concretos y de conducta a partir de otros más generales, la preocupación por lograr diseños evaluativos muy estructurados del proceso enseñanza-aprendizaje, la intención de lograr el que cada diseño se ajuste a objetivos específicos, la huída de la ambigüedad, de los objetivos no formulados en esos términos, la búsqueda de la eficacia mensurable de los tratamientos pedagógicos que persiguen esos diseños ajustados, el afán de encontrar procedimientos de evaluación para determinar en qué medida se logran los objetivos especificados de forma conductual previamente, son entre otros, temas que caen dentro del paradigma analizado en la lecturas de las participaciones.
La coherencia que hace que todas las aportaciones y preocupaciones formen un modelo bien perfilado, se produce por el hecho de tener el apoyo científico, de una cierta forma de entender la evaluación, por partir de un paradigma psicológico, por configurar toda una técnica para programar la evaluación y por configurar todo un modelo de la evaluación de la educación colombiana.
Estamos convencidos que los paradigmas en la historia del pensamiento evaluativo nacen, se desarrollan, se adaptan y mueren cuando se ponen de manifiesto sus fisuras y sus insuficiencias, como consecuencia de las contradicciones que muestran en su seno y de la competencia de evaluación que causan otros paradigmas. El caso de la evaluación por contenidos no será una excepción.
La evaluación de contenidos nace al amparo del eficientismo social que ve en la escuela y en el currículo un instrumento para lograr los productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en

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un momento dado. No es una evaluación que responda a los problemas más graves que presenta la educación, la institución educativa o la sociedad. El fracaso escolar y la crisis de los sistemas educativos son vistos como fracasos de eficiencia en una sociedad competitiva, cuyos valores fundamentales son de orden económico. En esta situación, la preocupación radica en encontrar una respuesta eficaz como remedio fácil, en lugar de analizar el problema desde otras perspectivas complejas.
El experimentalismo de base positivista será la justificación metodológica del paradigma, acentuando el valor de lo medible y de lo cuantificable como requisito psicométrico.
El conductismo psicológico con aportaciones diversas contribuirá a afianzar las bases del paradigama, aportando un lenguaje y una metodología que refuerzan a los primeros planteamientos eficientistas del modelo de evaluación de contenidos dentro de la teoría y práctica del currículo.
Se trata de un modelo cuya misión básica es tecnificar el proceso de evaluación educativa sobre lo que llama bases científicas, sin pretensiones de ser un modelo para entender qué es y cómo cambiar la educación. Es un modelo que ha resaltado el valor de los objetivos en la evaluación más que el valor de los objetivos de la evaluación. Su preocupación es técnica, no de discusión teórica e ideológica, cuando paradójicamente, la crisis fundamental hoy es un problema de cambio de rumbo, un problema de fines tanto o más que un problema técnico.
El modelo de evaluación de contenidos cautiva a algunos, en tanto se sirve de un lenguaje pretendidamente científico y en tanto anuncia la solución a problemas de rendimiento. Atrae por la también pretendida sencillez de su aplicación y no requerir de grandes conocimientos, pues se muestra como un artilugio un tanto mecánico. La evaluación eficiente será así un problema de técnicas precisas sin mucha explicación sobre sus soportes que de sesudos planteamientos e hipótesis para encarar problemas no resueltos en la competencia del estudiante. La sencillez interna del modelo, que es uno de sus atractivos de cara a

la práctica, se convierte en una de sus debilidades cuando se analizan más profundamente. Pero los actores de la educación habrán de comprender más temprano que tarde, que detrás de toda técnica hay unos fundamentos y unos valores que la sostienen y que habrán de explicitarse. El diseño de la evaluación o su programación, si no es mera improvisación, habrá de hacerse sobre unas bases, habrá de partir de una teoría y de unos valores y complejidades previas.
Hay muchas formas de encararse con la programación de evaluación y puede hacerse sobre presupuestos científicos y éticos muy dispares. El modelo de evaluación de contenidos es sólo una forma de hacerlo que ha tenido mucha aceptación gracias a la falta de instrumentos críticos en quienes la han aceptado y gracias a las presiones directas provenientes del contexto cultural, social y político.
Es fácil admitir que la racionalidad implica partir de objetivos en la evaluación. El problema está en cómo determinarlos, de que tipo de objetivos de evaluación se ha de partir, en que grado nos han de condicionar y cuál va a ser la flexibilidad del camino emprendido. La evaluación creemos que puede encararse como un problema tecnológico, pero hay formas diferentes de interpretar la racionalidad tecnológica. El modelo de evaluación de contenidos creemos que es tecnicista más que tecnológico, queriendo decir con ello que ha extrapolado exageradamente la interpretación de la técnica desde ámbitos no educativos. Sin respetar determinadas limitaciones impuestas por la discutible lectura de sus resultados y posteriores análisis.
Nosotros en este seminario nos vamos a preocupar más de exponer lo límites y peligros del modelo que subyace a la evaluación de contenidos, no con la intención de anular todas sus posibilidades, descuidando algunas aportaciones positivas que podrá darnos, sino que insistimos en los defectos porque creemos que es preciso hacer de contrapeso. La extensión de este paradigma es muy fuerte en el campo bibliográfico. Casi todos sus defensores y divulgadores mencionan algunas de las críticas que, desde hace tiempo se le viene haciendo desde la comunidad académica especialmente, pero no dejan de

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ser críticas marginales después de una amplía defensa o un largo silencio, aunque sólo sea inconsciente. A nosotros nos parece que esas críticas han de ser examinadas en este espacio con más detenimiento, porque en su mayoría son razones que invalidan gran parte de las aplicaciones que se quieren extraer del modelo de evaluación de contenidos.
El modelo de evaluación de contenidos esquematiza de forma muy simple no sólo la labor evaluadora, sino la estrictamente evaluativa. Dudar de modelos que se han calificado en el pasado de eficientes y técnicos parece un atrevimiento herético en nuestro contexto, en nuestra sociedad y en la educación. Pero las críticas que el modelo de evaluación de contenidos viene recibiendo desde hace tiempo, la crisis de los supuestos científicos de los que parte, la crítica ética y social que ha recibido, merecen más atención de este seminario. Habrá que arriesgarse a poner en tela de juicio algo que es cantado con énfasis. Pero, ¿desde dónde vienen esas alabanzas? Los expertos en evaluación, teóricos y prácticos, se apoyan en bases sobre las que estructuran mas o menos conscientemente sus prácticas, manteniendo éstas más allá del tiempo de vigencia de los apoyos que le dieron validez en su nacimiento. Miremos el horizonte y observemos la crisis que está experimentando el paradigma conductista en el que se apoya la evaluación de contenidos. Observemos las consecuencias pedagógicas, éticas y sociales que conlleva la aplicación indiscriminada de este modelo. Seguramente convendremos en afirmar que este paradigma ha entrado en crisis profunda. Quizá es arriesgado decir esto cuando aparece de hecho con tanta pujanza en mucho de nuestros procesos.
Creemos que los graves problemas de la realidad de la educación, de la falta de calidad de su propuesta de formación y de la necesidad de una evaluación que de cuenta de la competencia del colombiano, no se encaran de manera adecuada con este modelo. Tampoco es bueno que el discurso de la evaluación quiera reducirse a un problema de eficacia técnica, soslayando planteamientos de base. Y esto puede producirse al insistir en el modelo tenicista de la evaluación de contenidos y los procesos que lo soportan.

