TOMA DE DECISIONES COLECTIVAS EN ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DENTRO DEL ÁMBITO ESCOLAR

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
PRÁCTICAS SUPERVISADAS
TRABAJO INTEGRADOR FINAL
“TOMA DE DECISIONES COLECTIVAS EN
ADOLESCENTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES DENTRO DEL ÁMBITO
ESCOLAR”
ALUMNO: DEBANDI, Lucas
MATRÍCULA: 33822257
INSTITUCIÓN: Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú, Oncativo, Córdoba.
SUPERVISORAS: Lic. Lilian Ferragut, Lic. Pamela Oggero
MIEMBRO DOCENTE: Lic. Gabriela Zamprogno
CÓRDOBA, 2015

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Título: “Toma de decisiones colectivas en adolescentes con necesidades educativas
especiales dentro del ámbito escolar”.
Autor: DEBANDI, Lucas.
Filiación Institucional: Facultad de Psicología- Universidad Nacional de Córdoba.
Resumen:
Trabajo integrador final de la Licenciatura en Psicología realizado bajo la modalidad de
Prácticas Supervisadas, en la Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú, ubicada en la ciudad
de Oncativo. Durante una etapa diagnóstica, se receptan las demandas y se analizan una
serie de entrevistas semidirigidas realizadas a los estudiantes.A partir del análisis de estos
datos se determina el tema central del trabajo: La toma de decisiones colectivas. Entonces
se construyen distintos dispositivos para posibilitar dicho proceso en un grupo de
adolescentes en la institución. Las actividades son desarrolladas de manera progresiva,
introduciendo en un primer momento algunas nociones sobre los mecanismos de toma de
decisiones, y posteriormente implementando de forma efectiva dispositivos de toma de
decisiones colectivas. La modalidad para llevar a cabo las actividades es a partir de talleres
grupales con los adolescentes de la institución y, a modo de cierre, se realiza un taller
orientado a los padres de los estudiantes, exponiendo lo trabajado durante todo el proceso.
Palabras clave: Toma de decisiones colectivas, participación, adolescencia, educación
especial, necesidades educativas especiales.
Abstract:
Final Integrator Job from the Psichologic Degree accomplished by the Supervised
Practice’s mode, at the Fray Mamerto Esquiú Special School, located in Oncativo city.
During a diagnostic stage , demands are received and a series of semi-structured interviews
with estudiantes are analyzed. From the analysis of these data, the focus of the work is
determined: The collective decision making . Then, different devices was then constructed
to allow that process to a group of teenagers in the institution. Activities are developed
gradually, initially introducing some notions about the mechanisms of decision-making and
then implementing devices effectively making collective decisions. The mode for carrying
out the activities is from group workshops with teenagers of the institution and , as a
closure , a program aimed at parents of students workshop is held , exposing what worked
throughout the process .
Key words: Collective decision-making , participation , adolescence, special education,
special educational needs.

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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….5
2. FUNDAMENTACIÓN………………………………………………………………….7
3. OBJETIVOS……………………………………………………………………………..9
4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES……………………………………………….11
5. CONTEXTUALIZACIÓN…………………………………………………………….13
5.1. Ciudad de Oncativo…………………………………………………………..13
5.2. La Educación en Oncativo…………………………………………………...13
5.3. La Educación Especial en Córdoba y Argentina…………………………...14
5.4. La Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú………………………………...16
6. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………...21
6.1. Las adolescencias en la actualidad…………………………………………..21
6.2. La importancia de la toma de decisiones en la adolescencia………………25
6.3. . El proceso de cambio en el sistema educativo, centrado en la toma de
decisiones de los educandos ……………………………………………………………...27
6.4. El sistema educativo ante la discapacidad………………………………….30
6.5. Del retraso mental a las necesidades educativas especiales………………..33
6.5. La tipificación de la Discapacidad Mental………………...………………..34
6.6. El rol de la familia de la persona con discapacidad………………………..36
6.7. El taller grupal como dispositivo de intervención………………………….37
7. PARTICIPANTES………………………………………………..................................41
7.1. Grupo Graduados………………….…………………………………………41
5.2. Grupo de Aprendizaje Global Progresivo…………………………………..42
8. PRIMERA ETAPA DIAGNÓSTICA…….…………………………………………..44

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9. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES…………………………………………..49
9.1. Observaciones significativas durante la Primera Etapa Diagnóstica……..49
9.2. Planificación de los talleres…………………………………………………..50
9.3. Taller 1………………………………………………………………………...51
9.4. Taller 2………………………………………………………………………...54
9.5. Taller 3………………………………………………………………………...57
9.6. Taller 4………………………………………………………………………...64
9.7. Taller 5………………………………………………………………………...67
9.8. Taller 6………………………………………………………………………...70
9.9. Taller Lúdico Transversal...…………………………………………………74
9.10. Taller 7…………………………………………………………………….....79
9.11. Taller 8…………………………………………………………………….....84
9.12. Taller para Padres…………………………………………………………..86
10. CONCLUSIONES………………………………………………………………….....93
8.1. Aportes y lineamientos para abordajes posteriores………………………..94
9. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….95

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INTRODUCCIÓN
El presente Trabajo Integrador Final de la Licenciatura en Psicología de la
Universidad Nacional de Córdoba, da cuenta de las prácticas supervisadas realizadas en la
Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú, de la ciudad de Oncativo.
Este trabajo integrador final cuenta con una contextualización, en la cual se
describen las características geográficas y demográficas de la ciudad de Oncativo, haciendo
un especial hincapié en el sector de la educación y en los determinantes que han incidido en
el desarrollo socioeconómico de su población durante su historia reciente. También se
contextualiza la escuela especial Fray Mamerto Esquiú a partir de su propia historia y de su
inserción en el sistema educativo cordobés y argentino, con sus particularidades dentro de
la figura legal de la Educación Especial, regida por los lineamientos actuales en los
conceptos de integración e inclusión. Se explica también aquí el rol del practicante en la
institución, en el marco de las Prácticas Supervisadas.
Se expone posteriormente el marco teórico que sustenta el presente trabajo,
centrándose por una parte en una descripción de la actualidad de las adolescencias,
haciendo foco en el papel central que juega la toma de decisiones en esta etapa vital, y
describiendo la crisis del sistema educativo que intenta contener a los adolescentes. Por otra
parte, se desarrolla la problemática de los adolescentes en situación de discapacidad,
partiendo de los paradigmas desde los cuales se trabaja esta temática, y cómo surge la
denominación de las “necesidades educativas especiales”, repasando el abordaje que se
realiza desde el sistema educativo, y las problemáticas que atraviesan las familias en cuyo
seno convive una persona con necesidades educativas especiales. Por último, se justifica la
adopción de la modalidad de taller grupal como metodología central de intervención,
haciendo referencia a los procesos grupales en los llamados “grupos de encuentro” y al rol
del coordinador de dichos grupos.
A continuación se expone el plan de trabajo que se presentó en la Práctica
Supervisada, que consiste en una primera etapa diagnóstica, en la cual se implementaron
distintas técnicas de recolección de datos para realizar una primera aproximación a las
problemáticas institucionales, y luego la información fue analizada y sistematizada a los
fines de delimitar el tema a trabajar. Luego se expone el diseño de ocho talleres y un taller
transversal a trabajarse con los educandos y un taller para padres. Dichas actividades
posteriormente son desarrolladas y analizadas.

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Finalmente, se exponen las conclusiones a las que se llegó terminado el recorrido de
la Práctica Supervisada. Se elaboran en esta instancia algunos lineamientos para aportar a
futuros abordajes a realizarse en la institución, o en instituciones similares.

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FUNDAMENTACIÓN
Desde el lugar de practicante, en el primer acercamiento a la Escuela Especial Fray
Mamerto Esquiú, se procuró tener una actitud receptiva hacia las problemáticas emergentes
de quienes habitan cotidianamente la institución, para poder desarrollar el trabajo
contemplando las particularidades de las dinámicas que allí se pusieran en juego. Para ello,
se comenzó por desplegar métodos de recolección de datos que permitieran acumular
material tanto de las demandas específcas manifestadas por los distintos miembros de la
institución, como de aquellas problemáticas no manifiestas, pero que estuviesen operando
de forma latente en el desarrollo de la vida escolar. Las técnicas que se pusieron en práctica
fueron de observación, tanto participante como no participante y entrevistas tanto abiertas
como semidirigidas. A partir de los datos obtenidos se decidió que el presente trabajo se
centrara en la toma de decisiones colectivas de los adolescentes en el ámbito escolar.
Los espacios escolares para que los educandos puedan tomar decisiones que
modifiquen efectivamente su realidad cotidiana son más bien reducidos en la gran mayoría
de las escuelas. Esto resulta un inconveniente en una sociedad en la cual se necesita de
sujetos que se preparen para vivir en una sociedad adulta donde gran parte de las
instituciones funciona a partir de bases democráticas, donde la toma de decisiones, y más
particularmente la toma de decisiones de forma colectiva representan una práctica habitual,
para la cual los sujetos debieran estar preparados. En palabras de Aguerrondo (1993): “En
la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no responderá al
compromiso que tiene con el sistema político de transmitir valores y comportamientos que
hagan posible el funcionamiento de un sistema político democrático en la sociedad.” Por
otro lado, en el campo de lo más específicamente psíquico, la posibilidad de realizar
elecciones propias, la constitución de la autodeterminación, son un factor central de la
autonomía y la independencia que debe alcanzar un adolescente en su transición hacia la
vida adulta, y es necesario que la escuela acompañe y refuerce este proceso.
En el caso de la Escuela Especial, esta problemática se conjuga con la problemática
propia de los sujetos con necesidades educativas especiales, y las representaciones que
construye sobre ellos el imaginario de las instituciones. Si en las escuelas comunes se
restringen las posibilidades de toma de decisión de los educandos, por desconfiar de sus
capacidades, esto se acentúa más cuando los sujetos son “pacientes mentales”, que la
sociedad cataloga como “discapacitados”.
Estas problemáticas se evidenciaron en las particularidades que pudieron observarse
en el material recabado en la Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú. Por ello se apuntó a

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la promoción de la toma de decisiones colectivas por parte de los educandos, mediante la
construcción de dispositivos que así lo facilitaran. Para esto se trabajó en coordinación
tanto con los docentes como con las autoridades y el gabinete de la Escuela a fin de poner
en práctica dichos dispositivos.

