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2. 2
1. RESUMEN
“La unidad es la variedad, y la variedad en la unidad es la ley suprema del universo.” Isaac Newton
“Todas las generalizaciones son peligrosas, incluso ésta. ” Alejandro Dumas
“Un mismo texto admite infinito número de interpretaciones.” Friedrich Nietzsche
Todos somos iguales, todos somos diferentes.
¿Qué nos puede sugerir esta afirmación? Que cada persona tiene unas características que la
hacen única e irrepetible y eso es una virtud muy especial e importante que se ha de considerar
siempre en el proceso de la educación.
La diversidad, en la escuela, puede considerarse como algo positivo, resulta fundamental para
enriquecernos de los demás y construir nuevos proyectos e ideas. Los alumnos crecerán y se
formarán como personas si saben apreciar las diferencias que tenemos cada uno de nosotros. El
profesor debería ser capaz de poder atender las necesidades de cada uno de ellos y poder
ofrecerles aquello que necesiten en cada momento. No es ésta una tarea fácil, pero resulta
necesaria y muy importante.
Si en clase conviven alumnos con capacidades cognitivas muy diversas, la tarea del profesor se
hace mucho más dificultosa; hay que tener un ritmo de clase adecuado para todos, que todos
puedan seguir, sin que nadie se aburra y sin que nadie se pierda, por eso es muy importante el ser
conscientes de ello y que los recursos tanto humanos como materiales sean los adecuados.
Pensamos que hay opciones para poder atender a la diversidad siempre y cuando existan
profesionales motivados y recursos para apoyarlos.
En este proyecto desarrollamos una nueva forma de impartir un temario de forma adaptada al ritmo
de cada estudiante y a la capacidad que éste pueda tener para lograr su aprendizaje. El temario
que hemos preparado está englobado dentro del bloque Técnicas de Expresión y Comunicación de
la asignatura de Tecnologías de 1º ESO, en concreto, desarrollaremos la parte de análisis de
objetos sencillos mediante la descomposición de vistas e introducción a la representación en
perspectiva, tema éste donde resulta imprescindible el desarrollo de la visión espacial y de la
capacidad de abstracción. Y tema éste donde se acentúan aún más las posibles diferencias
cognitivas entre los alumnos, pues se trata, la visión espacial, de una capacidad innata a la persona
que podrá desarrollarse más o menos en función de cómo y en qué medida se trabaje, de ahí su
elección como tema a tratar con la diversidad.
Y de eso trata la problemática a la que intentamos dar solución, de las divergencias y diversidades
que podemos encontrar en los estudiantes, debidas a factores que más tarde analizaremos, que
hacen que cada uno requiera un determinado ritmo o incluso unos determinados contenidos y
pruebas para adquirir las competencias necesarias.
Nos basamos para ello en una plataforma interactiva que permite la creación de múltiples
escenarios a la par que conduce al alumno por aquel camino que más se adecua a su perfil. Esta
herramienta posibilita también que el alumno desarrolle el tema al ritmo que considere, de una
forma amena y con unos recursos digitales a los que cada vez están más habituados las nuevas
generaciones.

3. 3
Estamos hablando de UDUTU, un CAT (Course Authoring Tool) o herramienta para crear cursos de
autor, que nos permitirá componer los diversos escenarios que los diferentes alumnos deberán
recorrer hasta lograr los objetivos del tema. En ella se irán desarrollando diferentes actividades para
ir practicando y desarrollando la capacidad de visión espacial. Actividades éstas importadas de
plataformas ya existentes (recursos educativos en la red) o bien desarrolladas por nosotros mismos
a través del propio programa Udutu, pero también con otras plataformas como Jclic. Esta
plataforma necesita de la ayuda de un LMS (Learning Management System) para poder ser
visualizado por todos los alumnos y con ese propósito usaremos el Moodle. Incorporamos también
en el proyecto el trabajo con la red social EDMODO, que permitirá la comunicación entre los
alumnos para un mejor desarrollo de los trabajos grupales, así como entre ellos y el profesor. A
través de ella se irán planificando las distintas actividades a realizar y los alumnos podrán subir sus
resultados. Por último, se plantearán actividades m-learning, es decir, con aplicaciones para el
móvil ya existentes, pero diseñadas expresamente para este tema de representación de objetos
mediante vistas y perspectivas y que resultan especialmente apropiadas para que los alumnos
adquieran esta capacidad de visión espacial por medio de una herramienta con la que conviven
casi el 100% de su tiempo, su móvil o tablet.
2. PROBLEMÁTICA
La diversidad en el aula, la distribución de un alumnado no homogéneo y diferente ofrece una gran
oportunidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje pero al tiempo, presenta el gran dilema o la
eterna disyuntiva acerca de cómo conseguir una enseñanza de calidad en esta heterogénea clase,
de forma que pueda llegar y ser absorbida por todos y cada uno de los diferentes estudiantes.
¿Cómo hemos llegado hasta aquí? La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990) configuró una nueva etapa: la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), con una orientación
comprensiva que progresivamente iba introduciendo mecanismos para diversificar la enseñanza en
función de las diferencias individuales.
La ESO cambió el panorama educativo español, y tuvo como consecuencia un considerable
aumento de la diversidad en las aulas. Este fenómeno es debido a muchas causas. Por un lado, en
la adolescencia se ven por primera vez las diferencias individuales, como consecuencia de las
vivencias personales y de las circunstancias sociales. Por otro, la realidad social; la llegada de
inmigrantes de sitios diversos provocó necesidades de escolarización en nuestro sistema educativo,
y que aún se dan en la actualidad.
Ante esta situación, la LOGSE respondió con un enfoque comprensivo, reuniendo en las mismas
aulas a un alumnado muy heterogéneo: a) rasgos diferenciales propios de cualquier adolescente; b)
características específicas ligadas a las aptitudes personales (superdotación o carencias de orden
físico, mental y/o psíquico; y c) diferencias debidas al grupo social de procedencia: minorías étnicas
(autóctonas o inmigrantes) y clase social.
La diversidad del alumnado es, por tanto, un rasgo distintivo de la realidad educativa
correspondiente a este tramo. Pero no es el único.