CAPÍTULO 2
SESIÓN 3
A. El diseño de pruebas para los Exámenes de Estado: Un proceso de investigación permanente. Carlos Antonio Pardo Adames. Serie Investigación y Evaluación Educativa. Tomo 7. ICFES.1998
SESIÓN 4
B. Evaluar las Evaluaciones. Gustavo Iaies
• Encuentros y desencuentros con los procesos de evaluación de la calidad educativa en América Latina. Javier Bonilla Saus
SESIÓN 5
C. Límites de la lectura periodística de resultados educacionales. José Joaquín Brunner
• Indicadores y sus usos en educación: una tensión no resuelta. Pablo Halpern Britz
7 de Abril de 2005

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SESIÓN 3: “EL DISEÑO DE PRUEBAS PARA LOS EXÁMENES DE ESTADO: UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN PERMANENTE”
CAPÍTULO 2
Integrantes: Nancy C. Cárdenas M.
Liliana P. Cardona G.
Edna Páez G.
Nelson Rodríguez Ch.
Carlos A. Pardo A.
No solamente en el contexto nacional, también en el internacional, la evaluación ha cobrado una importancia inusitada. Es imposible considerar, en el día de hoy, que pueda existir algún proceso particular en el que no sea requisito la evaluación.
En especial si consideramos el mundo globalizado, se observa que cada vez es más necesario que quien quiera movilizarse por él requiere de algún tipo de certificación que garantice que su saber y su hacer corresponden a los requerimientos mínimos exigidos en un contexto particular. Así, desde un punto de vista laboral, se requiere cierta demostración de las capacidades de las personas en su pleno ejercicio de la actividad productiva en la sociedad.
Pero no solamente en este contexto. La educación también, durante los últimos años, se ha globalizado a tal punto que son requisitos universales la calidad de la formación que brinda a las personas. Es por esto que,

en la última década y media, la evaluación de la calidad de la educación tiene una vigencia impresionante y se ha vuelto una costumbre a tal punto que empieza a cambiar nuestra cultura al respecto.
Podríamos extender un poco este contexto a otros campos de acción de diversas disciplinas y observaremos inmediatamente que, en cualquiera de ellos, la evaluación se constituye en una herramienta muy importante para la actividad profesional.
Parece ser que, desde hace una década, se ha iniciado un segundo momento en la historia de la evaluación3, que abarca otros contextos más allá del puramente educativo. Actualmente se afectan, especialmente, la educación y el trabajo, como aspectos esenciales de la vida en sociedad.
Colombia no ha sido ajena al desarrollo de la evaluación, ni a su implementación en diferentes contextos. Cabe recordar que para 1991 se hacían en el país las primeras evaluaciones de la calidad de la educación, fundamentadas en el concepto de competencia, tan en boga hoy en día. Este desarrollo, liderado por el ICFES y el Ministerio de Educación Nacional a través de su programa de evaluación educativa SABER, colocó a Colombia como líder en este tipo de procesos a nivel latinoamericano. No sólo fue uno de los primeros países en implementar este tipo de evaluación, sino que lo hizo, de una vez, con los mayores avances en materia de modelos de procesamiento de datos. Inclusive ha desarrollado propuestas que han servido de modelo a otros países y a otros sistemas educativos.
El desarrollo de la evaluación SABER, impactó, en primera instancia, a otras evaluaciones educativas realizadas por el ICFES, como son los Exámenes de Estado para ingreso a la educación superior, cuya transformación se inicia en 1995 y culmina con un nuevo modelo de evaluación educativa en el año
3 El primer momento de gran significación en la evaluación, se concentró especialmente en la educación y fue consecuencia de las diferencias Occidente Oriente, a partir de los últimos años de la década del 50.

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2000. En esta época, y gracias al cubrimiento e impacto social del examen mencionado, se hace evidente el concepto de competencia como objeto de evaluación educativa y se inicia una reflexión nacional, que aún no termina, sobre el sentido de la educación y evaluación por competencias. De esta discusión y reflexión se impregnan las diferentes normas que rigen la educación en la actualidad, inclusive la propuesta de estándares para la educación básica.
El impacto de las evaluaciones mencionadas ha permeado la educación en todos sus niveles. Ni siquiera se escapa el aula de clase. No sólo la evaluación, también la formación se hace por competencias. De ahí la importancia de conocer y aprender estas nuevas formas de evaluación y la tecnología que las acompaña para la interpretación de resultados. El propósito es pensar la evaluación como un proceso muy articulado con la educación que permitirá comprender mejor el proceso educativo de los individuos con miras a reorientar dicho proceso teniendo como mira el mejoramiento, no sólo de la calidad de la educación, sino de la calidad de vida de las personas.
Diversos conceptos de la evaluación se han desarrollado como consecuencia de lo anterior. Los procesos de evaluación, de diseño de instrumentos o pruebas y el diseño de sistemas o programas de evaluación a gran escala han cambiado en la última década para garantizar una mayor calidad en los mismos. Hablar de validez, hoy, es diferente a como se hablaba hace 10 años. Ya la teoría clásica de las pruebas no es suficiente para abordar las evaluaciones modernas, es necesario recurrir a otros planteamientos y a otras formas de asumir la evaluación en educación en particular y en otras actividades en general. En síntesis la visión es diferente y ya ha empezado a afectar los planteamientos tradicionales de las pruebas.
Es evidente, con lo mencionado anteriormente, que es muy grande el impacto de la evaluación en diversos contextos del ser humano, especialmente aquellos en los que se desempeñan el educador y otros profesionales que tienen como misión la evaluación de personas. Para ellos se hace necesario abordar esta problemática desde una perspectiva moderna.

Parecería contradictorio que a pesar que en Colombia se han presentado grandes avances en materia de evaluación de grandes poblaciones no exista ninguna institución que ofrezca formación en este campo con una mirada moderna. Es necesario generalizar este saber tan especializado a todos los responsables de estos procesos de evaluación en el ámbito nacional de tal manera que se contribuya al bienestar de las gentes y al mejoramiento de la calidad de los procesos.
Tomando como eje de análisis el Examen de Estado para Ingreso a la Educación Superior nos damos cuenta que tiene gran influencia en la vida educativa y cultural de estudiantes e instituciones educativas. Los resultados del examen generan una gran variedad de reacciones, especialmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debido a que sirven como criterio para ingreso a la educación superior es muy importante su calidad y el diseño de los instrumentos utilizados.
El SNP (Servicio Nacional de Pruebas), institución encargada del diseño de estos exámenes hasta mediados de la década de los 90, tiene sus raíces en 1964 cuando se realizan los primeros Exámenes Nacionales. Un grupo de universidades le solicitan al Servicio de Admisión Universitaria y Orientación Profesional el diseño de pruebas para sus procesos de admisión, las cuales se ofrecen por primera vez en 1968 en las ciudades más grandes de Colombia; desde 1980 todos los estudiantes deben presentar el examen como requisito para ingresar a la educación superior. En la década de los 90, el SNP se constituye en una subdirección del ICFES, y hacia principios del siglo XXI en la subdirección de Aseguramiento de la Calidad, inicialmente, y en la subdirección Académica y gran parte de la Logística un par de años después. Debido al papel importante que este examen juega, se plantea como uno de los principales propósitos de la entidad que tenga a su cargo su desarrollo, mantener la calidad en el diseño de instrumentos. Es evidente, el papel que ha jugado el ICFES en este sentido y ha sido abanderado y líder en el diseño de pruebas en el contexto Latinoamericano.