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OBJETIVOS DEL PRESENTE TRABAJO
Para el presente trabajo, además se establecieron los siguientes objetivos:
Objetivo General:
• Promover el desarrollo de la toma de decisiones de forma colectiva en adolescentes
con necesidades educativas especiales, mediante la construcción de dispositivos
facilitadores en la Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú.
Objetivos Específicos:
• Indagar acerca de las nociones de participación y toma de decisiones de los jóvenes
de la institución.
• Generar espacios individuales y grupales para debatir y reflexionar acerca de la
toma de decisiones colectivas.
• Construir dispositivos que posibiliten la toma de decisiones de forma colectiva, para
propiciar la autonomía y el desarrollo de la toma de decisiones en los adolescentes de la
institución.
• Realizar un seguimiento de tales dispositivos para favorecer su apropiación por
parte de los adolescentes.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividad Mes Espacio Físico
Primera entrevista con el
director
Junio 2014 Dirección
Observación No
participante en el aula
(Graduados)
Junio / Julio 2014 Aula
Observación No
Participante en el aula
(Aprendizaje Global
Progresivo)
Observación Participante
en el aula (Graduados)
en el aula (Aprendizaje
Global Progresivo)
Observación No
(Nivel primario, primer
ciclo)
Junio 2014 Aula
Observación No
(Primario, segundo ciclo)
Junio 2014 Aula
Observación No
Participante Recreo
Junio / Julio / Agosto /
Septiembre 2014
Patio Cerrado
Recreo
Junio / Julio / Agosto /
Septiembre 2014
Patio Cerrado
Observación No
Participante Acto día de
la Bandera
Junio 2014 Plaza Municipal
Observación No
Participante Clase de
Educación Física
Julio 2014 Patio Cerrado
Observación No
Participante Taller de
Enseñanzas Prácticas
Junio 2014 Taller
Observación No
Participante Clase de
Música
Junio 2014 Aula
Clase de Música
Julio 2014 Aula
Taller de Enseñanzas
Prácticas
Agosto /Septiembre 2014 Taller

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Visita al Zoológico y al
Teatro
Agosto 2014 Zoológico y Teatro
(Córdoba Capital)
Observación No
Participante Acto para
enviar cartas al Papa
Septiembre 2014 Plaza Municipal
Segunda Entrevista con
el Director
Septiembre 2014 Dirección
Entrevistas semidirigidas
y psico-educativas con
estudiantes del nivel
medio
Agosto / Septiembre 2014 Gabinete
Observación No
Participante Olimpiadas
de Educación Física
Septiembre 2014 Polideportivo Municipal
Taller 1 Graduados Septiembre 2014 Aula
Taller LúdicoTransversal
Primer Encuentro
Septiembre 2014 Gabinete
Taller 2 Graduados Septiembre 2014 Aula
Taller Lúdico Transversal
Segundo Encuentro
Octubre 2014 Gabinete
Taller 3 Graduados Octubre 2014 Aula
Taller 4 Aprendizaje
Global Progresivo
Octubre 2014 Aula
Taller Lúdico Transversal
Tercer Encuentro
Noviembre 2014 Gabinete
Taller 5 Graduados Noviembre 2014 Aula
Muestra Musical en
Teatro de Oliva
Noviembre 2014 Teatro, ciudad de Oliva
Taller 6 Graduados Noviembre 2014 Aula
Campamento
Noviembre 2014 Camping
Diseño de taller para
padres en conjunto con el
Gabinete.
Febrero / Marzo 2015 Gabinete
Taller 7 Graduados Abril 2015 Aula
Taller 8 Graduados +
Aprendizaje Global
Progresivo
Abril 2015 Patio Cerrado
Taller para padres Mayo 2015 Gabinete

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CONTEXTUALIZACIÓN
Ciudad de Oncativo
Oncativo es una ciudad perteneciente a la región central de la provincia de Córdoba,
en el departamento de Río Segundo. Está ubicada sobre la Ruta Nacional 9, que une
Córdoba con Rosario, a 76 km de la capital cordobesa y a 64 km de Villa María. Se asocia
la fundación de la ciudad con la llegada del Ferrocarril Central Argentino, en 1869,
situando a Oncativo como localidad de paso entre Buenos Aires y Córdoba.
Al día de hoy cuenta con una población de 14.660 habitantes. Según datos del 2008,
en Oncativo el 61.8% de la población mayor a 15 años no ha completado sus estudios
secundarios; el 26.9% tiene el secundario completo o incluso estudios superiores pero sin
finalizar; y el 11.3% ha logrado finalizar estudios universitarios o terciarios.
En lo que hace a la historia reciente de la ciudad, cabe destacar que Oncativo
pertenece a una de las regiones cuya economía, principalmente el sector agroindustrial,
creció exponencialmente durante las últimas décadas. Éste es un fenómeno nacional al cual
el economista Luciano Cohan lo vincula directamente con una transformación cualitativa y
cuantitativa de carácter estructural del sector agroindustrial, en cuyo corazón identifica a la
cadena de valor de la soja, que incrementó su facturación 380% en 10 años. En dicho
periodo, Argentina se convirtió en el tercer productor mundial de soja. En el caso particular
de Oncativo, se encuentra dentro de los mejores posicionados en la provincia en cuanto a la
diversidad de su desarrollo agroalimentario, con una de las tasas más altas de crecimiento
del sector agropecuario del 2001 al 2008, dentro del cual la soja ocupa la mayor parte.
El desarrollo de la región en las últimas décadas ha estado estrechamente ligada a
este fenómeno de transformación de la matriz productiva, modificando así las
características sociodemográficas de la ciudad e incidiendo en el flujo de recursos
destinados a educación, salud y políticas sociales. Muestra de ello es que en el censo de
2010, Oncativo es una de las dos ciudades cordobesas con menor cantidad de hogares con
Necesidades Básicas Insatisfechas.
La Educación en Oncativo
La primera escuela primaria de Oncativo es la Escuela Primaria José María Paz,
fundada en 1904, con 457 alumnos inscriptos, la cual funcionaba en una habitación muy
pequeña hasta que en el año 1954 se muda a un edificio que cuenta con siete aulas y un
pabellón sanitario. Posteriormente, en el año1934, es creada la Escuela Primaria Emilio F.
Olmos. La primera institución en impartir educación secundaria llega en 1954, y desde

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aprendizaje.” En este sentido, se establece que se incluirá a los alumnos hasta agotar las
posibilidades dentro de la educación común, y en los casos en que la complejidad de la
problemática de los alumnos con discapacidad requiera que su trayectoria escolar se
desarrolle en el ámbito de la escuela especial, se diversificará el currículum para acceder a
los contenidos escolares, con los apoyos personales y las configuraciones de apoyo
necesarias. Se considera personas con discapacidad a aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales que, al interactuar con distintas barreras,
puedan impedir su participación plena y efectiva en igualdad de condiciones con las demás.
En cuanto a lo que se refiere específicamente a la educación para adolescentes y
jóvenes con discapacidad, la resolución detalla tres dimensiones desde donde encuadrar la
escolarización:
- Dimensión Trayectorias Escolares
• En este apartado, se insta a las instituciones a realizar integraciones y adaptaciones
curriculares para que todos los estudiantes puedan permanecer dentro de la escolarización
común. En caso de no ser posible agotadas todas las instancias, plantea un marco
regulatorio para la adaptación del currículum en las escuelas especiales.
- Dimensión Escuela/enseñanza
• Esta dimensión puntualiza la carga horaria de la educación especial, como así también el
tipo de proyectos que deben orientar los espacios curriculares. Promueve la incorporación
de tecnologías, materiales y recursos técnicos, así como también brinda orientación en lo
que se refiere a los enfoques didácticos.
- Dimensión Desarrollo institucional
• En este sentido se busca propender a la construcción de formas institucionales abiertas
para el desarrollo de trayectos educativos compartidos entre estudiantes con y sin
discapacidad; establecer acciones de articulación con diferentes organismos; e incluir
espacios de desarrollo profesional y reflexión conjunta entre docentes de escuelas de
educación especial y escuelas secundarias comunes.
A nivel provincial, la Dirección de Institutos Privados de Enseñanza del Gobierno
de Córdoba, en su Resolución Nº 0925 (2003) indica “Aprobar los planes de estudio que
den cuenta de una enseñanza global, progresiva no graduada y que contemple abordajes
individuales y particulares, para alumnos que presentan un modo específico de aprendizaje
y de relacionarse con su propio cuerpo, con el lenguaje, con los objetos y con los otros. Y
que favorezca la comunicación, los procesos de socialización, la autonomía y la