4. 4
El otro tiene que ver con el carácter del currículo de esta nueva etapa. Por tanto: ¿qué orientación
tienen o deben tener estos estudios? ¿qué finalidades debe cumplir la ESO? ¿cómo conseguir que
la totalidad de estudiantes acceda a esa formación común, a la vez que diferenciada? ¿cómo
atender a esas diferencias individuales, de tal modo que se consiga la calidad educativa como
garantía del principio de equidad?
Éstos son algunos de los interrogantes, referidos a la ESO, que ponen de manifiesto la complejidad
de esta etapa, así como su extraordinaria importancia.
El tema no quedó, ni mucho menos, resuelto y siguió siendo sometido a controversia, como lo
evidenció, también, la reforma que tras un breve período de aplicación de la ley anterior, dio lugar a
la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002). Esta ley mantuvo la
duración de la ESO pero introdujo cambios, destinados a disminuir la heterogeneidad en las aulas.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y su modificación actual (LOMCE,
2013) establecen la atención a la diversidad como principio básico del sistema educativo para
atender a una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. De este
modo, lo que se trata es de responder adecuadamente a las demandas educativas que la
diversidad de alumnos requiere, sin ningún tipo de exclusión. La atención a la diversidad es un
principio fundamental de la LOE y ahora, de la LOMCE. Este queda patente en varios artículos y
puntos como son los siguientes del RD 1631/2006:
En el artículo 19 que hace referencia a los principios pedagógicos nos indica que debemos poner
especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la
prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo
tan pronto como se detecten estas dificultades.
También en los artículos 22 y 26 queda patente este hecho, ya que nos dice que la educación
secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de
atención a la diversidad del alumnado.
Como indica el informe Delors (1996), enseñar y aprender la diversidad de la especie humana es
una de las tareas fundamentales de la educación para el siglo XXI. Responder a las necesidades
educativas de todo el alumnado, caracterizado por su diversidad, mediante la consecución de las
finalidades de la ESO, representa todo un reto para todos los agentes intervinientes en la
educación.
Pero toda esta diversidad en las aulas lleva asociada una problemática. Los docentes actuales
deben estar bien preparados y ser capaces de enfrentarse a clases con marcadas diferencias
cognitivas y bases de conocimiento. Como dice John Mediana en su libro The 12 Brain Rules,
“every brain is wired differently”.
En base a nuestra novel experiencia personal como docentes, aunque en otros campos de la
enseñanza, no formales (clases de refuerzo) o universitarios, hemos decidido tratar esta
problemática por haberla detectado de forma continuada a la hora de impartir nuestra docencia.