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Por esto, la evaluación debe caracterizarse como un proceso de investigación permanente que responda a las necesidades planteadas por el contexto en cada momento. Ese proceso de investigación se conoce como diseño de instrumentos o pruebas.
La primera fase en este proceso es la fundamentación conceptual. Se organiza un equipo de investigadores, docentes y especialistas que conozcan acerca del campo de la disciplina que se va a evaluar, los estudiantes y sus capacidades y el contexto de la educación en Colombia, de tal manera que la prueba resultante sea apropiada a los estudiantes y a las condiciones del momento. Esta fase termina con la formulación del marco conceptual y el propósito de las pruebas.
La segunda fase corresponde a la formulación de las especificaciones de prueba. Es importante establecer los aspectos que la prueba va a medir. En este sentido los expertos consideran los programas curriculares de las diferentes disciplinas e identifican los tópicos o referentes particulares a considerar. Además se establecen las especificaciones psicométricas que deben considerar el marco matemático (Teoría Clásica de los Test ó Teoría de Respuesta al Item) y el marco de interpretación de resultados (con referencia a la norma ó con referencia a criterio). En la actualidad es clara la tendencia hacia la teoría de respuesta al Ítem y la interpretación de resultados con referencia a criterio.
El pilotaje es una fase muy importante; representa el corazón de cualquier examen debido a que realmente se “pone a prueba” la prueba. Allí se evalúa lo apropiado del desarrollo de las fases anteriores y de nuestros propios pensamientos en relación con la evaluación educativa. Se inicia con la elaboración de las preguntas, es decir cuando se materializan las ideas; es importante seleccionar el contexto que se va a utilizar para establecer una buena comunicación con los estudiantes que van a responder. El proceso de análisis se centra en la claridad de las preguntas y el tiempo que toma responderlas, entre otros aspectos.

La última fase es la de análisis de ítems y de pruebas y la producción de resultados. Una máquina especial lee las hojas de respuesta y se produce una base de datos. En primera instancia se depura esta base de datos. Luego se inicia la fase de análisis de ítems y pruebas, el cual tiene aspectos cualitativos y cuantitativos. En el primer caso se analizan los reportes de preguntas dudosas para detectar problemas de distinta índole como impresión deficiente de los cuadernillos, falta de claridad en la redacción, etc. Desde el punto de vista cuantitativo se observa el ajuste de los datos al modelo de Rasch, la habilidad, la dificultad, la función de información y las curvas características de cada ítem (ICC).
Los resultados son diversos y proporcionan información muy detallada del desempeño de una persona en todo el examen generando un reporte de fortalezas y debilidades en cada disciplina.
El futuro de la evaluación en el ICFES es ahora y se ha venido presentando durante cinco años, se han cambiado los marcos conceptuales: de medir conocimientos y aptitudes a medir competencias académicas. Se ha cambiado el diseño de ítems: de preguntas aisladas a preguntas contextualizadas. Se ha cambiado la teoría psicométrica utilizada: de la teoría clásica a la teoría de respuesta al Item. Se ha cambiado el reporte de resultados: de sólo números a números y resultados cualitativos.
En el ICFES las puertas de la investigación se encuentran abiertas: investigaciones acerca de formatos de preguntas, resultados, predicción, análisis del currículo, calidad de la educación y muchos más. No podemos detener la investigación que garantice cambios y transformaciones en el diseño de instrumentos que garanticen la calidad de los mismos en una cultura que empieza a mostrarse ávida de evaluación en el sector educativo.
En especial, hay cambios relevantes en la interpretación de resultados de los Exámenes de Estado que van ligados a los avances en psicometría. Con la implantación del nuevo Examen de Estado se buscó dar solución a temas como:

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• Calificación de ítems de crédito parcial, en donde las opciones son respuestas parcialmente válidas y se reconoce el grado de validez según el contexto particular en el cual se plantea la pregunta.
• Puntajes con significado
• Comparación de resultados en el tiempo. Estas pruebas se presentan en múltiples ocasiones, por esta razón se requiere que los resultados sean comparables y esto se logra con el proceso denominado “equating”.
En la actualidad, luego de procesos de investigación realizados al final de la década anterior, existe una verdadera diversidad en los resultados. El más utilizado es el denominado puntaje, expresado en una escala de 0 a 100 puntos. Se produce para cada prueba del examen. El resultado de competencia indica el nivel alcanzado en cada una de los competencias evaluadas en las pruebas del núcleo común (interpretativa, argumentativa y propositiva). El desempeño en cada componente describe la forma como se están abordando en las pruebas del núcleo común. El grado de profundización indica el manejo de preguntas más complejas que las de las pruebas del núcleo común.
Durante el seminario se evidenció que los procesos realizados por el ICFES son rigurosos y sistemáticos, no sólo ahora sino durante toda su historia. En especial se encuentra que el aspecto principal para el diseño de pruebas es la fundamentación conceptual, a partir de la cual se desprenden todas las demás etapas. Es necesario hacer cada vez más visibles los procesos del ICFES para generar una participación y discusión argumentada con los diferentes usuarios de las evaluaciones, lo que permitiría un desarrollo cada vez más firme.

SESIÓN 4: “EVALUAR LAS EVALUACIONES Y ENCUENTROS Y DESENCUENTROS CON LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA”
Integrantes: Claudia L. Sáenz B.
Lucila Gómez C.
Alicia Dulce D
Amanda F. Peraza F.
• PUNTO DE PARTIDA
Se afirma en las lecturas enunciadas que:
• La evaluación por competencias constituye una política institucional y de Estado, en plena sintonía con las necesidades de formación de un contexto global que sobrepasa las fronteras nacionales y compromete a la mayoría de los países de América Latina.
• La evaluación por competencias es un proceso de carácter complejo, en permanente construcción y deconstrucción, que requiere propuestas innovadoras derivadas de las exigencias propias de los diferentes grupos poblacionales que de alguna u otra manera tienen que ver con dicha evaluación.
• Es necesario “…evaluar a los evaluadores...” según solicitud de los expertos que asistieron al Seminario Internacional, “La Dimensión política de la evaluación de la calidad educativa en América Latina”,