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independencia personal, lo vocacional, la recreación, el tiempo libre y el valor del trabajo.”
Por otro lado, resuelve “Recomendar como criterios de ingreso, permanencia y egreso para
cada uno de los Niveles Educativos:
- Edad cronológica, ligada a sistemas operatorios funcionales de integración y participación
en ambiente social inmediato, hogar, escuela, lugar de trabajo, comunidad general.
- Las competencias planteadas para cada Nivel Educativo teniendo en cuenta la
Funcionalidad de cada alumno.
- Intereses y preferencias.
- Habilidades y potencialidades.
- Necesidades presentes y futuras de los alumnos.
- Trayectorias: años de permanencia en la Institución.
- Necesidades presentes y futuras de las familias.
- Necesidades y servicios, presentes y futuros de la escuela.”
Dicha resolución, establece también la orientación de los contenidos a dictarse, y da pautas
y criterios para guiar los procesos educativos, como son procurar que la propuesta
metodológica responda a los lineamientos teóricos que sustenten una práctica educativa
funcional, y que, transdisciplinariamente, oriente a las familias en la participación de la
educación de sus hijos; considerar la extensión horaria a las necesidades educativas
particulares de cada alumno y los recursos de la escuela; acordar que la atención de niños y
jóvenes podrá ser individual y/o grupal; entre otros.
La Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú
La Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú es una institución privada con
subvención estatal que funciona desde el año 1977 en la ciudad de Oncativo, siendo la
única de la ciudad que se especializa en niños y jóvenes con discapacidad mental. La
escuela es fundada a partir de la iniciativa de mujeres pertenecientes a la rueda interna del
Rotary Club.
Los objetivos institucionales que se plantea institución son alfabetizar, como
proceso para desarrollar la capacidad reflexiva del sujeto; organizar, como constitución de
normas que refieran al espacio, tiempo y función; socializar, como proceso de interacción
del sujeto con el medio, familia, escuela y comunidad; Integrar, como compromiso de
acción y participación de toda la comunidad educativa; prevenir y acompañar, como
estrategia de prevención para detectar y promover aspectos saludables de la vida; y facilitar
y acompañar, como procesos que contribuyen a que los sujetos evolucionen hacia la

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condición de adultos, con la mayor competencia personal que les permitan sus
posibilidades, facilitando el desarrollo de capacidades y hábitos de autonomía y bienestar
personal, desenvolvimiento en entornos naturales y habilidades laborales básicas.
En total, asisten a la Escuela Especial 33 jóvenes y niños. Por la mañana funciona el
nivel primario y por la tarde el nivel secundario. El nivel primario está dividido en dos
grupos de 7 y 8 educandos (Primer Ciclo y Segundo Ciclo, respectivamente). El nivel
secundario, por su parte, también está dividido en dos grupos, pero en este caso la división
no corresponde a la edad de los educandos, si no a sus posibilidades cognitivas y psico-
sociales, derivadas de la profundidad de su retraso mental.
De esta forma se encuentra por un lado el grupo de Graduados, al que asisten 9
adolescentes de 14 a 18 años, que desarrollan actividades correspondientes a una currícula
similar a la de la escuela común, pero adaptada. Por otro lado, se encuentra el grupo de
Aprendizaje Global Progresivo no graduado, al que asisten 9 adolescentes de distintas
edades cuya discapacidad mental tiene una mayor gravedad y poseen más limitaciones
cognitivas, afectivas y psico-sociales. Las actividades que se plantean en este grupo tienen
que ver principalmente con el desarrollo de destrezas prácticas, cuidado personal,
desarrollo del lenguaje, habilidades sociales y otras actividades orientadas a que los jóvenes
alcancen el máximo nivel de autonomía dentro de sus posibilidades.
EDUCACIÓN PRIMARIA
(Por la tarde)
EDUCACIÓN SECUNDARIA
(Por la mañana)
Primer Ciclo
• 7 estudiantes
• Agrupados por su edad cronológica
Aprendizaje Gradual Progresivo
• 9 estudiantes
• Agrupados por la profundidad de sus
limitaciones.
• Se plantean actividades orientadas al
desarrollo de destrezas prácticas,
cuidado personal, desarrollo del
lenguaje, habilidades sociales, etc.
Segundo Ciclo
• 8 estudiantes
• Agrupados por su edad cronológica
Graduados
• 9 estudiantes
• Subdivididos en Ciclo Básico y
Ciclo Orientado (misma aula, con
actividades diferenciadas)

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• Se plantean actividades propias de
la currícula regular, pero adaptadas.
Los educandos que asisten a esta institución no pagan ningún tipo de cuota ni
arancel, y pertenecen en su mayor parte a estratos sociales bajos y medio-bajos,
pertenecientes a familias de escasos recursos económicos. Esto hace que en la gran mayoría
de los casos la discapacidad mental de los sujetos esté atravesada también por
problemáticas materiales, sociales y económicas.
La institución también está compuesta por 20 adultos, profesionales y no
profesionales. Además del director y la representante legal, en la escuela trabaja una
docente de grado por cada uno de los cuatro grupos, un docente de Educación Física, una
docente encargada del Taller de Enseñanzas Prácticas y un profesor de Música. Estos
últimos tres profesores trabajan en distintos momentos con cada uno de los grupos tanto de
la primaria como de la secundaria. También hay una secretaria, un preceptor, y dos
empleadas del Paicor, encargadas de la cocina, dado que la mayoría de los estudiantes
desayunan, almuerzan y/o meriendan en la escuela. La institución cuenta con un gabinete
compuesto por una psicóloga, una psicopedagoga, una trabajadora social, una
fonoaudióloga, una kinesióloga y dos maestras integradoras.

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la inclusión de los alumnos con discapacidad, siempre que sea posible, en la escuela de
educación común, con las configuraciones de apoyo necesarias. En aquellos casos en que la
complejidad de la problemática de los alumnos con discapacidad requiera que su trayectoria
escolar se desarrolle en el ámbito de la escuela especial, se diversificará el currículum para
acceder a los contenidos escolares, con los apoyos personales y las configuraciones de
apoyo necesarias.”
El Taller Protegido
La asociación de padres y amigos de la cual depende la escuela especial, también
cuenta con un Taller Protegido subvencionado por el Estado, que guarda estrecha relación
con la escuela. Además de que casi la totalidad de las personas que trabajan en el Taller
Protegido son ex alumnos de la Fray Mamerto Esquiú, se llevan a cabo periódicamente
actividades coordinadas entre las dos instituciones, como la realización de pasantías
escolares de los estudiantes de la Escuela Especial en el Taller Protegido.

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MARCO TEÓRICO
Las adolescencias en la actualidad
Es preciso, para situar el trabajo a realizar, poder caracterizar a los sujetos sobre los
cuales se realizará el abordaje. En este caso se trata de personas que están atravesando el
periodo de la adolescencia. Por ello, es pertinente detallar las particularidades de esta etapa
y sus incidencias. A tal fin, se puede evocar el libro “El adolescente y su mundo” (1984) de
Anne-Marie Rocheblave-Spenlé, en el cual se hace un recorrido por las vicisitudes de la
adolescencia.
Para empezar la autora destaca a la adolescencia como una etapa característica de la
especie humana, ya que “el animal pasa sin transición de este estadio al estadio adulto, por
lo menos en lo que se refiere a la sexualidad, porque el aprendizaje de la autonomía con
frecuencia se hace progresivamente. No se descubren en el animal conductas específicas de
la adolescencia.” De esta manera, puede decirse que la adolescencia está íntimamente
relacionada con la cultura, y que muchos de los elementos que la componen son emergentes
culturales. Es por esto, que el contexto cultural tiene una alta influencia sobre las
adolescencias, y viceversa. En este sentido, Rocheblave-Spenlé (1984) destaca: “La
adolescencia, que antiguamente se reducía a una situación de paso, actualmente se
constituye como un grupo distinto, con un sistema propio de referencia.”
En nuestra actualidad además, la adolescencia se presenta como un valor,
relacionado con la juventud. Este período, además, está asociado con una situación de
crisis, que implica cambios en el desarrollo. Rocheblave-Spenlé (1984) sostiene que
“Cuando el desarrollo cronológico tropieza con un escollo que lo detiene, se produce lo que
se llama una crisis, que por lo general se define como un período de desorden previo a un
nuevo equilibrio. Por esto se ha llegado a presentar la crisis como una forma dialéctica: la
tesis sería la línea de crecimiento físico y moral; la atnítesis, la oposición del individuo
frente a este crecimiento; y la síntesis, solución de la crisis, supodría un acuerdo entre el
sujeto y su desarrollo.”
Los aportes de Knobel
Mauricio Knobel, en su libro “La adolescencia normal, un enfoque psicoanalítico”
(1989) habla de un “Síndrome de la adolescencia normal” caracterizado por diez síntomas
propios de esta etapa. A propósito del trabajo que se desarrolló en la Escuela Especial Fray
M. Esquiú, cabe resaltar los siguientes:

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• Búsqueda de sí mismo y de la identidad: Se da un proceso de individuación y de
búsqueda de sí mismo que tiene como consecuencia final un “conocimiento de sí
mismo como entidad biológica en el mundo, el todo biopsicosocial de cada ser en
ese momento de la vida. Al concepto del self como entidad psicológica, se une el
conocimiento del sustrato físico y biológico de la personalidad.” (Knobel, 1989)
También se adoptan identidades transitorias, ocasionales y circunstanciales, que se
superponen a lo largo de la búsqueda. Esta búsqueda de identidad es angustiante, y
parafraseando a Knobel (1989), las fuerzas necesarias para superar esta situación de
angustia se obtienen de las primeras figuras introyectadas que forman la base del yo
y el superyo, de este mundo interno del ser.
• Tendencia grupal: El espíritu de grupo al que tan afecto se muestra el adolescente
surge de cierta búsqueda de uniformidad propia de la etapa. Se trata de un proceso
de sobreidentificación masiva, donde todos se identifican con cada uno. (Knobel,
1989). Como señala el autor, “El fenómeno grupal facilita la conducta psicopática
normal en el adolescente (…) El acting-out motor, producto del descontrol frente a
la pérdida del cuerpo infantil, se une al acting-out afectivo, producto del descontrol
del rol infantil que se está perdiendo; aparecen entonces conductas de desafecto, de
crueldad con el objeto, de indiferencia, de falta de responsabilidad, que son típicas
de la psicopatía, pero que encontramos en la adolescencia normal.” Rocheblave-
Spenlé (1984) se refiere también al fenómeno de la amistad durante esta etapa vital,
como una amistad idealizada, funcional al sujeto en su tarea de atravesar la crisis
adolescente. En sus palabras “Si tales amistades son objeto de idealización se debe,
en parte, a que son efímeras y también a que son ricas en contenidos complejos.
Defensa del pasado, pero también tensión hacia el porvenir, hechas de narcisismo y
de agradecimiento al otro, colocadas entre la dependencia del niño y el amor
oblativo del adulto, tales amistades juegan un doble papel: en el desarrollo de la
personalidad, reforzando el yo, y , en el proceso de socialización, descubriendo el
adolescente una relación posible con la alteridad. Es la primera vez que se
establece una relación no biológica y no institucional con el otro.”
• Necesidad de intelectualizar y fantasear: Knobel (1989) sostiene en este caso que el
adolescente recurre al pensamiento para compensar ciertas pérdidas que ocurren en
su interior y que no puede evitar, que tienen que ver con las renuncias al rol, al
cuerpo y a los padres de la infancia. Los mecanismos defensivos que se activan
entonces son las elucubraciones de las fantasías conscientes, y la intelectualización.
• Desubicación temporal: El adolescente “convierte e tiempo en presente y activo
como un intento de manejarlo. En cuanto a su expresión de conducta el adolescente
pareciera vivir en proceso primario con respecto a lo temporal. Las urgencias son
enormes y a veces las postergaciones son aparentemente irracionales.” Sostiene