5. 5
En el caso de las clases de refuerzo a alumnado procedente de la ESO, cuando se trataba de
grupos, se ha observado cómo la clase era aprovechada de forma muy distinta por unos alumnos y
por otros. Alumnos con diferencias curriculares grandes nos planteaban como profesores un
dilema: si nos centrábamos en los alumnos con mayor capacidad, el resto de alumnos perdían el
hilo de la clase y todo su interés; si por contra, nos centrábamos en los alumnos de menor
capacidad, los alumnos aventajados se aburrían y también perdían interés. Esto nos llevaba a un
compromiso a la hora de atender a unos alumnos u otros.
Respecto a la experiencia universitaria ocurría lo mismo, alumnos capaces de seguir correctamente
el discurso del temario y resolver los ejercicios al ritmo preestablecido, pero que se sumían en el
aburrimiento y desmotivación cuando el ritmo se ralentizaba en pro de atender y repetir a aquellos
alumnos de menos capacidad aquello que no les había quedado claro, necesario por otra parte,
para evitar que quedaran descolgados de este conjunto de aula.
Estas diferencias de capacidades se hacen todavía más evidentes en el tema: Análisis de objetos
sencillos mediante la descomposición de vistas e Introducción a la representación en perspectiva
perteneciente al bloque “Técnicas de Expresión y comunicación”, de la asignatura Tecnología de 1º
de ESO. En este apartado, el alumno debe ser capaz de interpretar las diferentes vistas de un
objeto sencillo y su modelado en tres dimensiones, mostrando en cierta manera una capacidad
innata de visualización en 3D. Y decimos innata porque es la primera vez en el currículo que el
alumno se enfrenta a estos contenidos.
Y sucede que muchos alumnos tienen dificultades para entender y comprender la representación
gráfica de objetos en tres dimensiones: "One major limitation of traditional instruction is the problem
of presenting 3 Dimensional spatial information in a 2 Dimensional format" (Mackenzie, D. S.,
Jansen, D. G.,1998).
A veces el problema no es necesariamente debido a la incapacidad de los estudiantes de visualizar
las relaciones espaciales, sino a los métodos de enseñanza utilizados para presentar la información
(Nwoke, G. I.,1993).
Pero, ¿cómo resolver el problema?, ¿cómo actuar frente a él?
El artículo “Novice Drafters' Spatial Visualization Development: Influence of Instructional Methods
and Individual Learning Styles” (Shauna, A. y otros, 2005), muestra un análisis sobre la influencia
de los métodos de enseñanza y los estilos de aprendizaje de los estudiantes a la hora de visualizar
objetos en tres dimensiones e identificar sus vistas. La conclusión que se obtiene del análisis
estadístico realizado es que cada alumno tiene su propio estilo de aprendizaje, y que el profesor
debe ofrecer recursos y opciones diferentes que aúnen los máximos estilos de aprendizaje
posibles, para mejorar así el funcionamiento global del proceso de aprendizaje en clase. Entre los
recursos a ofrecer, el artículo destaca la utilización de herramientas interactivas a través del
ordenador, y entre ellas, las herramientas CAD (computer-aided design).
Toda esta problemática y la necesidad de crear diferentes “caminos” para alumnos con diferentes
capacidades nos ha llevado a utilizar la plataforma UDUTU. Este CAT nos ha permitido establecer
diferentes rutas de aprendizaje de forma que sea el propio alumno el que escoja la que más se
adapte a su estilo de aprendizaje.
Las dos rutas o escenarios que hemos utilizado están configurados principalmente en cuanto a
nivel de dificultad, pero también cuentan con distintos tipos de actividades por si el alumno se siente
más cómodo en un escenario u otro, cualquiera que sea su nivel de dificultad.

6. 6
Además, UDUTU nos ha permitido insertar distintas actividades sobres vistas y perspectivas y
ejercicios interactivos que facilitan en gran medida la comprensión y entendimiento de las
representaciones de piezas tanto en 2D como en 3D.
En definitiva, se ha tratado de resolver la problemática de unos contenidos altamente afectados por
la diversidad curricular, y muy importantes para el desarrollo en el campo tecnológico del alumno,
porque “spatial visualization ability has been recognized as a predictor of success in many
technology related fields” (Strong & Smith, 2002).
3. OBJETIVOS.
Puestos en situación de lo que esta problemática de la diversidad entre el alumnado puede
representar para el correcto desarrollo del aprendizaje en el aula, nos planteamos romper la barrera
de un aprendizaje impersonal que alcance únicamente a los alumnos aventajados, con el objetivo
de que a todo el alumnado, sin excepción, se le facilite la posibilidad de poder llegar a adquirir los
conocimientos básicos requeridos y lograr los resultados de aprendizaje específicos para esta
unidad temática, mediante la personalización en el ritmo y nivel de adquisición de los
conocimientos, adecuada a la capacidad mostrada por el alumno en cada momento.
Esto lo llevaremos a cabo gracias a las posibilidades que nos ofrece el uso de las Tics en las aulas
educativas y así como plataformas m-learning disponibles para tal fin.
Con este proyecto elaboraremos pues, una estrategia de aprendizaje diferente a la que los alumnos
puedan estar acostumbrados: Una estrategia diferenciada por escenarios de aprendizaje.
Serán ellos mismos los que, siguiendo el temario y actividades a través de un curso digital
interactivo, marquen su ritmo de aprendizaje y accedan a un escenario u otro del mismo (diferentes
caminos en función de la capacidad de cada alumno), a partir de un test diagnóstico de
conocimientos.
Cada alumno, ya situado en su escenario específico tras el test, lo irá recorriendo, avanzando y
superando diferentes pantallas y actividades hasta llegar a un test final de resultados. Cualquiera
de los escenarios recorridos concluirá con la adquisición de los conocimientos básicos y necesarios
para superar esta unidad, la diferencia estribará en el grado de facilidad o dificultad para superar
las distintas actividades, adaptadas éstas a la capacidad de cada estudiante.
Paralelamente, se interactuará con una plataforma social de la web 2.0, Edmodo, para propiciar la
comunicación y transmisión de ideas entre los alumnos, a la par que será necesaria para el
desarrollo de actividades grupales y paralelas a la ejecución del curso interactivo.