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convocado por la UNESCO en el 2002, en la ciudad de Buenos Aires. Precisamente, como lo señalan dichos expertos, después de una década de trabajo en la que casi todos los países de América Latina crearon sistemas de evaluación de la calidad provistos de instrumentos de medición técnicamente confiables, especialmente aquellos relacionados con asignaturas básicas - lenguaje y matemáticas – es imperioso adelantar una evaluación sobre los modelos de evaluación en marcha. Las razones que justifican este requerimiento son muy diferentes:
De una parte las mediciones indican que la calidad de la educación no está mejorando, que no hay cambios significativos, que pese a la inversión financiera los niveles de calidad permanecen estáticos ...en fin…que las metas esperadas no son fácilmente observables y que más bien empiezan a surgir una serie de tensiones y contradicciones que han obligado a debatir el problema desde una perspectiva mucho más universal, que tenga en cuenta además de los instrumentos utilizados y los resultados que arrojan, otros factores tales como:
1 USOS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PARA ENRIQUECER LOS
ALCANCES DE LA POLÍTICA NACIONAL EN LA MATERIA
Este factor tuvo diversas lecturas por parte de los asistentes a la sesión. Rescatamos los siguientes aspectos:
• La evaluación como componente esencial de los procesos de enseñanza - aprendizaje permite conocer las oportunidades y logros, los avances y dificultades de los individuos y grupos poblacionales objeto de evaluación, pero sobre todo y es lo más importante, avanzar en la búsqueda de ideales colectivos.
• Como instrumento de aprendizaje social la evaluación no es un asunto de carácter exclusivamente técnico puesto que sin una base social amplia y una capacidad e interés de la comunidad nacional

que se traduzca en una voluntad política, las instancias de evaluación son inoperantes y socialmente inexistentes.
• Las actividades de concertación y negociación implicadas en el ejercicio de la evaluación constituyen uno de los canales más útiles de interacción de una sociedad en torno de la construcción de su propia identidad. Por eso una política nacional de evaluación debe responder a necesidades de integración y participación de los diversos grupos de la sociedad que de una u otra manera interactúan con y en educación.
En este contexto se argumentó que dentro del ejercicio de la política educativa promulgada por el MEN, no ha sido posible concluir procesos. Se evalúa para obtener resultados pero no se establecen correctivos contundentes frente a la política de mejoramiento de la calidad de la educación. Una prueba evidente de esta afirmación es la desarticulación que existe en el sector, hecho que limita su comportamiento como un verdadero sistema, acarreando los problemas conocidos por todos.
No obstante se rescata la orientación a futuro propia de la evaluación, pues aunque esta tiene como objetivo inmediato las huellas del pasado y la información del presente, cobra sentido y contribuye al desarrollo humano y social en la medida en que su propósito es una determinada acción sobre el futuro, que es su campo de aplicación y existencia. De ahí que sea pertinente conciliar la evaluación interna que realizan las instituciones de educación en el ejercicio de sus procesos de enseñanza - aprendizaje, con la evaluación externa que realiza el ICFES, y la evaluación de procesos desarrollada por el MEN desde el Consejo Nacional de Acreditación, CNA, propósito que dará más solidez a las decisiones de política relacionadas con los indicadores de gestión y la determinación de los estándares de calidad que precede a toda evaluación.

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2 LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN COMO GENERADORES DE MOVIMIENTOS
DE OPINIÓN PÚBLICA
• El debate sobre este factor refleja una preocupación por el uso de la información producto de las evaluaciones. Aunque los usuarios potenciales de tal información cubren un amplio espectro de grupos - estudiantes, profesores, administradores e investigadores, padres de familia, el sector productivo en el caso de los ECAES, entre otros - existe muy poca evidencia sobre la forma como tales actores asimilan y usan los resultados de la evaluación.
• En este contexto se puede señalar que la mayoría de los sistemas de educación de América Latina han trabajado con mayor dedicación en la obtención de resultados y muy poco en el análisis, socialización y establecimiento de planes de mejoramiento. No obstante muy pocos dudarían del valor de disponer de información sistemática sobre las evaluaciones de la educación.
Específicamente para el caso Colombia se propone definir con precisión a qué audiencias se piensa llegar, qué se debe informar, qué tipo de datos se pueden y deben publicar, pues no se trata tan sólo de informar por la página web unos resultados sino, y es lo más importante, presentar hipótesis que surjan de los mismos, con sus respectivos análisis, y en el mejor de los casos, con propuestas operativas que faciliten la utilización de estos en planes de mejoramiento individuales y colectivos. Se propone igualmente enriquecer el proceso mediante un trabajo conjunto con las Secretarías de Educación y con las instituciones de educación superior, según sea el caso, que permitiría a la comunidad plantear hipótesis desde su propio entorno.
Por eso cuando desde el ICFES se afirma que los resultados de la evaluación, entendida como un sistema integrado, son patrimonio de la comunidad en general, se está insistiendo en retrabajar ideales colectivos que invitan a sacar el mayor provecho de los resultados de la evaluación en tanto

que pueden y deben ser utilizados en diversos sentidos, respetando, claro está, la discrecionalidad de los procesos de reflexión institucional conjunta con el Estado, el sector productivo y la comunidad académica y científica. Con el Estado, porque facilitan el redireccionamiento de políticas y estrategias de acción, el establecimiento de planes de mejoramiento institucionales y la consolidación de una cultura de la evaluación en la que tengan cabida todos los actores de la educación; con el sector productivo, porque pueden servir para la selección y ubicación de profesionales en la estructura orgánica de la empresa pública y privada según criterios de oferta y demanda; y con la comunidad académica y científica porque representan, en buena medida, un indicativo para la conformación de grupos de investigación y especialización técnica y científica de referenciación nacional e internacional.
• De otra parte es importante señalar que el debate giró en torno a la pregunta: ¿Los medios de comunicación deben ser los elegidos para transmitir los resultados de la evaluación?…. cuando es posible corroborar que en varias oportunidades dichos resultados han sido trasmitidos como un ranking, como un puesto en una escalera, y no como la revelación de un perfil de competencias académicas que permite al evaluado establecer sus fortalezas y debilidades con respecto al contexto que se trate. Pero cabe aún preguntarse por qué la evaluación es un tema tan apetecido por los medios?
• Aunque la respuesta a este interrogante puede sugerir desde la calificación o no de las políticas educativas y su impacto en la sociedad, hasta decisiones sobre la supervivencia de instituciones o programas o sobre los efectos en la oferta y demanda educativa, existe la certeza del ruido que se produce cuando se conocen sus resultados. De lo anterior se desprende la necesidad de profundizar el análisis sobre los significados y usos de la evaluación, tarea que está abordando el ICFES en coordinación con las comunidades académicas del país.

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3 LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN COMO DINAMIZADORES DE
TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS.
Del debate sobre este factor destacamos lo siguiente:
• La evaluación busca responder a las necesidades de conocimiento práctico, de decisión y de reinvención de programas, de políticas y en fin de modernización de los factores intervinientes en los procesos educativos. Si es así, la evaluación proporciona un espacio para el encuentro de tres dimensiones: las utopías e ideales de una sociedad; el conocimiento disponible; y la práctica social.
• Aunque estas dimensiones están presentes en todo ejercicio de evaluación, es importante señalar que adquieren una importancia nodal cuando se relacionan con el concepto de calidad. Todos saben que existen diversas posturas frente a la calidad de la educación originadas en referentes conceptuales y epistemológicos específicos. No obstante proponemos una definición de calidad de la educación como …la formación de competencias generales expresadas en términos de capacidad de aprendizaje autónomo, de conceptualización, argumentación, solución de problemas y desarrollo de capacidad de investigación…”
Esta definición responde a los conceptos que desde el ICFES estamos trabajando con la comunidad académica nacional y que obviamente está en contravía de aquella concepción de calidad de la educación que se centra en la adquisición y repetición de informaciones y conocimientos.
Entonces, ¿cómo se define y específica la calidad de la educación ofrecida por las instituciones del país?. ¿Es posible garantizar una educación de calidad para todos o debemos proporcionarla tan sólo a los grupos más dinámicos de la sociedad, propiciando la inequidad que la ha caracterizado?.