23
Knobel (1989). Afirma también que el adolescente como defensa a esta situación,
espacializa el tiempo para poder manejarlo, viviendo su relación con el mismo
como con un objeto. Por esto, ubica a la percepción y a la discriminación de lo
temporal como una de las tareas más importantes de la adolescencia.
• Actitud social reivindicatoria: Es común encontrarse con diversas subculturas
adolescentes cuyo signo es la rebelión de distinta índole. Knobel (1989) cree que se
trata de identificaciones cruzadas y masivas, que ocurren como una necesidad de
defensa yoica para desprenderse de situaciones infantiles y entrar en el mundo
adulto. En este sentido, afirma: “El adolescente siente que no es él quien cambia,
quien abandona su cuerpo y su rol infantil, sino que son sus padres y la sociedad los
que se niegan a seguir funcionando como padres infantiles que tienen con él
actitudes de cuidado y protección ilimitados. Descarga entonces contra ellos su odio
y su envidia y desarrolla actitudes destructivas. Si puede elaborar bien los duelos
correspondientes y reconocer la sensación del fracaso, podrá introducirse en el
mundo de los adultos con ideas reconstructivas, modificadoras en un sentido
positivo de la realidad social y tendientes a que cuando ejerza su identidad adulta
pueda encontrarse en un mundo realmente mejor.” (Knobel, 1989)
• Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta: Es
característico de los adolescentes una personalidad permeable, que recibe todo y que
de la misma manera proyecta enormemente, con procesos de proyección e
introyección intensos, variables y frecuentes, esto hace que no pueda haber una
línea de conducta determinada. (Knobel, 1989). Rocheblave-Spenlé (1984) sostiene
en este sentido que “El adolescente resulta tan difícil de comprender porque lo que
desconcierta sobre todo son las contradicciones y la ambivalencia que dominan su
vida: gusto por la soledad y búsqueda de la banda; desprecio del adulto y referencia
a él; angustia, desaliento y mirada entusiástica hacia el porvenir.” Esto no implica
una patología en el adolescente, más bien todo lo contrario: “sólo el adolescente
mentalmente enfermo podrá mostrar rigidez en la conducta” (Knobel, 1989). Las
contradicciones que presenta, como otras defensas, contribuyen a la elaboración de
los duelos propios de este período.
• Separación progresiva de los padres: Una de las tareas básicas concomitantes a la
identidad del adolescente es la de ir separándose de los padres. Rocheblave-Spenlé
(1984) considera a este punto como central, y se refiere a la particularidad de la
psiquis adolescente de la siguiente manera: “La personalidad que está sometida a
nuevos problemas es muy diferente de la que existía al comienzo de la etapa fálica o
del complejo de Edipo. Está organizada y estructurada a lo largo de este período de
calma y de equilibrio que es el período de latencia. El yo tiene otros medios a su
disposición para dominar sus conflictos. Evidentemente, por una parte, ya no se
puede contar con estar apoyado y sostenido por sus yo auxiliares que son los padres,

25
desembocar en una identificación primaria con la madre, es decir, una vuelta
a un estadio de no diferenciación anterior a la angustia.” (Rocheblave-
Spenlé, 1984)
• Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo: Puede decirse que hay
un sentimiento básico de de ansiedad y depresión que acompañan al adolescente
como un substrato. Parafraseando a Knobel (1989) se puede sostener que en esta
etapa el yo se inclina por reiterados intentos de conexión con el mundo, y cuando no
encuentra el placer que buscaba, la sensación de fracaso y de insatisfacción puede
ser de gran intensidad, obligando al sujeto a refugiarse en sí mismo.
La importancia de la toma de decisiones en la adolescencia
La adolescencia es una etapa caracterizada por la salida exogámica, esto es la
ganancia de cierta autonomía a partir de un proceso de independencia con respecto de la
asistencia de los padres. La toma de decisiones, en este punto, se torna un factor central.
Elsa Cartolano (2006) señala dos ejes centrales que resaltan la importancia de la toma de
decisiones durante la adolescencia:
1. “La elección de objeto sexual y, en consecuencia, su posibilidad de paternidad o
maternidad, situación que simbólicamente lo/la re-sitúa en una cadena de
generaciones.
2. Otro momento de especial gravitación, y que obliga al adolescente a proyectarse en
un tiempo futuro, es la elección vocacional.” (Cartolano, 2006)
Si durante su infancia, el niño fue objeto del discurso de los adultos, en la adolescencia
se ve frente a la posibilidad y al deber de elaborar un discurso propio. Parafraseando a
Cartolano (2006) se puede afirmar que la subjetividad del adolescente se hace presente
cuando el sujeto es capaz de tomar la palabra. Y esto sucede a partir de la interpelación a la
que está expuesto el adolescente, de allí emerge su subjetividad. “Podríamos decir que la
adolescencia transcurre en el incierto pasaje entre la repetición de la palabra de los padres y
la tentativa de la palabra conquistada. Un segundo paso consistirá en el reconocimiento de
que su decir, como respuesta, también se muestra incierto respecto de la realidad a la que
alude, La coherencia del yo pienso, propio del imperativo del ideal racional y del
ordenamiento latente que abandona en la pubertad, manifiesta su fragilidad y aún su
disolución.” (Cartolano, 2006).
Los aportes de Kancyper
Luis Kancyper (2007), por su parte, habla de la adolescencia haciendo alusión al “fin de
la ingenuidad”, definiendo a la ingenuidad como “la inocencia de quien ha nacido en un

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lugar del cual no se ha movido y, por lo tanto, carece de experiencia”. Durante el período
de la adolescencia, el sujeto debe dejar atrás la posición de ingenuidad que se le atribuía en
la niñez, para asumir un rol más protagónico en la construcción de su identidad. Este
proceso, trae consigo una confrontación con el adulto, que deviene en varias aristas. Al
decir del autor:
1. “El adolescente confronta al adulto con una nueva mirada que, en su aparente y
candorosa ingenuidad, desnuda al adulto y le hace advertir los absurdos a los que se
había acostumbrado.
2. El adolescente se afana por descorrer los velos que tapizaron la verdad del pasado
del mundo de los adultos, al que intenta corregir, para asistir al alba de unos tiempos
nuevos
3. El adulto evita mirarse en el espejo del adolescente porque, al reflejarse en él, debe
deponer el ejercicio de su abusivo poder intergeneracional.
4. El acto de la confrontación desencadena en el adulto una actitud de oposición,
porque le inflinge una vejación psicológica: lo enfrenta con su propia vergüenza,
culpa y cobardía, al comprobar su humillante fracaso ante el incumplimiento de los
ideales y de las ilusiones del adolescente que había sido; y lo fuerza a una revisión
cuestionadota del sentimiento de su propia dignidad.
5. El adolescente intima a que el adulto se confronte consigo mismo; con lo más
íntimo y exiliado de su propio ser, lo cual resulta altamente resistido por el adulto,
porque se vive presionando a encarar un trabajo psíquico impuesto, consistente en
reflexionar acerca de la validez de sus propias creencias y certezas. Dicha situación
expone al adulto a poner a prueba y a enfrentar la estabilidad de sus propios
sistemas intrapsíquico e interpersonal.
6. (…) El adolescente, en esta nueva fase de su vida, al mismo tiempo que intenta
poner fin a su ingenuidad, desafía el silencio de la ingenuidad defensiva de los
adultos; y, al confrontarlos, les aporta una revulsiva oportunidad, para sumar nuevas
adquisiciones y modificaciones, en la construcción permanente del interminable
proceso de la identidad individual y social.”
La maduración cognitiva que se alcanza durante la adolescencia da lugar a distintos
procesos psicológicos por los que atraviesa el sujeto. Anne-Marie Rocheblave-Spenlé
aborda este tema, en su libro “El adolescente y su mundo” (1984). “Frecuentemente se
tiene la impresión de que en este momento se produce como una parada en el desarrollo
intelectual o por lo menos una inhibición de las actividades intelectuales. (…) Tales
casos de desfallecimiento intelectual transitorio pueden ser debidos al acrecentamiento