7. 7
4. DESTINATARIOS.
Este proyecto está dirigido a los alumnos de 1º ESO, en la asignatura de Tecnologías. Se
desarrollará para el bloque temático “Técnicas de Expresión y comunicación”, y en concreto para el
apartado de obtención de vistas y perspectivas axonométricas.
Se trabaja en este bloque la visión espacial y las diferencias entre el alumnado a la hora de
adquirirla y/o demostrar su capacidad pueden ser más evidentes que en otra temática, por lo que
queda justificada en mayor medida, este tipo de enseñanza personalizada y adaptada al ritmo y
capacidad de cada estudiante.

8. 8
5. ACTIVIDADES
1. Descripción
Todas las actividades que se desarrollan están integradas en la plataforma UDUTU, un CAT
(Course Authoring Tool) que requerirá para su visualización en clase de un LMS (Learning
Management System) para lo que utilizaremos el Moodle (en este caso, el aula virtual).
Durante el desarrollo de todas las actividades, planteadas de forma global como un curso a través
de la mencionada plataforma UDUTU, los alumnos irán realizando una serie de pequeñas prácticas
on-line para desarrollar la capacidad de visión espacial.

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17. 17
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Igualmente para el itinerario B, se plantean actividades similares, pero dado que es el itinerario
para los alumnos que peores resultados lograron el el test diagnóstico, el grado de dificultad para
resolverlas es menos elevado, aunque suficiente para alcanzar los objetivos que se querían lograr
en este tema.
Unas muestras de los ejercicios planteados serían:
- Asociar las vistas con la pieza correspondiente:

18. 18
- Encontrar las vistas que corresponden a una pieza determinada:
- o resolver puzzles de piezas:

19. 19
Una vez conseguidos y superados los ejercicios de autoevaluación, se daría por concluido este
curso a través de Udutu, aunque lo podrían volver a realizar siempre que quisieran para afianzar los

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Es en esta plataforma donde se describen las tres actividades finales de la asignatura y a través de
la cual, éstas deberán ser subidas a la plataforma para su evaluación.

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27. 27
2. Objetivos
Con estas actividades pretendemos por un lado, que los alumnos puedan realizarlas cada uno a su
ritmo y a un nivel personalizado según su escenario de desarrollo, para facilitarles lograr la
adquisición de los resultados de aprendizaje básicos para este tema y por otro, desarrollar en ellos
la visión espacial gracias a los ejercicios que en ellas se proponen. Como resultados de
aprendizajes básicos tenemos, aparte de la adquisición de la visión espacial antes mencionada que
va asociada a todo el proceso, la capacidad de expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas
(llámese objetos o piezas en este caso), mediante su representación gráfica (bocetos, croquis,
vistas y perspectivas) y utilizando los medios tecnológicos.
En resumen, el desarrollo de este tema posibilita al alumno el empleo de las técnicas básicas de
dibujo y comunicación gráficas necesarias para la actividad tecnológica.
3. Planificación temporal.
Habrá actividades a lo largo del desarrollo de toda la unidad: test diagnóstico al principio de la
misma, pequeñas prácticas en el transcurso, test final del tema para cada uno de los itinerarios y
tres prácticas a realizar para finalizar el desarrollo del tema.
Se estiman en total 4 clases:
- 2 clases para trabajar el temario con la plataforma UDUTU (1 hasta llegar a la elección del
escenario, tras el test diagnótico, y otra para el resto de actividades).
- 1 clase de repaso de conceptos y realización de los ejercicios finales de autoevaluación, creados
en Jclic.
- 1 clase para la actividad 3, de concurso de piezas.
Las actividades 1 y 2 se realizarán en casa, aunque en clase se resolverán los posibles problemas,
o bien de instalación de las aplicaciones o bien, del funcionamiento de la propia aplicación.
4. Evaluación.
Las actividades y prácticas desarrolladas con la plataforma UDUTU se considerarán de
autoevaluación por parte de cada alumno, ya que tienen la posibilidad de repetirlas todas las veces
que quieran hasta lograr entenderlas y realizarlas correctamente.
Se evaluarán las tres actividades descritas en la red EDMODO, las dos primeras (vistas y
perspectiva de vistas) de una forma objetiva, ya que estarán bien o mal resueltas y en la última, la
del concurso, se usará una rúbrica para la evaluación de la pieza conocida y analizada por todos de
antemano. Durante el concurso, el profesor también tomará nota de otras observaciones como
puede ser la actitud grupal, la participación, la toma de decisiones, etc.