Las alternativas de solución a los interrogantes planteados deben responder al logro de niveles cada día más deseables de validez y confiabilidad en las dimensiones contextuales y técnicas de las pruebas que estamos proponiendo a la sociedad en general, para lo cual es necesario incursionar en los significados e interpretaciones de los resultados de la evaluación.
Entonces, para establecer los alcances y límites de los resultados de la evaluación como dinamizadores de transformaciones educativas es necesario plantear alternativas de solución a los siguientes cuestionamientos:
¿Qué tipo de resultados generan nuestras evaluaciones?….Puntajes comparativos entre estudiantes, programas e instituciones … aunque no sea nuestro propósito?, o diagnósticos cualitativos de programas e instituciones?…
Será que estamos promoviendo una regulación entre la oferta y la demanda educativa, especialmente en educación superior, favoreciendo una supuesta ventaja comparativa en la matrícula?
¿Las pruebas diseñadas responden en su totalidad a la conceptualización vigente sobre evaluación de competencias, o por el contrario evalúan solamente conocimientos?
¿Los medios utilizados permiten establecer una congruencia con los fines propuestos?
¿Las innovaciones curriculares y pedagógicas son fácilmente observables en el proceso de evaluación propuesto?,
¿Los resultados obtenidos permiten hablar de una referenciación nacional e internacional?

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¿Qué alternativas de evaluación pueden involucrarse al proceso?
Estos son a vía de ejemplo algunos cuestionamientos a resolver al mediano plazo correspondientes a una conceptualización holística del significado de la evaluación de la calidad de la educación a partir de los cuales es aconsejable propiciar la conformación de verdaderas comunidades académicas.
Para finalizar es importante señalar que estudios posteriores realizados para la región concluyen que las grandes debilidades de los sistemas de evaluación son: los instrumentos, el tratamiento de los datos y la divulgación de resultados.

SESIÓN 5: “LÍMITES DE LA LECTURA PERIODÍSTICA DE RESULTADOS EDUCACIONALES E NDICADORES Y SUS USOS EN EDUCACIÓN: UNA TENSIÓN NO RESUELTA”
Integrantes: Bertha del S. Ramírez Gutiérrez
Carlos A. Contreras González
Luis A. Posada Delgado
Sara E. Bohórquez Rodríguez
Wilma A. Buitrago Quintero
La sesión del día 8 de abril de 2005, contó con la participación de 47 seminaristas y se desarrolló a partir de tres momentos: la relatoría, la correlatoría y por último la discusión acerca de los temas tratados.
Teniendo en cuenta estos momentos, se realizó una síntesis sencilla de la relatoria y la correlatoría destacando algunos de los planteamientos relevantes de los participantes y asumiendo una posición crítica reconstruida a partir de un proceso dialéctico.
Básicamente se trató la interpretación periodística de los resultados de las evaluaciones educativas y el tratamiento simplista y sesgado que se da, de un hecho tan complejo como es la interpretación de resultados, dado que no se tienen en cuenta factores explicativos de estos resultados como son el ambiente sociofamiliar y la efectividad de la escuela.

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Las principales reglas que determinan este tratamiento de los resultados son:
• La reducción llamativa donde sólo importa la posición dentro de un escenario con títulos dramáticos y escandalosos.
• La descontextualización facilitadora: los resultados son sacados del contexto donde se generan, sobre todo del entorno sociofamiliar, que tiene que ver con el mundo en que nace y se desarrolla el niño y que parece ser uno de los factores que influye poderosamente sobre el desempeño de los estudiantes.
• La homogeneidad cultural: la prensa al efectuar sus análisis no considera las grandes diferencias culturales de los alumnos.
Si partimos de que toda evaluación genera tensiones con mayor razón el uso inequívoco que se de a los resultados, los cuales bien interpretados deben conducir a generar indicadores que ayuden al diseño de políticas, toma de decisiones y elaboración y aplicación de planes de mejoramiento.
Los análisis periodísticos destacan los resultados de las evaluaciones educativas unidimensionalmente como el producto final de un proceso y consideramos que es importante enfatizar que los datos que se obtengan de una evaluación son una parte de un proceso continuo, deben ser utilizados estrictamente para el propósito con el cual fue gestada la evaluación, aunque se miren y se debatan desde tres dimensiones diferentes (política, ideológica-cultural y ciudadana).
Se reflexiona sobre que la investigación en materia de políticas educativas públicas se hace cada día más necesaria, dado que se requiere generar indicadores para una correcta toma de decisiones, para evaluar la gestión, para identificar y proyectar tendencias, para focalizar, corregir y reorientar iniciativas, para

anticipar problemas y soluciones. De la implementación de estos indicadores depende que se resuelvan los problemas de calidad de la educación y los desafíos que se proponen.
La correlatoría partió de algunas reflexiones a las cuales los participantes reaccionaron así:
• El ICFES debe entregar resultados para su análisis o participar en el?
• Estamos participando en el ranqueo?
• Si el ranking es inadecuado porque rankeamos?
Después de estos dos momentos, partiendo de algunas precisiones metodológicas dadas por el coordinador de sesión, se procedió a la discusión, donde cabe resaltar que las discusiones se realizaron con fundamento.
Durante el desarrollo de las diferentes intervenciones en la sesión de trabajo, se planteo claramente la importancia de revisar las estrategias de comunicación relacionadas no solamente con los resultados sino también con los procesos inherentes a la evaluación, a nuestro quehacer diario, a la naturaleza, a los marcos teóricos y enfoques de las pruebas, así como a los grupos de estudio e investigaciones realizadas. En este aspecto conviene resaltar que lo que no se divulga no se conoce.
Los retos de un mundo globalizado no son ajenos al quehacer de la evaluación, es necesario tener en cuenta el contexto, los factores externos y las causas, entre otros, pero también es importante medirnos y participar en ese mundo, en este punto cabe destacar que la unidad está compuesta por la diversidad y que la multiculturalidad tiene una validez absoluta.

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Del mismo modo, los medios de comunicación que se consideran el cuarto poder, pueden ser nuestros mejores aliados, aunque el debate sea técnico, no podemos desconocer que la evaluación tiene implícito un poder, una política y un control y que es clave un manejo estratégico de la información. Tenemos que dar a conocer lo que hacemos y de una manera permanente y continua, no solamente con acciones puntuales. Por supuesto, tenemos una gran responsabilidad social, como emisores debemos tener claridad en lo que transmitimos, en el cómo y en el para qué?. Es reiterativo conocer las necesidades de información de los usuarios frente a la información que provee el Instituto. La Educación es un tema sensible, álgido, genera debate, porque nos atañe a todos, es un tema que atañe a la familia, al Estado y a la sociedad, es un asunto político, público y todos los actores deben dialogar, aportar y enriquecerse.
Como funcionarios del ICFES tenemos el compromiso de conocer y divulgar lo que hacemos y participar en la construcción de esa cultura, tenemos la función de educar sobre la evaluación y generar cultura, un reto grande es ambientar, orientar y retroalimentar la transformación que se está viviendo. Evaluamos para saber cómo estamos e implementar programas de mejoramiento, ya que todos debemos estar comprometidos en el mejoramiento de la calidad de la educación.
Hablar de resultados de la evaluación es de por sí algo polémico, mucho más cuando es tomada como clasificatoria, estigmativa, lo cual conlleva al rechazo de la evaluación y a perder el objetivo inicial que es el crecimiento y desarrollo de un ser y de una nación.
La evaluación debe dar cuenta de unos resultados acordes con una política definida, sin embargo no debemos dejar de lado, que estos resultados también reflejan la calidad de la prueba y si los medios periodísticos escriben permanentemente sobre resultados de evaluaciones que realiza el ICFES esto permite que los procesos sean dinámicos, como lo requiere un proceso evaluativo.