27
de pulsiones y afectos que le despojan de su objetividad y diafanidad, y le impiden
dedicar toda su energía a los problemas intelectuales.”
Este es un fenómeno a tener en cuenta de forma muy particular en el contexto de
una Escuela Especial, ya que pasarlo por alto, puede llevar a que los docentes atribuyan
ciertos problemas de aprendizaje a limitaciones derivadas de una discapacidad
intelectual, cuando en realidad son el resultado de un proceso común del desarrollo.
Esta confusión puede desencadenar intervenciones equivocadas por parte de los
educadores, limitando sus expectativas frente a las posibilidades reales de sus
educandos. Por otro lado, es fundamental hacer hincapié en el factor afectivo que opera
en el desarrollo cognitivo del adolescente. En palabras de Rocheblave-Spenlé (1984),
“Si la inteligencia se organiza para defenderse frente a las pulsiones, no por ello deja de
tener muy en cuenta las pulsiones sexuales (no se olvide que la curiosidad sexual
estimula e interesa). En concreto, el ansia de causalidad y de síntesis procede de los
instintos vitales que buscan la unión, la asimilación, la relación, tanto de los seres como
de las representaciones.” La autora toma a Pichon-Riviére para sostener que los factores
afectivos condicionan al desarrollo intelectual, aproximándose a aquellos psicoanalistas
que consideran el aspecto defensivo y de adaptación de las actividades intelectuales.
(Rocheblave-Spenlé, 1984)
La función defensiva de la inteligencia tiene que ver con la necesidad de ordenar un
mundo que se le presenta al adolescente en ocasiones como muy complejo y hasta
caótico. Rocheblave-Spenlé (1984) afirma que “El hecho de poder manejar conceptos,
unir proposiciones, sacar conclusiones a partir de unas premisas, les hace dueños de un
mundo de ideas que ofrece menos resistencia que la realidad o que sus propios
conflictos internos. Experimentar el funcionamiento de su propia inteligencia ayuda al
adolescente a confiar en sí mismo.”
El proceso de cambio en el sistema educativo, centrado en la toma de decisiones de los
educandos
Todas las características antes descriptas del proceso que atraviesan los adolescentes
en la actualidad, son disparadores de nuevas estrategias empleadas por el sistema educativo,
que intenta adaptarse para lograr sostener su eficiencia como espacio de formación y
aprendizaje ante las adolescencias dinámicas que se van presentando.
Es posible afirmar, citando a M. Mannoní (1983), que actualmente la enseñanza está
en una situación de crisis. Las modalidades pedagógicas instituidas por el sistema educativo
tradicional muestran cada vez más limitaciones en la realidad actual, y es necesario para los
educadores implementar nuevas estrategias educativas. Según esta autora, para que la
educación sea posible es necesario tomar los aportes del psicoanálisis a la pedagogía. Uno
de estos aportes tiene que ver con la escucha de los educandos, en donde el síntoma puede

28
tener o no un valor de mensaje. Maldonado (2001) refuerza esta idea de crisis y habla de un
cambio de paradigma en la educación, del traspaso de la supremacía del paradigma de la
disciplina a la supremacía del paradigma de la convivencia.
Uno de los factores centrales que determinan esta crisis de los modelos de
enseñanza es el lugar que ocupa la toma de decisiones de los educandos en las instituciones
educativas, hasta dónde y cómo considerar y hacer valer sus opiniones y deseos. Inés
Aguerrondo (1993), plantea que “Nuestras escuelas están organizadas de tal manera que no
se usa en ellas, en general, la práctica de la democracia. Nuestras propuestas didácticas no
incluyen por lo general la discusión, la contrastación de ideas, la defensa de posiciones
divergentes, el diálogo y la negociación, todas estas prácticas necesarias para el ejercicio de
la democracia. En la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no
responderá al compromiso que tiene con el sistema político de transmitir valores y
comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema político democrático
en la sociedad.”
Paradigma de la Disciplina vs. Paradigma de la Convivencia
En este sentido, Maldonado (2001) describe el paradigma de la disciplina, en el
cual, entre otras cosas, se tiende a centralizar el ejercicio del poder, ignorar u objetar la
diversidad, desarrollar una cultura autocrática, organizar la disciplina en base al control,
diseñar sistemas de regulación discrecionales, regular el comportamiento tomando en
consideración sólo el punto de vista de los mayores en la institución, desarrollar una actitud
pasiva en los miembros de la comunidad educativa y minimizar el trabajo grupal y la
producción en equipo. Transitar hacia un paradigma de la convivencia implica darle un
lugar de mayor importancia a las decisiones que pudieran tomar los estudiantes.
En la misma línea, el autor plantea la necesidad de:
desarrollar una cultura democrática,
descentralizar el ejercicio del poder,
reconocer y auspiciar la diversidad en todos los órdenes institucionales,
organizar la convivencia en base a la confianza,
diseñar sistemas de regulación consensuados, escritos y democráticos,
regular el comportamiento tomando en consideración el punto de vista de distintos
miembros de la comunidad escolar,
fomentar la participación activa de la comunidad educativa, y
maximizar el trabajo grupal y la producción en equipo.

30
Por todo lo anterior, promover espacios de toma de decisiones en el ámbito escolar,
particularmente en la escuela especial, puede resultar complejo. Pero a su vez es un proceso
necesario en la transición hacia la vida adulta de los educandos. En el artículo “Proceso de
transición hacia la vida adulta” elaborado por el Programa Hilton Perkins América Latina y
la Fundación Once América Latina (FOAL), se describe dicha transición como un “Proceso
individual que vive el joven con discapacidad y que promueve la autonomía personal, en su
entorno familiar, comunitario y social; considerando sus capacidades, necesidades y
deseos.” En este documento, también se menciona a la Posibilidad de elección
(autodeterminación) como uno de los ítems necesarios para lograr la independencia, dentro
de los aspectos fundamentales a considerar en el proceso de transición.
El sistema educativo ante la discapacidad
Cabe en este punto puntualizar cómo las sociedades, a través de sus sistemas
educativos, han abordado el tema específico de la discapacidad mental, en el marco que se
viene desarrollando.
La actitud que ha tenido la sociedad hacia las personas con discapacidad ha ido
cambiando a lo largo de la historia. Así lo demuestran las distintas legislaciones y
desarrollos teóricos que se han sucedido en el correr del tiempo. Dicho proceso histórico es
descrito por Gisbert, Mardomingo, Cabada y Sánchez (1985), que diferencian tres
momentos.
1. En un primer momento se mantenía a la persona con discapacidad a distancia,
fundamentalmente por temor, y esto llevaba al confinamiento institucional o
domiciliario.
2. Posteriormente se institucionaliza la ayuda social hacia las personas con
discapacidad, y aparecen instituciones de beneficencia y subsidios a las familias con
integrantes que sufrían algún tipo de discapacidad.
3. En un tercer momento, al que se define como “Etapa de los derechos
fundamentales” (Gisbert, Mardomingo, Cabada y Sánchez, 1985) En esta etapa
empieza a considerarse que el contexto donde la persona con discapacidad tiene
mayores posibilidades de prepararse para la vida de una manera eficaz es el seno de
los grupos sociales establecidos, como lo son la familia y la escuela. De esta
manera, se revierte la tendencia al aislamiento y se comienza el camino hacia la
normalización.
Parafraseando a Gisbert, Mardomingo, Cabada y Sánchez (1985), cabe decir que
normalizar no es convertir en “normal” a una persona con discapacidad, sino reconocerle
los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos, aceptando sus

31
características diferenciales y ofreciéndole los servicios de la comunidad para que pueda
alcanzar al máximo sus posibilidades. Para conseguir la normalización, el método a utilizar
es la integración. Existen distintos niveles de integración:
• Funcional: Implica la utilización de elementos necesarios y ordinarios del marco
de la vida tales como la escuela, restaurantes, instalaciones deportivas, etc.
• Físicas: Se refiere a la satisfacción de necesidades vitales de seguridad en un
entorno concreto.
• Personal: Tiende a satisfacer las necesidades de las personas con discapacidad de
ser aceptadas y amadas.
• En la sociedad: Asegurar el respeto y la estima que ha de disfrutar la persona con
deficiencias en el seno de la comunidad.
• En una organización: Centra la atención en el equilibrio necesario en la prestación
de los servicios generales y los servicios especializados.
Con el correr del tiempo y el desarrollo de las políticas educativas que buscan
brindar protección y garantizar oportunidades a las personas que se encuentran en situación
de discapacidad, se ha ido migrando desde el concepto de Integración al de Inclusión.
En su trabajo “Inclusión y sistema educativo”, Giné i Giné (2001) hace referencia a
este viraje. En relación a la implementación del paradigma de la integración en el sistema
educativo y su impacto destaca que la reforma educativa implica el reconocimiento del
derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible
en un centro ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes.
La presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios
organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos.
A veces también ha provocado resistencias, diferencias entre las distintas personas o
instancias afectadas.
Con respecto a la irrupción del concepto de inclusión en la escuela, se sostiene que
el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean
aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la
escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva entonces es aquella que
ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares,
personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal. (Giné i Giné
2001) A modo de establecer una comparación entre un modelo y otro, la autora presenta
algunas características de cada enfoque.
Enfoque tradicional

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• Se centra en el alumno
• Se asigna un especialista al alumno
• Se basa en el diagnóstico
• Se elabora un programa individual
• Se ubica al alumno en programas especiales
Enfoque inclusivo
• Se centra en el aula
• Tiene en cuenta los factores de enseñanza aprendizaje
• Resolución de problemas en colaboración
• Estrategia para el profesorado
• Apoyo en el aula ordinaria
Las escuelas especiales están diseñadas para los casos en los que, luego de agotarse
todas las posibilidades de incluir al educando en una escuela común, se requiere de soportes
extras para posibilitar su aprendizaje. En su trabajo “Educación Especial”; Gisbert,
Mardomingo, Cabada y Sánchez (1985) describen los elementos del abordaje en este tipo
de instituciones. Subrayan como aspecto central a la globalidad que debe caracterizar las
intervenciones. La misma debe tener en cuenta tanto al medio, como a la historia familiar y
su entorno social; además de exigir componenetes pedagógicos, sociales y médicos.
(Gisbert, Mardomingo, Cabada y Sánchez, 1985). Para esto, es necesario un abordaje
multiprofesional, cuya acción debe caracterizarse por:
• Un lenguaje común.
• Alto nivel de confianza.
• Relación de interdependencia
• Participación en la responsabilidad común.
• Comprobación de acercamiento a los fines permanentes y propósitos
compartidos.
• Finalidad del modelo.
• Estructura y organización.