28. 28
5. Justificación de las innovaciones realizadas.
Para dar respuesta a la diversidad del aula, planteamos escenarios adecuados a la capacidad de
cada estudiante. Es decir, partimos de una evaluación diagnóstica inicial que posicionará al alumno
en la línea de recorrido que ha de seguir. Habrá varias líneas u opciones para desarrollar el curso
dependiendo de los conocimientos del alumno y los retos que éste quiera alcanzar. (Todas las
líneas tendrán unos objetivos o resultados de aprendizaje comunes, la diferencia estará en el grado
de especificidad o dificultad de las actividades). Ya una vez en su línea, el alumno tendrá que ir
desarrollando los contenidos relativos y chequearse mediante actividades para pasar al siguiente
contenido. Una vez finalizado su recorrido, tendrá lugar la evaluación final que, a su vez, estará
personalizada para cada recorrido.
Todo esto se realizará de una forma interactiva, mediante una plataforma CAT (Udutu) y el Moodle,
en este caso, el Aula virtual, como LMS, donde pondremos la información mediante contenido
Scorm. Nos ayudaremos, para conseguir el desarrollo de la unidad, de la red social Edmodo,
donde se irán incorporando todos los contenidos y actividades que los alumnos deberán ir
recorriendo hasta alcanzar los resultados de aprendizaje establecidos para este tema.
A su vez , incorporaremos aplicaciones m-learning para móvil o tablet, para desarrollar actividades
de la unidad, y aprovecharemos así el interés que los estudiantes manifiestan ante estas nuevas
tecnologías ampliamente incorporadas a sus vidas.
Estas nuevas formas de enfocar la enseñanza vienen como consecuencia del nuevo desarrollo
tecnológico en el que se ve inmersa la sociedad actual, que hace plantear un nuevo escenario para
el aprendizaje, un escenario al que la escuela debería adaptarse y plantearse algunas
transformaciones (Martín-Laborda, 2005). Cambios en el proceso educativo, en el objeto de la
enseñanza, en los objetivos educativos, en el rol del profesor, en los contenidos didácticos, en pro
de una alfabetización digital, nuevas capacidades, más información, interactividad, etc.
Por otro lado, el rápido desarrollo tecnológico en las características técnicas de los móviles (WiFi,
3G y 3GS), unido a sus virtudes originales ya reconocidas como recursos técnicos para el
aprendizaje (portabilidad, interactividad, sensibilidad al contexto, conectividad e individualidad),
señala unas condiciones más que favorables para que los educadores se dediquen urgentemente
al estudio y desarrollo de propuestas pedagógicas que incluyan aplicaciones de estos aparatos en
la escuela.
Tales propuestas podrían incluir desde actividades simples de carácter comportamental hasta
actividades de naturaleza constructivista, pasando por el aprendizaje en situación o por la
enseñanza colaborativa apoyada en la computadora. El m-learning es una realidad en el
aprendizaje informal de los alumnos. Falta pues, convertirlo en un elemento importante en el
aprendizaje formal.
Según el informe de la Unesco “Directrices de la UNESCO para las políticas de aprendizaje móvil”,
los teléfonos móviles, que ya disponen millones de personas, pueden dar a los estudiantes mayor
flexibilidad para avanzar a su propio ritmo y seguir sus propios intereses, lo que podía aumentar su
motivación para aumentar las oportunidades de aprendizaje. Así mismo, otro informe paralelo de
la misma institución revela el incesante aumento de aplicaciones móviles relacionadas con la
educación. Aunque algunas se conciben para su uso en clase o para trabajos en casa, hoy por hoy,
la inmensa mayoria se orienta para el uso informal (GSMA, 2011). Sin embargo, vaticina este

29. 29
informe, el uso de estos dispositivos en el aula (educación formal), conllevará necesariamente el
que estas aplicaciones formen parte del proceso de aprendizaje. En lugar de invertir, en los mismos
libros o software para toda la clase, los docentes podrán elegir diferentes aplicaciones en función
del alumnado, impulsando así un aprendizaje personalizado que seguramente caracterizará a la
educación formal del futuro.