Las variadas intervenciones de los participantes nos permiten concluir el sentir relacionado con la interrelación: evaluación, resultados, ICFES, y es necesario fortalecer o crear nuevas estrategias continuas de comunicación y del manejo de esta información, por ejemplo:
• Los resultados son parte de un proceso y no un fin último
• La transparencia nos debe hacer visibles, en donde cuenta que estos procesos son respaldados por un saber académico y la evaluación es un objeto y proceso de investigación
• A quién y qué se debe informar
• Reconocer a todos los actores
• ¿Cuáles son las necesidades de los usuarios de información?
• Anticiparnos a los medios de comunicación en integrar y analizar la información
• La referenciación no es mala pero se deben dar pautas de cómo utilizarla, debemos saber con quien nos referenciamos
• Qué estrategias serían favorables: alianza con los medios periodísticos, boletines de prensa, píldoras informáticas en la web e incluso seminarios sobre interpretación de resultados
En conclusión, no se debe olvidar que la educación, mas que personas hábiles para el trabajo, o buenos conocedores de datos, temas y procedimientos; lo que persigue es formar mejores PERSONAS, por lo tanto, el sistema de evaluación de la calidad de la educación, debería preocuparse por estos aspectos y

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generar salidas de información que ayuden a mejorar la calidad de las acciones dirigidas a la formación en valores.
BIBLIOGRAFÍA:
• Brunner, José Joaquín. LÍMITES DE LA LECTURA PERIODÍSTICA DE RESULTADOS EDUCACIONALES. en Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. IIPE- UNESCO-Sede Regional Buenos Aires. Agüero 2071.
• Halpern Britz, Pablo. INDICADORES Y SUS USOS EN EDUCACIÓN: UNA TENSIÓN NO RESUELTA. en Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. IIPE- UNESCO-Sede Regional Buenos Aires. Agüero 2071.

CAPÍTULO 3
13 de mayo de 2005
SESIÓN 6
A. La evaluación como fetiche. Martín Granovsky
• ¿Qué pretendemos evaluar, qué evaluamos y qué conclusiones podemos extraer de la evaluación?. Alejandro Tiana Ferrer
SESIÓN 7
B. Una mirada a la evaluación. Manuel Vinent Solsona
• Las tensiones de la evaluación y la evaluación como formación hacia el balance de una experiencia. Fabio Jurado Valencia

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SESIÓN 6: “LA EVALUACIÓN COMO FETICHE Y QUÉ
PRETENDEMOS EVALUAR”
CAPÍTULO 3
Coordinador: Libardo Barrera Díaz
Relatora: Grace Vesga
Co-Relator : Alvaro Díaz Niño
Protocolantes: Carmen Inés Bernal de Rodríguez y Emperatriz Becerra
Esta sesión del seminario se orientó a la presentación y discusión de los artículos “La evaluación como fetiche” de Martín Granovsky y “Qué pretendemos evaluar” de Alejandro Tiana Ferrer, que fueron complementados con un documento del PREAL denominado “Cómo avanzar en la evaluación de resultados en América Latina” escrito por Pedro Ravela.
En los artículos señalados, se presenta una discusión acerca del sentido de la evaluación, de su enfoque en América Latina, de las características y propósito de las evaluaciones, así como del uso que se da a los resultados en los diferentes sistemas de evaluación existentes en el continente. Además se ponen en evidencia, los riesgos que se presentan desde el punto de vista de la política educativa y del desarrollo académico, cuando la evaluación rebasa su verdadera dimensión y termina convirtiéndose en un imaginario que suplanta el sentido de la política educativa.

Si bien es cierto que la evaluación se ha posesionado en América Latina como un mecanismo de mejoramiento de la calidad educativa, conviene aclarar el significado tanto de los conceptos de calidad como de evaluación educativa, por lo cual el seminario se direccionó a reflexionar sobre estos dos aspectos. En relación con el tema de la calidad se señaló que esta depende de la mirada y de las expectativas de cada uno de los actores que intervienen en el proceso educativo, y que este es un concepto polivalente que tiene múltiples definiciones.
Los resultados de la evaluación deben ser aprovechados para implementar políticas educativas en aras de mejorar la calidad, pero estas políticas deben ser de Estado y no de gobierno, puesto que los resultados no son inmediatos sino a mediano y largo plazo. Así mismo, se destaca que la evaluación es un proceso dinámico que debe ajustarse continuamente a las nuevas realidades nacionales y por ende a aquellas que impone el proceso de globalización en todas sus dimensiones.
Uno de los aspectos más cuestionados por los medios de comunicación, la comunidad educativa y los diferentes actores sociales es el uso y aprovechamiento que se hace de los resultados de las evaluaciones educativas. Algunas veces se hace referencia a clasificaciones y ranking de instituciones obtenidos con base en indicadores evaluativos tales como promedios y desviaciones estándar, y en otras ocasiones se alude al poco aprovechamiento que se hace de la información obtenida de este proceso.
Sobre este particular el grupo señala que si el objetivo del proceso evaluativo es mejorar la calidad de la educación a partir de la implementación de planes de mejoramiento, ampliamente estructurados desde el Ente regulador de las políticas públicas en educación, no se pude olvidar que existen asimetrías que originan un serio desbalance entre los diferentes sectores sociales, que requieren tratamientos diferenciales para lograr equidad. Para concretar este propósito es necesario que en los sistemas de evaluación se introduzcan mediciones de factores asociados – alumnos, docentes , institución, padres de familia y entidades gubernamentales – tal como viene