33
• Un modelo comunicacional.
La actuación del equipo multiprofesional se concreta en cuatro niveles (Gisbert,
Mardomingo, Cabada y Sánchez, 1985): Prevención social y educativa; detección temprana
del problema y tratamiento precoz; valoración y elaboración del programa de desarrollo
individual y seguimiento a través del cual se garantiza el desarrollo del programa
individual. Si se aplica este tipo de abordaje, se posibilitan las siguientes condiciones:
• Prevención más eficaz.
• Canales de detección y despistaje potenciados.
• Valoración integral de las problemáticas.
• Mayor eficacia en la elaboración del programa de desarrollo individual.
• Continuidad e intensidad en el seguimiento.
• Modificación y conformación del medio social.
Del retraso mental a las necesidades educativas especiales
Algunos autores definen al Retraso Mental a partir de las habilidades y las
posibilidades de los individuos. Verdugo (2003) toma a la Asociación Americana del
Retraso Mental para afirmar que el Retraso Mental es una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa
(habilidades prácticas, sociales y conceptuales). El autor enumera algunas premisas con el
fin de especificar los parámetros de esta definición. Éstas son:
• Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de
ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura; una evaluación
válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las
diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales.
• En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades; un propósito
importante de describir limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos
necesarios; si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo
de tiempo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con Retraso
Mental generalmente mejorará.
Anny Cordié, en cambio, en su libro “Psicoanálisis de niños con fracasos escolares,
historia del concepto de debilidad mental. Los retrasados no existen” (1994) pone en
discusión las concepciones tradicionales de Retraso Mental haciendo un análisis histórico
de la evolución del término. La autora sostiene que la inhibición intelectual que inciden en

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• Síndrome de Down: Se trata de una alteración cromosómica (Trisomía del par 21)
caracterizada por un grado variable de discapacidad intelectual, y un lento
desarrollo físico y psicomotor. La estimulación temprana y contínua es un factor
central para el posterior desarrollo intelectual del sujeto con Síndrome de Down.
• Parálisis Cerebral: Se trata de un conjunto de trastornos del desarrollo, producidos
en la etapa fetal o en los primeros años de vida. Sus síntomas son espasticidad
(Hipertensión de los miembros inferiores), atetosis (movimientos no voluntarios),
ataxia (perturbación del equilibrio), rigidez (contracción de los músculos agonistas
y antagonistas al mismo tiempo), temblores y atonía (hipotonía muscular).
Generalmente esta enfermedad está aparejada con trastornos cognitivos, sensoriales
y de la comunicación.
• Disparesia distónica: Es un tipo de Parálisis Cerebral que afecta mayormente a los
miembros inferiores que a los superiores. La distonía es un trastorno muscular que
consiste en las contracciones involuntarias de los músculos.
• Hipertonía muscular: La rigidez anormal de los miembros asociada con el aumento
del tono de base.
• Hipoxia: Se considera hipoxia a la afección resultante de una disminución del nivel
de oxígeno en el cerebro por debajo de los niveles necesarios. Cuando este episodio
sucede en la etapa perinatal, puede desencadenar daños cerebrales de gravedad
diversa.
• Hidrocefalia: Es la denominación de la excesiva acumulación de líquido
cefaloraquídeo. Dicha situación ejerce presión sobre el cerebro pudiendo causar
convulsiones, trastornos del comportamiento, trastornos del sueño, deficiencias en
el tono muscular, complicaciones en el equilibrio y la coordinación y trastornos
cognitivos.
• Trastorno del Lenguaje expresivo receptivo: Se clasifica así al desarrollo de las
capacidades para comprender y expresarse por debajo de lo esperable según el
período evolutivo. Escasez de recursos lingüísticos y vocabulario extremadamente
limitado, dificultad para elaborar frases de longitud esperables para su nivel
evolutivo.
• Trastorno del Aprendizaje: Se trata de la clasificación otorgada a las dificultades
para realizar los aprendizajes acordes al período evolutivo del sujeto. Se utilizan tres
criterios de clasificación: Capacidad para la Lectura, Capacidad para el Cálculo y
Capacidad para la Expresión Escrita.

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• Trastorno Psicomotriz: Se denomina de este modo a los casos donde el rendimiento
de las actividades cotidianas que requieren coordinación motora es sustancialmente
inferior al esperado dada la edad cronológica del sujeto.
• Estrabismo: Desviación de la línea visual normal de uno de los ojos, o de los dos,
de forma que los ejes visuales no tienen la misma dirección.
El rol de la familia de la persona con discapacidad
Un miembro en situación de discapacidad, es motivo de diversas complejidades en
cualquier familia. Corella y Lampenfeld (1996), han estudiado en profundidad esta
situación, a partir de lo cual han desarrollado un modelo de análisis en el cual tipifican
cuatro tipos de familias, caracterizadas por actitudes y comportamientos distintivos.
• Familia Enfermera: Se le llama de esta forma a las familias que perciben a su hijo
como enfermo, dándole prioridad a la cronicidad. Demandan por esto constantes
tratamientos médicos y rehabilitativos.
• Familia Nodriza: Este tipo de familias perciben a su hijo como inmaduro, dándole
prioridad a la tara intelectual de la persona con discapacidad. Lo consideran por esto
incapaz de manejarse por sí mismo. Se trata de familias infantilizantes, que
satisfacen todas las necesidades del niño, cuidándolo, protegiéndolo y
proporcionándole todas las ayudas necesarias a fin de evitar la crisis del desarrollo.
• Familia patológicamente atomizante: Dichas familias dedican enormes esfuerzos
para potenciar el progreso y la autonomía del hijo, exigiéndole una independencia
desmesurada que puede llegar al abandono a su propia suerte o en instituciones más
adecuadas para su patología. Esto se produce porque perciben a su hijo como raro,
especial entre los especiales.
• Familia estrictamente socializante: Así definen a las familias que consideran a su
hijo como igual dentro de los especiales, orientándose hacia el afuera y hacia el
futuro. Persiguen insistentemente la integración del hijo en el grupo de los
especiales.
Otra autora que aborda la problemática de la familia de la persona con discapacidad es
Maud Mannoní, en su libro “El niño retardado y su madre” (1964). Advierte que al trabajar
con niños con retraso mental no se debe olvidar que ellos forman parte de una secuencia de
generaciones y de una constelación particular, siendo que cada niño tiene su historia
particular que pesa sobre todo su devenir humano. Por esto, sostiene que el abordaje del
retraso es necesario no descuidar el contexto afectivo del cual el niño ha surgido, siendo
que, en ocasiones, la gravedad del desorden psicomotor de estos niños es en función de la
relación fantasmática niño- madre y con su propio cuerpo.

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Mannoni (1964) habla de la relación del niño retardado con su madre, la cual se
presenta como una situación dual, por un lado la madre responde a las demandas de su hijo
con sus propias fantasías; y, por otro lado, el niño va a modelar a su madre para inducirla
con respecto a él a un tipo de vínculo de tipo sado- masoquista. Al no tener este niño una
imagen unificada de sí mismo, está en una situación de peligro, en pánico de ser rechazado,
de allí que busque refugio en un adulto.
“El hijo retardado”, entonces, quedará alienado como sujeto autónomo para devenir
objeto a cuidar; la madre, por su parte, acepta ser parasitada y habitada por un ser que sólo
existe en un cuerpo parcelado. El niño, como objeto del fantasma materno, despierta
traumas anteriores y generará también otros nuevos. Dicha situación de alienación como
sujeto autónomo, le bloquea al sujeto con discapacidad la posibilidad de tomar sus propias
decisiones.
La toma de decisiones, la elaboración del discurso propio como sujeto, pone en
tensión una relación simbiótica de este tipo. Es por esto que trabajar sobre la toma de
decisiones en sujetos con discapacidad, requiere tomar en cuenta la relación del sujeto con
su familia, especialmente con su madre.
El taller grupal como dispositivo de intervención
Para abordar la problemática planteada en el presente trabajo, se eligió la técnica de
los talleres grupales. Entendiendo, que la grupalidad es una modalidad propicia para
afrontar la tarea que se pretende llevar a cabo. Para el diseño, el desarrollo y el posterior
análisis de los talleres desarrollados; se tuvieron en cuenta algunas especificaciones que
realiza Carl Rogers (1970) acerca de los grupos de encuentro.
Se escogió este abordaje, debido a que hace especial énfasis en la libertad brindada
a los sujetos participantes, lo cual resulta particularmente adecuado siendo que se intenta
trabajar sobre la toma de decisiones. Otro tipo de abordajes grupales, caracterizados por ser
más directivos, tienen determinadas ventajas pero no son adecuados al presente trabajo, que
pone el énfasis en la autonomía de los sujetos en la toma de decisiones.
Rogers describe algunos procesos que se presentan como etapas en los grupos de
encuentro (aunque no necesariamente se dan con esta concatenación, o en su totalidad, si no
que pueden presentarse sólo algunos procesos, entretejidos y superpuestos, y/o en un orden
diferente a los que son expuestos). A continuación, se describirán las etapas que se vieron
reflejadas durante el transcurrir del presente trabajo:
• Etapa de rodeos: Al presentarse al grupo un grado de libertad de acción que no es
habitual, se genera un período de confusión inicial, o de silencio embarazoso, que
deviene en frustración y gran discontinuidad.
• Descripción de sentimientos del pasado: Con el correr del tiempo, el temor va
menguando y la expresión de sentimientos aumenta en las conversaciones. El