30. 30
ANEXO. Actividades descritas en la red EDMODO.
ACTIVIDAD 1: Dibujando vistas con las Tics.
La tarea consiste en englobar algunas herramientas Tics a la hora de dibujar. La tarea será para
casa y se podrá elegir hacerla desde el MÓVIL o TABLET, y su no fuera posible, desde el
ordenador.
Los pasos para realizarla serán:
paso 1º
OPCIÓN CON EL MÓVIL o TABLET:
Descarga la aplicación "vistas raultecnología" de Google Play Store.
OPCIÓN CON EL ORDENADOR:
Visita la siguiente página: http://raultecnologia.wordpress.com/vistas-y-perspectivas/
donde al pulsar sobre cada una de las piezas aparece la siguiente cuadrícula para dibujar:

31. 31
paso 2º
Selecciona 5 piezas de entre los ejemplos que posibilita la aplicación para móvil o la página web, y
realiza las vistas (alzado, planta y perfil) de cada una de las 5 piezas.
paso 3º
De cada dibujo terminado deberás tomar una captura de pantalla.
paso 4º
Sube a Edmodo todas las capturas tomadas, para la evaluación por el profesor.
fecha de entrega:
La fecha máxima de entrega será el próximo miércoles, 12 de marzo 2014.
*Se adjunta un vídeo explicativo de cómo usar la herramienta para el móvil de raultecnología:
http://www.youtube.com/watch?v=cArv4fwVY9A#t=51

32. ACTIVIDA
Esta tarea
el ordenad
paso 1º
OPCIÓN C
Descarga
OPCIÓN C
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32
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33. 33
donde al pulsar sobre cada una de las piezas aparece la siguiente cuadrícula para dibujar:
paso 2º
Selecciona 5 vistas de entre los ejemplos que posibilita la aplicación para móvil o la página web, y
realiza la pieza en perspectiva isométrica de cada una de las 5 vistas elegidas.
paso 3º
De cada dibujo terminado deberás tomar una captura de pantalla.
paso 4º
Sube a Edmodo todas las capturas tomadas, para la evaluación por el profesor.
Fecha entrega:
La fecha máxima de entrega será el próximo viernes, 14 de marzo 2014.
*Se adjunta un vídeo explicativo de cómo usar la herramienta de cómo dibujar perspectivas
isométricas con el móvil, de raultecnología:
http://www.youtube.com/watch?v=Bj6fRchZfvg#t=60

34. 34
ACTIVIDAD 3: Concurso de piezas por grupos.
En esta actividad deberéis formar grupos de 3 personas.
La tarea consistirá en pensar y dibujar una pieza en perspectiva isométrica y las tres vistas de la
misma. Se realizará en clase durante una sesión.
¿Para qué? Todas las piezas formarán parte de un concurso.
Fases del concurso:
paso 1º
1º Brainstorming para pensar sobre el diseño de una pieza.
2º Croquis de la misma en perspectiva isométrica.
3º Plano de la pieza en perspectiva isométrica.
4º Plano de las vistas de la pieza (alzado, planta y perfil).
paso 2º
Cada grupo subirá a la red EDMODO los dos planos de su pieza para el concurso y para la
evaluación del profesor, mediante rúbrica, previamente conocida y analizada entre todos los
concursantes.
paso 3º
El plano de vistas de cada una de las piezas será repartido a cada uno de los grupos (de forma
que a cada grupo no le pueda tocar la suya, por supuesto).
paso 4º
El primer reto será que cada grupo dibuje la perspectiva isométrica de la pieza que le haya sido
asignada por sorteo, a partir del plano de las vistas, en el menor tiempo posible.
Estrategia de trabajo:
Cada grupo será diseñar la pieza con la suficiente complejidad, de forma que los otros equipos no
puedan resolverla de una forma muy inmediata.
Premios:
Se establecerán dos niveles de premios:
- Al grupo autor de la pieza que más tiempo ha costado de dibujar en perspectiva isométrica a partir
de sus vistas.
- Al grupo que más rápidamente ha dibujado la pieza en perspectiva isométrica a partir de sus
vistas.
Recursos:
Para realizar el dibujo de las perspectivas y planos de vistas, usaremos los siguientes enlaces.