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ocurriendo con las evaluaciones internacionales, especialmente las que se realizan en los países del mundo desarrollado, donde quizá tiene más peso específico éste resultado que la misma evaluación de competencias.
De otro lado conviene hacer claridad en el sentido de que el ICFES no fomenta los resultados por medio de “ranking” de instituciones y por el contrario trata de no incentivar esta práctica, muy solicitada por los medios de comunicación.
En muchas ocasiones se ha citado a los periodistas a diversas ruedas de prensa, con el objetivo de que entiendan otra manera de ver e interpretar los resultados. Infortunadamente, no ha sido posible abolir la inmediatez de la chiva noticiosa en la que se muestran “las mejores instituciones” o si es “mejor” un determinado sector de la población respecto a otro. Hay algunos sectores de los medios de comunicación que han entendido el mensaje que quiere transmitir el ICFES y se han comprometido en la divulgación de otros aspectos de la evaluación que le dan un valor agregado a la misma. En este sentido el ICFES con el ánimo de socializar otro tipo de estrategias de interpretación ha venido haciendo algunos esfuerzos para lograr que los diversos sectores sociales asimilen los mecanismos adecuados de interpretar dichos resultados. Por esta razón, se han diseñado y aplicado talleres dirigidos a docentes, coordinadores, rectores, supervisores y secretarios de educación de municipios y departamentos de todo el país. Así mismo, se ha distribuido información para los mismos actores por medios magnéticos, en los que se muestra toda la riqueza de los resultados de la evaluación educativa en el país.
En relación con el uso de indicadores como instrumento único de medición y evaluación, se señaló en la discusión, que es imperativo dar un salto y empezar a introducir nuevos enfoques y relaciones para hacer un uso más pertinente de los resultados, que permitan aproximarse a conclusiones de mayor contenido pedagógico y generar espacios prospectivos sobre esta práctica académica. De igual manera se anotó que la evaluación no es suficiente como mecanismo de mejoramiento de la calidad educativa, pero es

muy necesaria porque da señales que muestran el lugar donde nos encontramos y permite enfocar el camino hacia el mejoramiento educativo.
Igualmente, haciendo referencia al camino a seguir, se propone que es necesario aprovechar la experiencia y el saber logrado por el ICFES, para que a partir de la información que se sumistra a las instituciones, estas analicen sus falencias y debilidades de tal manera que les permita jerarquizar las necesidades y construir sus propios planes de mejoramiento, que de hecho deben apoyarse desde el gobierno. Por tal razón se recalca la necesidad de que los procesos de mejoramiento se conviertan en políticas de Estado y no de gobierno como hasta ahora ha venido sucediendo.
En el grupo hubo consenso alrededor de la idea que la calidad de la educación está ligada a la formación del capital humano requerido para los procesos de competitividad que permite lograr la autonomía e identidad de los pueblos, la convivencia, el acceso a derechos fundamentales y por ende al mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Sin embargo, se señaló que mientras en el país se está posesionando la evaluación por competencias, no existen señales claras que muestren orientaciones de política hacia privilegiar la formación en competencias, generándose cierta incoherencia entre las acciones realizadas en el aula y la política de evaluación.
Otro de los aspectos que debe considerarse de forma primordial es el que señala que la evaluación debe ser vista como parte de un proceso pedagógico formativo y no como un elemento de premio o castigo. Por esta razón, el docente como pieza fundamental del trabajo realizado en el aula debe involucrarse y comprometerse dentro del diseño de planes de mejoramiento formulados a partir de los resultados obtenidos en la evaluación, ya que él debe entender que la evaluación externa es una herramienta complementaria a su quehacer pedagógico, que contribuye al mejoramiento de la calidad educativa. Si bien es cierto que en la mayoría de países de América Latina se han generado tensiones entre la política de evaluación y los intereses particulares del gremio docente, que hace que éste se vea marginado de

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las prácticas evaluativas externas, no es menos cierto que los gobiernos y autoridades educativas no han realizado los esfuerzos necesarios para involucrar éste importante gremio en la definición de la política pública en materia de evaluación educativa.
Por último, se analizaron los sistemas de rendición de cuentas basados en la aplicación de pruebas, los cuales se fundamentan en la creencia de que la educación puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: hacer que todos los estudiantes presenten pruebas estandarizadas, y asociar consecuencias fuertes a las pruebas, en forma de premios cuando se tienen buenos resultados y sanciones cuando ocurra lo contrario. Las tendencias prevalecientes en muchos países, incluyen demandas sociales en dirección de una rendición de cuentas cada vez más clara, lo cual permite a la sociedad apreciar la manera en que se emplean los recursos públicos que se originan en los impuestos que pagan los diversos sectores sociales.
En algunos sistemas educativos como los del Reino Unido, Francia, Chile, Australia o Estados Unidos, esas demandas han llevado al establecimiento de sistemas de rendición de cuentas (Accountability), basadas en los resultados de pruebas de rendimiento aplicadas a los estudiantes, presentando puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de cada escuela, en forma de tablas de posiciones o de ranking, haciendo inevitable que en este proceso haya ganadores y perdedores, de forma que una vez que una institución es señalada como deficiente, es difícil encontrar la manera de ayudarla en un ambiente donde prevalece la postura de la discriminación, lo que no lleva a la formulación de estrategias de mejoramiento.
Frente a esta práctica algunos países han optado por medir “valor agregado”, esto es, evaluar al mismo alumno al comienzo y al fin de un ciclo de enseñanza, haciendo público el mejoramiento y no el resultado bruto. Es importante mencionar la experiencia Neozelandesa, donde se evalúa a los alumnos al ingresar en primero básico y luego se mide su progreso a través de cada ciclo, no de cada año. Otra medida

complementaria ha sido adoptada por Suecia, al vincular el financiamiento de los establecimientos con el egreso oportuno de sus alumnos de la secundaria.
Sobre el particular el grupo estuvo de acuerdo en que la implementación de un sistema de rendición de cuentas que tome como variable única el mecanismo de aplicación de pruebas, no contribuye por si mismo a elevar la calidad educativa, así como tampoco se consigue con medidas coercitivas simples como sucedió en Chile, por lo que se plantea que mejorar los niveles educativos es una tarea de largo plazo y de diseño de estrategias complejas. Lo anterior conduce al planteamiento de que en lugar de establecer modelos de evaluación centrados en rendición de cuentas, se privilegien modelos enfocados a la difusión de mejores prácticas que se sustentan en un enfoque de mejora continua con el supuesto de que los bajos resultados son un problema duradero porque tiene causas complejas y su solución requiere de estrategias integrales y de gran voluntad política.

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SESIÓN 7: “UNA MIRADA A LA EVALUACIÓN Y LAS
TENSIONES DE LA EVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN COMO FORMACIÓN HACIA EL BALANCE DE UNA EXPERIENCIA”
INSTALACIÓN Y APERTURA DE LA SESIÓN
El Coordinador de la sesión HÉCTOR ORLANDO DÍAZ RAMÍREZ, se ocupo de la instalación de la sesión, presentando la temática, el propósito de la sesión, los integrantes del grupo y su función en la sesión, la relación de la temática con las anteriores sesiones, la metodología a desarrollar y algunas consideraciones sobre la distribución y el uso de la palabra. A continuación le otorgó la palabra al primer relator, HOLMAN HERRERA.
DESARROLLO DE LA SESIÓN
Primera Relatoría: “La Evaluación, una mirada”
El texto “Una mirada a la evaluación”, de Manuel Vinent, enmarca a la evaluación como un referente útil del cual se obtiene información pertinente para la transformación de la educación y del proceso de formación de los estudiantes, que es lo que permite, entre otros, lograr la calidad y la eficiencia de la educación. Esta información esta dada en el sentido de que a través de una evaluación continua se pueden valorar los desempeños, las dificultades, y las problemáticas en el proceso de aprendizaje. La valoración, entonces, permite corregir los “errores y deficiencias” y avanzar en la construcción del conocimiento.