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primer paso suele ser describir sentimientos que impactan en el aquí y ahora, pero
mostrándolos como lejanos en el tiempo, parte de algo ya superado.
• Expresión de sentimientos negativos: Cabe destacar que la primera expresión de un
sentimiento actual y genuinamente significativo, tiende a manifestarse en actitudes
negativas hacia otros miembros o hacia el coordinador del grupo. Esto sucede
debido a que esta es una de las mejores formas de los miembros del grupo de poner
a prueba su libertad y la confianza que merece el grupo, exponiendo sentimientos
negativos que seguramente causarán rechazo para saber si aún así serán aceptados
en el grupo. Otra razón por la que se puede dar esta situación es que los
sentimientos profundamente positivos son mucho más difíciles y peligrosos de
expresar que los negativos, pues generan gran vulnerabilidad ante un posible
rechazo.
• Expresión y exploración del material personalmente significativo: Es de esperar que
luego de las experiencias negativas que pudieren aparecer, algún miembro del grupo
revele de forma significativa sus sentimientos. Esto se da porque ha comprendido
que ese es su grupo, es decir, se ha generado un sentimiento de confianza y de
pertenencia.
• Desarrollo en el grupo de la capacidad de aliviar el dolor ajeno: Ciertos miembros
muestran una aptitud natural y espontánea para encarar en forma útil, facilitadota y
terapéutica el dolor y el sufrimiento de otros. Dicha predisposición constituye una
actitud profundamente perceptiva y facilitadora, dándole un carácter asistencial a su
relación con los otros miembros del grupo.
• Enfrentamiento: A veces “retroalimentación” es un término demasiado suave para
algunos planteos que se presentan en el seno del grupo, y es más apropiado hablar
de enfrentamientos, lisa y llanamente. Tales confrontaciones pueden llegar a ser
positivas, pero a menudo son negativas a los fines grupales.
• Expresión de sentimientos positivos y acercamiento mutuo: Cuando los
sentimientos se expresan y pueden aceptarse en una relación, es parte inevitable del
proceso grupal que se genere un gran acercamiento y sentimientos positivos. A
medida que las sesiones se suceden, toma cuerpo una creciente sensación de
cordialidad y confianza, y también un espíritu de grupo, que no brotan sólo de
actitudes positivas, sino de una autenticidad que incluye, al mismo tiempo, los
sentimientos positivos y negativos.
El lugar del coordinador según Rogers
Es necesario, a los fines de la delimitación de este trabajo, realizar algunas
especificaciones en cuanto al rol de coordinador de los talleres grupales, rol que

40
contra-transferencial de cada uno es una necesidad a la que calificaría como vital, pues
permite que , en algún momento, ocurra una elaboración común de la problemática y de
las transferencias en la institución.”
Los aportes de Kancyper
Kancyper (2007) por otro lado, destaca la transitoriedad que signa al trabajo en el
abordaje de los adolescentes y sus padres. En este sentido, plantea que “El analista
requiere posicionarse en un lugar singular, para poder ejercer la función de un “aliado
transitorio” del adolescente y de los padres del adolescente.
El término “transitorio”, alude a la función temporal y mediadora que ejerce el
analista durante el proceso analítico, como un aliado provisional y perecedero, opuesto
a lo perpetuo y perenne. A la vez, se refiere a su función de tránsito, como aquel otro
significativo que propicia en el analizante la circulación, el movimiento, el trayecto y el
cambio en la relación dinámica entre las realidades intrapsíquica e intrasubjetiva.
Este aporte puede tenerse en cuenta para pensar el rol del coordinador de grupo, el
cual debe diseñar sus intervenciones considerando la transitoriedad de las mismas, y
esto se intensifica aún más y cobra una importancia mayor en el caso del proceso de la
presente práctica, ya que su duración está estrictamente acotada al tiempo previamente
establecido.

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PARTICIPANTES
En el trabajo participaron los adolescentes del grupo de Graduados y de Aprendizaje
Global Progresivo. Ambos grupos, pertenecientes al nivel medio de la escuela especial Fray
Mamerto Esquiú. A continuación, se hará una descripción de la edad, el diagnóstico
funcional y la situación social y familiar de cada uno de los participantes.
Grupo Graduados:
Nombre Edad Diagnóstico Situación Familiar
Sergio 20 años Retraso Mental
Leve. Trastorno del
Lenguaje
Expresivo-
Comprensivo.
Trastorno de
Aprendizaje
Compuesta por su
padre y su madre,
asalariados. Sergio
trabaja de albañil
media jornada.
Nelson 18 años Trastorno de
Aprendizaje. No
posee certificado
de discapacidad.
Compuesta por su
madre soltera
(subempleada) y un
hermano. Su
hermano mayor
falleció hace dos
años. Problemas
para recibir la cuota
alimentaria de su
padre. Nelson
trabaja los fines de
semana poniendo
música.
Simón 16 años Retraso Mental
Moderado.
Trastorno del
Lenguaje.
Compuesta por su
padre (se dedica a
rentas), su madre
(ama de casa) y
dos hermanos.
Alicia 16 años Retraso Mental
Leve.
Vive en una zona
rural junto con su
padre y su madre
(subocupados), su
hermana y la pareja

42
de su hermana.
Víctor 19 años Retraso Mental
Leve. Trastorno del
lenguaje. Labilidad
emocional.
Vive con su madre
y su padre
(subocupados) y
dos hermanos
mayores.
Nacho E. 17 años Trastorno de
Aprendizaje.
Vive solo con su
madre (viuda,
pensionada,
dagnosticada con
Depresión).
Oscar 14 años Síndrome de Down Compuesta por su
madre (Emp.
Doméstica,
separada) y su
hermano de 19
años.
Grupo de Aprendizaje Global y Progresivo:
Nombre Edad Diagnóstico Situación Familiar
Nacho A. 19 años Retraso Mental
Moderado.
Nacho, Samuel y
Osvaldo son
hermanos y viven
con su padre
(desempleado), su
madre
(desempleada) y
tres hermanos más
en una vivienda
precaria.
Osvaldo 17 años Retraso Mental
Moderado
Samuel 18 años Retraso Mental
Moderado.
Trastorno del
Lenguaje.
Trastorno

43
psicomotriz.
Abril 15 años No especificado,
supuesta parálisis
cerebral por hipoxia
perinatal.
Hipertonía
muscular.
Estrabismo.
Dificultades en el
lenguaje. Trastorno
psicomotriz.
Convive con su
madre (Profesional,
separada) y un
hermano.
Nancy 16 años Retraso Mental
Moderado.
Convive con la
familia de la pareja
de su madre. Su
madre es
subempleada y su
padre falleció.
Yesica 14 años Diparesia distónica.
Retraso Mental no
especificado.
Compuesta por su
padre y su madre
(empleados
informales), y
cuatro hermanos. .
Esteban 17 años Hidrocefalia.
Síndrome
convulsivo. Retraso
mental Moderado.
Estrabismo.
Vive con su madre
(separada, emp.
Doméstica) y dos
hermanas.
Natalia 19 años Parálisis cerebral a
forma clinica de
disparesia
espástica
moderada con
retardo del lenguaje
asociado. Hipoxia
perinatal.
Convive con su
padre y su madre
(subempleados).
Su hermano mayor
y su pareja tienen
una hija que
convive con ellos.
Además tiene una
hermana menor.

9
OBJETIVOS
Programa de las Prácticas Supervisadas en la Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú
La escuela especial Fray Mamerto Esquiú mantiene un convenio con la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba desde hace más de diez años. El mismo,
posibilita que año tras año, hagan su paso por la institución estudiantes de la Licenciatura
en Psicología, en pos de realizar allí las prácticas de su Trabajo de Integración Final.
Dichas Prácticas Supervisadas tienen preestablecidos ciertos objetivos, que se detallan a
continuación:
Objetivos Generales:
• Reconocer el rol y función del psicólogo dentro de la institución escolar para niños
con capacidades diferentes.
• Interactuar con el profesional psicólogo que lleva a cabo el proceso
psicodiagnóstico con los alumnos en la administración de las pruebas psicológicas.
• Conocer la problemática psicosocial en que se encuentra inmersa la población
escolar que asiste a la escuela especial de la localidad de Oncativo.
• Favorecer la formación teórica y práctica desde el desempeño del rol en la
institución escolar.
Objetivos Específicos:
• Acompañar al practicante para que pueda delimitar su rol y función en relación a la
práctica.
• Acompañar al practicante a que desarrolle una práctica educacional con la
población escolar.
• Brindar espacios interdisciplinarios que le permitan al practicante participar de un
análisis contextual de la problemática de los alumnos de la institución especial.

45
Observaciones preliminares
Las observaciones preliminares que se realizaron en distintos ámbitos educativos
formales y no formales se percibió cierta tendencia de los docentes a proponer tareas en las
que los espacios de toma de decisiones de los educandos fueran reducidos.
A partir de estas observaciones y la demanda establecida por el director, se procedió a
indagar sobre cómo eran en ese momento y cómo podrían mejorarse los espacios de
expresión y decisión de los estudiantes. Para esto, se decidió en un principio orientar las
observaciones no participantes a determinar el espacio efectivo de toma de decisiones que
poseían los educandos en sus actividades cotidianas dentro de la institución. Se clasificó
entonces las actividades observadas según si su espacio para la toma de decisiones era:
• Muy Significativo (si los estudiantes podían tomar decisiones que modificaran su
propia actividad y la actividad de otros miembros de la institución)
• Significativo (Si podían tomar decisiones que modificaran su propia actividad
institucional)
• Poco Significativo (Si no se les permitía tomar decisiones que modificaran ni su
actividad institucional ni la de otros miembros de la institución).
Se observaron así 41 actividades, entre las que se destacan propuestas áulicas de
las diferentes áreas. Los resultados arrojaron:
• Un 77% de actividades cuyo espacio para la toma de decisiones fue Poco
Significativo
• un 18% Significativo