35. 35
a. Para dibujar las vistas, 2 opciones:
- la aplicación del móvil o tablet “vistas raultecnología” :
- la pág. web: http://raulexperimentos.blogspot.com.es/2011/05/dibujo-tecnico-herramienta-para-
dibujas.html

36. b. Para dib
-la aplicaci
- la pág. w
http://raule
bujar la pers
ión del móv
web:
experimento
spectiva is
vil o tablet “i
os.blogspot.
sométrica,
isométrico r
.com.es/201
dos opcione
raultecnolog
11/05/dibujo
es:
gía”:
o-tecnico-heerramienta--para-dibuja
3
ar.html
36

37. c. Para dib
http://raule
bujar tu piez
experimento
za en persp
os.blogspot.
ectiva ayud
.com.es/201
dándote con
12/02/isofac
n colores:
cil-red-isommetrica-paraa-colorear.ht
3
tml
37

38. 38
Rúbrica para la coevaluación entre compañeros de estas tareas.
Parte técnica de la pieza a concurso:
INDICADORESExcelenteBuenoSuficienteDeficiente
Conocer y emplear con
corrección
las herramientas y
materiales
propios del dibujo
técnico.
Las herramientas y
materiales se han
empleado
correctamente
obteniéndose muy
buenos resultados.
Las herramientas y
materiales se han
empleado
correctamente
obteniéndose
buenos resultados.
Las herramientas
ó los materiales
de dibujo no se
han empleado
como deben y los
resultados no son
muy buenos.
Las herramientas
y los materiales de
dibujo no se han
empleado como
deben y los
productos
obtenidos han sido
mediocres.
Dibujar a mano alzada
bocetos
y croquis de objetos
sencillos.
El boceto dibujado
es de calidad y fiel
al objeto que se
intenta reproducir.
El boceto dibujado
es fiel al objeto que
se quiere
representar pero la
calidad no es muy
buena.
El boceto
representa de
forma
aproximada el
objeto a
reproducir y la
calidad no es
muy buena.
El boceto no
representa el
objeto a reproducir
y es de mala
calidad.
Representar
adecuadamente
las vistas
principales de un
objeto.
Se han
representado
correctamente todas
las vistas del objeto.
Se han
representado
correctamente sólo
dos vistas.
Sólo se ha sabido
representar bien
correctamente
una vista de la
pieza.
No se ha
nrepresentado
correctamente las
vistas de la pieza.
Representar
adecuadamente
la axonometría de un
objeto a partir de sus
vistas.
La axonometría es
coherente
totalmente con las
vistas de la pieza.
La axonometría
coincide con las
vistas, salvo
alguna arista .
La axonometría
tiene alguna parte
que no coincide
con las vistas.
La axonometría
de la pieza no
coincide en
absoluto con sus
vistas.
Se valorarán también en la coevaluación las siguientes características de la pieza inventada:
INDICADORESExcelenteBuenoSuficienteDeficiente
Originalidad
Totalmente
novedosa e
interesante.
OriginalPoco originalMuy corriente
Dificultad de la
pieza realizadaCompleja.ElaboradaSimpleDemasiado simple

39. 39
Anexo. Cuestionario.
Cuestionario pasado a los alumnos a través de la red Edmodo para conocer el grado de satisfacción con esta
experiencia.
1. ¿Crees que ha sido útil para tu aprendizaje emplear las Tics para desarrollar este tema:
ordenador, plataforma Udutu, red Edmodo, etc.?
o Nada o Poco o Algo o Bastante
2.¿Has encontrado la web fácil de navegar por cada una de sus páginas “sin perderte
navegando por ellas”?
o Nada o Poco o Algo o Bastante
3. En general, ¿te han gustado el tipo de actividades realizadas en este tema?
o Nada o Poco o Algo o Bastante
4.¿Se corresponde el nivel de la autoevaluación con los contenidos?
o Nada o Poco o Algo o Bastante
5.¿Te has sentido motivado por esta forma de aprender?
o Nada o Poco o Algo o Bastante
6. Indica el grado de satisfacción que te ha resultado esta nueva forma de aprender.
o Nada o Poco o Algo o Bastante
7. ¿Te gustaría que otros futuros temas se desarrollaran de forma similar?
o Nada o Poco o Algo o Bastante
8. Lo que menos me ha gustado ha sido
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
9. Lo que más me ha gustado ha sido
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