La evaluación como proceso debe darse desde otras perspectivas, en este caso estaríamos hablando de la evaluación externa, que en conjunto con las evaluaciones internas, permiten establecer en forma veraz la calidad de la educación que se imparte, ya sea en el nivel nacional, departamental o institucional. Un ejemplo de evaluación externa es el instrumento elaborado por el Grupo de la Universidad Nacional cuyas preguntas se enfocaban a que el estudiante utilizara el acervo de sus conocimientos de manera creativa y no de modo mecánico y memorístico, es decir una evaluación por competencias.
En este orden de ideas, los actores de la educación son por supuesto los estudiantes y los docentes, la evaluación debe manejar las perspectivas que el docente tiene y así mismo el docente debe concebir las perspectivas del examen, por ejemplo, que el estudiante acepte la evaluación como un desafío a sus capacidades y como un motivo para utilizar sus conocimientos en la solución de un problema. Lograr esta actitud involucra un proceso que a veces es difícil de lograr, sin embargo, es claro que la labor de educar sólo puede ser asumida como un proyecto de vida y que la identidad con la profesión de ser maestro entraña un universo de ideales, de sueños y de convicciones. El gran reto para el maestro consiste en acercarse al escolar, reconocer y conocer las características de su entorno, su manera de sentir la existencia, sus inclinaciones, sus aspiraciones, sus expectativas hacia el futuro y también sus limitaciones.
En conclusión, puede decirse que lograr cambios esenciales en la educación sólo es posible si se articulan la enseñanza, la disposición de enseñaza, la evaluación interna, la evaluación externa y las políticas educativas, las cuales deben reflejarse en el proyecto educativo institucional que es el encargado de orientar y de dar sentido a la labor de la institución. Estos proyectos educativos deben, entonces, ser conocidos, discutidos y compartidos por toda la comunidad educativa.
Segunda Relatoría: “Las tensiones en la evaluación”
Desde su experiencia el profesor Fabio Jurado, en su texto toma como pretexto el análisis de la evaluación y sus tensiones en dos momentos de la historia de la educación, en 1960 y en 1991.

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En 1960 se plantea que existía el examen y no la evaluación. El examen pretendía identificar las aptitudes y la memorización de conceptos por parte del estudiante, era el modo de cumplir con las normas evaluativas propuestas por del Ministerio de Educación Nacional (MEN).
La evaluación en el año 1991 en las áreas de matemática y de lenguaje. Esta evaluación permitió dar un giro a las evaluaciones que se aplicaban hasta el momento en el país, ya que surge de la discusión académica por parte de los docentes, del MEN y del ICFES, quedando la evaluación por competencias comunicativas como marco de referencia. Este mismo enfoque fue utilizado en la evaluación censal que se aplicó en Bogotá en 1998, por parte de la Secretaria de Educación y el grupo de evaluación de la Universidad Nacional; esta evaluación contemplaba además de las competencias, la producción escrita por parte de los jóvenes y la evaluación de las áreas de ciencias naturales e idiomas.
La evaluación de Bogotá con sus innovaciones pretendía inculcar en los docentes una evaluación de tipo formativo y proposítivo, de forma que el uso de los resultados permitiera reconocer la calidad de educación en la escuela y que los docentes conocieran y trabajaran la evaluación que se les había aplicado a sus estudiantes como herramienta para los análisis de los resultados y como herramienta en las prácticas de aula.
Desde esta perspectiva las evaluaciones deben ayudar, en gran medida, a transformar la cultura. Este proceso sólo se logra si se cuenta con una perspectiva real de los contextos de la escuela y de las tensiones que en si misma genera la evaluación en la comunidad. Como por ejemplo el concepto y la significación de la evaluación que se maneja en el momento de la elaboración y construcción de las pruebas. El autor plantea que esta resignificación debe contemplar los significados subyacentes del término evaluación, ya que no sólo es el que se expresa en los textos, sino también es el que se ha construido en las prácticas del aula.

En esta vía la resignificación de la educación también ha generado tensiones en el sentido de los significados que se le han dado y de las acciones que se cumplen para mantener la calidad. Las aulas especiales, la promoción automática, los subsidios estudiantiles son estrategias encaminadas a cumplir con la calidad, sin embargo, esto aún no se refleja en los proyectos educativos institucionales, que son el eje que cada escuela desarrolla para cumplir uno fines propios – colectivos. Propios porque involucra a la comunidad del plantel enmarcada en unos contextos socio culturales y colectivo en el sentido que esta encaminada a cumplir con fines nacionales propuestos en la Ley 115 del 94 por ejemplo.
El debate: Una vez concluidas las dos relatorías, el Coordinador de la sesión abre el debate, para lo cual propone a los seminaristas las siguientes preguntas estimuladoras:
• En las diferentes pruebas que construye y diseña el ICFES conjuntamente con las comunidades académicas y las colegiaturas se contempla un enfoque pedagógico?
• ¿Existen actualmente otras tensiones en la evaluación en el ámbito interno y externo del ICFES?
• En el ICFES ¿qué instancia es la responsable de evaluar la evaluación?
Las diversas intervenciones realizadas aportaron elementos para la construcción del texto “la evaluación y su enfoque pedagógico”, el cual presentamos a continuación:
La evaluación y su enfoque pedagógico:
La evaluación en la escuela es un complemento pedagógico de gran valor en el proceso educativo de los estudiantes, es un constructo que permite verificar de manera directa o indirecta los desempeños de los estudiantes en un área o en su proceso educativo. La evaluación, entonces, debe permitir a los docentes

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valorar y transformar sus formas de enseñanza, a los directores verificar la calidad de la educación que imparten, a los padres de familia revisar y participar en el enfoque pedagógico de la escuela, a los investigadores encontrar temas neurálgicos con los cuales pueden desarrollar investigaciones, que permitan reorientar los fines, los fundamentos y las políticas de la educación y a los estudiantes reconocer sus fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje.
Un tema de particular discusión por parte de la comunidad académica, es si la evaluación permite transformar, enriquecer o cambiar de manera pertinente los currículos o enfoques de las instituciones, dado que no siempre existe una correspondencia con el enfoque de las evaluaciones externas y el de las instituciones, con la pertinencia de las preguntas, con la relevancia de los temas y con la realidad de la educación que se ofrece en la escuela. En este sentido, es necesario que se haga una resignificación de la evaluación por cada institución, es decir, analizar la evaluación como algo formativo y no de selección, que tengan en cuenta los resultados de las evaluaciones institucionales, de los proyectos educativos institucionales y de las evaluaciones externas como insumos en la autoevaluación académica, teniendo así los insumos necesarios y pertinentes para abordar de forma segura los posibles cambios en aras de la transformación educativa.
En este orden de ideas, los currículos no pueden ser únicamente los criterios en los cuales se basan las evaluaciones, porque éstos son sólo una herramienta en la formación de los estudiantes.
Así, entonces, las evaluaciones deben ser concebidas de forma lúdica, que permitan generar en el estudiante retos para abordarla, que sus habilidades y acciones estén a prueba en el sentido que lo enfrenten a discutir con la pregunta, que lo lleven a evocar conceptos, ideas, programas televisivos, películas, que le permitan utilizar sus conocimientos de modo creativo e innovador.
A partir de lo anterior se debe hacer la pregunta ¿qué enfoque tiene la evaluación externa?.

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