46
• un 5% Muy Significativo.
A partir del análisis de esta información, se orientó más decididamente el trabajo
hacia la participación y toma de decisiones, tomando como población a los educandos del
nivel secundario, dado que estos sujetos se encontraban en período especialmente sensible
para el desarrollo de la toma de decisiones, y debido también a que fue éste grupo en el cual
se registraron espacios menos significativos para la toma de decisiones en el ámbito
escolar.
Se establecieron así encuentros individuales con los adolescentes, utilizando la
técnica de la entrevista semidirigida. En esta instancia, se establecieron los siguientes ejes
para estructurar los encuentros:
1. Indagar sobre la noción que tuvieran estos sujetos de conceptos como
democracia, participación, representación o gobierno; para obtener
información sobre la familiaridad de los adolescentes con respecto a
procesos de toma de decisiones colectivas y formas de organización propias
de la sociedad en la que se encuentran insertos.
2. También se indagó sobre las experiencias de participación o toma de
decisiones colectivas que los mismos hubieran realizado, sus vivencias y
sentimientos hacia ellas, y si hubiesen construido alguna opinión al respecto.
Estas entrevistas tuvieron también un fin psico-educativo, ya que se procuró salvar
las dudas que se presentaron en los adolescentes sobre los conceptos expuestos, y acercarles
alguna breve explicación de los mismos que refuerce lo visto por ellos en la currícula de la
materia “Ciudadanía y Participación”.
Luego de realizadas 9 entrevistas, se analizó el material recabado y se generaron
categorías en dos aspectos:
1. Experiencias previas de los sujetos en toma de decisiones colectivas
2. Nivel de conocimiento de los sujetos acerca de las formas de participación y
representación.
De allí se desprenden algunos datos atendibles:
3 de los 9 estudiantes habían participado en elecciones gubernamentales.
5 de ellos manifestaron haber participado de algún dispositivo, generado
por su escuela, con el fin de tomar alguna decisión (pero sólo en un caso
dicho dispositivo fue en la Escuela Especial, el resto correspondía a otras
escuelas de donde provenían los educandos).

47
Uno de los nueve dijo haber participado en un dispositivo que tenía el fin
de tomar una decisión, pero que no fue generado por la institución
escolar.
Fueron tres los que manifestaron no tener ninguna experiencia en alguna
instancia que implique la toma de decisiones colectivas.
8 de ellos conocían al menos el nombre de uno de sus gobernantes
(Intendente, Gobernador o Presidente).
4 de los nueve pudieron identificar la palabra “democracia” y
contextualizarla correctamente, aunque ninguno pudo definirla con
exactitud.
5 de ellos dieron evidencias de comprender la noción de Ley, y pudieron
poner ejemplos y brindar opiniones y sentimientos que les producían
determinadas leyes.

48
El análisis de estos datos sirvió como base para realizar el diseño del plan de trabajo,
centrado en la modalidad de talleres grupales, a realizarse durante los meses de Septiembre,
Octubre, Noviembre y Diciembre de 2014 y Febrero, Marzo, Abril y Mayo de 2015.
Delimitación del tema a trabajar
La información obtenida de la sistematización de los datos recolectados, fortaleció
la idea de trabajar sobre la toma de decisiones colectivas y la participación, ya que este se
muestra como un eje que necesita ser reforzado en las prácticas institucionales.
Por ello, se delimitó el tema a trabajar de la siguiente manera:
“Toma de decisiones colectivas en adolescentes con necesidades educativas
especiales dentro del ámbito escolar”

49
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Observaciones significativas durante la etapa diagnóstica
En la primera etapa diagnóstica, se pudieron realizar algunas observaciones
significativas, fundamentalmente en las entrevistas con los adolescentes, que, además de los
datos sistematizados previamente, arrojan material de análisis en relación con su vivencia
del proceso realizado.
Es importante destacar las actitudes observadas en este primer momento, ya que fue
la primer llegada desde un rol mejor definido hacia los adolescentes, la primer oportunidad
de compartir y coordinar una actividad pautada durante un tiempo considerable. A la hora
de ser convocados a realizar una entrevista, tanto Nancy, como Alicia y Simón se
mostraron entusiasmados y muy prestos a participar. Esto se evidenciaba en comentarios
realizados en los recreos como “Qué bueno que nos sacaste profe, sacanos más seguido”
“¿Cuándo me va a tocar a mi? ¿Hoy no me toca que me saques del aula?” o “¡La semana
que viene sacanos de nuevo!”. Mostrando también cierto rechazo a participar en las
actividades áulicas tradicionales.
Por otro lado, Nacho B., ante el pedido de participar en la entrevista se mostró
molesto en su lenguaje corporal, y se levantó de su silla protestando. Ante esta situación, ya
estando fuera del aula, se le preguntó a Nacho B. si de verdad quería realizar la entrevista,
aclarándole que no había ningún problema si prefería seguir con la actividad áulica.
Esta intervención respondió a dos cuestiones: Por un lado, se consideró que el
material a recolectarse en la entrevista tendría valor sólo si era producto de un encuentro de
mutuo acuerdo, con voluntad de los educandos para participar; por otro lado, para seguir la
orientación facilitadora que plantea Rogers (1970) en la cuál la libertad de participar que se
les otorga a los miembros del grupo es crucial para que se alcancen los objetivos.
La negativa de este adolescente a participar se enmarca en la actitud descripta por
Rogers (1970), en la cual se muestra una actitud de rechazo a modo de prueba, intentando
saber si verdaderamente se respetará la voluntad de los participantes durante el proceso.
Teniendo esto en cuenta, se respetó la decisión del adolescente de no realizar la entrevista.
El otorgar la posibilidad de no realizar la actividad que se le solicita constituye,
además, la generación de un espacio donde se respeta la decisión del educando. Esto no
resulta menor en una institución educativa, y hace a los fines de este trabajo trabajo en sí,
centrado en la toma de decisiones. Dicha intervención, por otro lado, podría tener influencia
en un cambio de actitud posterior de Nacho B., quien se dio muestras en los talleres que

51
Ciclo Lectivo 2014
Taller 1: Este primer taller consistió en la exposición de un video disparador y una
dinámica grupal que familiarizó a los educandos con las lógicas de la toma de decisiones
colectivas y la organización.
• Objetivo: Promover la reflexión acerca de la necesidad de organizarse para tomar
decisiones de forma colectiva.
• Participantes: Nacho B, Simón, Alicia, Sergio, Oscar, Nelson, Víctor, Analía
(Graduados) Esteban, Nancy (Aprendizaje Global Progresivo)
Actividad
Introducción, presentación del taller.
Proyección de “Das Bus” Capítulo de Los Simpsons.
Sinopsis: En el video un grupo de niños se pierde en una isla y deben organizarse para
sobrevivir sin la ayuda de los adultos. Surgen diferentes conflictos que van superando entre
todos.
Reconstrucción de la trama a través de una dinámica grupal.
Presentación de una situación problemática y construcción colectiva de indicadores
significativos para la organización.
Cierre: Indagación sobre opiniones y sentimientos que despertó la actividad.
Durante la proyección del video, la gran mayoría de los estudiantes prestó mucha
atención, mostrando concentración en la trama y gesticulando conforme la misma se
desarrollaba. Algunos estaban familiarizados con el capítulo que se proyectó en cuestión, y
la totalidad conocían a los personajes y a la serie. Esto favoreció la comprensión cabal de la
trama presentada. En la actividad posterior, los estudiantes se pasaban una pelota y al que le
llegaba el pase debía contestar una pregunta sobre el argumento del video, con el objetivo
de realizar una reconstrucción colectiva del mismo y favorecer la comprensión, haciendo
énfasis en los momentos donde se ponían en juego la toma de decisiones de los niños sin la
tutela de los adultos. La respuesta de los educandos ante esta propuesta fue muy
satisfactoria, pudiendo dar cuenta de entender acabadamente lo que se les exponía.
Luego se les presentó una situación problemática que consistía en suponer que
quedaban aislados en la escuela por un accidente climático y debían organizarse para
sobrevivir. Se les solicitó que enumeraran los puntos a tener en cuenta para esta tarea.

52
En un comienzo, la respuesta a la propuesta fue de cierta timidez, demostrando una
actitud dubitativa en cuanto a los aportes realizados.
Pasada esta primera etapa, la participación fue activa del grupo en general, siendo
Nelson y Analía los más participativos, demostrando además que contaban con buenos
recursos léxicos para expresarse. Se le pidió a Víctor que anotara los aportes que iban
surgiendo en una lista, con el objetivo de ponerlos en una situación donde debieran realizar
una síntesis de un conjunto de opiniones diversas. La lista de “cuestiones a tener en cuenta
para organizarse” que confeccionaron fue la siguiente:
• Quién va a hacer la comida
• Quién pone música
• Dónde duermen
• Turnos para bañarse
• Ser paciente
• Ayudarse entre todos
• Ser coordinados
• Poner reglas
• Poner un horario fijo
• Atender a los hermanos
• Ayudar a los que no pueden caminar

53
Análisis
Por un lado, puede interpretarse que la timidez inicial que presentaron los
educandos a la hora de participar, se enmarca en la etapa de rodeos definida por Rogers
(1970).
De la producción realizada por los educandos en este taller, puede extraerse mucho
material de análisis que brinda información sobre las nociones que poseen acerca de
algunos aspectos de cómo se resuelven algunos problemas desde una posición adulta.
Esto habla de cómo se encuentran vivenciando el pasaje de la niñez hacia la adultez.
En los dos primeros ítems de la lista, hacen énfasis en quién realizará determinadas tareas,
demostrando una preocupación por la división de roles y la cooperación en las tareas. Esto
se acentúa en los ítems Dónde duermen, Turnos para bañarse, Poner reglas, Ser
coordinados,y Poner un horario fijo, donde se evidencia una preocupación por la
necesidad de organizarse y de coordinar las acciones.
También se perciben sentimientos de empatía, en los ítems Ser paciente, Ayudarse
entre todos, Atender a los hermanos y Ayudar a los que no pueden caminar. Este tipo de
sentimientos perceptivos, son factores de fortaleza en el grupo, que dan cuenta del proceso
de “Desarrollo en el grupo de la capacidad de aliviar el dolor ajeno” que describe Carl
Rogers (1970).

TOMA DE DECISIONES COLECTIVAS EN ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DENTRO DEL ÁMBITO ESCOLAR

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