40. 40
¡Gracias por tu colaboración!
6. EVALUACIÓN DEL PROYECTO.
Aplicada al 3er
nivel de concreción del currículo: LA UNIDAD DIDÁCTICA
¿QUÉ evaluar?
El nivel de desarrollo de las capacidades adquiridas por los alumnos descritas en los criterios de
evaluación.
¿CÓMO evaluar?
Tendrá carácter formativo y seguimiento continuo del alumnado.
¿CUÁNDO evaluar?
• al comienzo de las actividades, evaluación inicial o diagnóstica, para conocer dónde
estamos y establecer las necesidades del alumnado en materia educativa, comparando las
capacidades deseadas con las reales. Emplearemos el test diagnóstico de la plataforma
UDUTU.
• durante el desarrollo de la unidad, evaluación continua o de proceso, con el seguimiento de
las actividades y actitud, en la que se propongan procesos rectificativos tanto de metodología
como de programa, para alcanzar los fines propuestos (interacción continua entre evaluación
y acción). Durante la ejecución de las diferentes actividades con la plataforma Udutu:
Recursos y test de autoevaluación Jclic, Camtasia,…
• al finalizar la unidad, evaluación final o sumativa, como resultado de toda la evaluación
continua que se ha ido desarrollando durante el proceso y en la que a través del seguimiento
diario, observaremos el nivel adquirido. Nos permitirá determinar y analizar los resultados
comparándolos no sólo con los objetivos fijados, sino también con las necesidades reales del
alumno establecidas en la evaluación inicial. Con las tareas a realizar para casa y en grupo
con las apps para móvil o tablet o páginas web facilitadas.
Criterios de evaluación.
Según el Decreto 112/2007 del Consell, para el 1er
curso de la ESO se establece, relacionado
con la temática de la unidad didáctica desarrollada, el siguiente criterio:
•Representar objetos sencillo mediante bocetos, croquis, vistas y perspectivas con el fin de
comunicar un trabajo técnico.
A lo que añadimos nosotros, el desarrollo de la visión espacial para poder realizar la
representación de esas vistas y perspectivas.
Procedimientos e instrumentos de evaluación.
La evaluación se desarrollará a través de los siguientes procedimientos e instrumentos:
•Trabajos prácticos individuales y grupales de expresión gráfica y constructiva en el
aula, para evaluar los conocimientos procedimentales.
•Observación directa del profesor en cuanto a asistencia a clase, actitud, motivación,
comportamiento en el aula, utilización correcta de las tecnologías disponibles, etc.
•Intercambios orales de profesor con alumnado, para profundizar aspectos a los que no
se haya podido llegar con otros instrumentos. Facilita la evaluación de contenidos
conceptuales, pero también actitudinales mediante gestos, posturas, defensa de
determinadas actitudes, etc.

41. 41
•Autoevaluación, donde se medirá la autonomía, responsabilidad y capacidad para emitir
juicios equilibrados y formativos sobre la calidad de los aprendizajes realizados. Se llevará
también a cabo un proceso de autoevaluación mediante los ejercicios realizados con la
plataforma Udutu al principio de la unidad, así como con el test final realizado con la
plataforma JCLIC
• Evaluación entre iguales:
Al cooperar los alumnos en la evaluación, cuando ven las dificultades que ha tenido un
compañero, les sirve para comprender las suyas. Se evaluará el ejercicio de la pieza para el
concurso, mediante rúbrica.
Además se emplearán técnicas en las dos direcciones:
De profesor a alumnos:
Durante el desarrollo de toda la unidad:
Técnicas de observación por parte del profesor: de la actitud del alumnado hacia los compañeros y
hacia el uso del programa, de la cooperatividad en los trabajos en grupo, de la participación, etc.
Al principio:
Test diagnóstico, para establecer el itinerario a escoger.
Al final:
Mediante la realización de las tareas 1 y 2 desarrolladas a través de la red social Edmodo. Se
valorarán:
- los ejercicios entregados.
- el uso de los nuevas tecnologías (móvil y tablet) para realizarlas.
- la participación constructiva y colaborativa en la red.
Mediante la tarea 3 de concurso de piezas entre grupos, se valorará:
-el trabajo en equipo.
-el ejercicio realizado (a través de rúbrica).
De alumnos a profesor:
Cuestionario a los alumnos por parte del profesor para saber y obtener de ellos su opinión el grado
de satisfacción con el uso de esta nueva forma de aprendizaje.

42. 42
7.BIBLIOGRAFÍA.
AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado.
Madrid: Narcea.
ARNAIZ, P. (2003). Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Archidona: Aljibe.
DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional para el siglo XXI. Madrid: Santillana, 1996, ISBN 92-3-303274-4. Internet:
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
GSMA. 2011.Mobile Education Landscape Report. Londres, GSMA.
http://www.gsma.com/connectedliving/wpcontent/uploads/2012/03/landscape110811interactive.pdf
MACKENZIE, D. S., & JANSEN, D. G. (1998). Impact of multimedia computer-based instruction on
student comprehension of drafting principles.
MARTÍN-LABORDA, R. (2005). Las nuevas tecnologías en la educación. Cuadernos Sociedad
de la Información, Número 5. Madrid: Fundación AUNA.
Documento electrónico: http://www.telecentros.info/pdfs/05_06_05_tec_edu.pdf
MEDINA J. ,Brain rules (edición 2009). Pear Press. http://brainrules.net/brain-rules-video
NWOKE, G. I. (1993). Integrating computer technology into freshman technology, engineering, and
architectural design and drafting courses. Collegiate Microcomputer, 11(2), 110-115).
SHAUNA, A. SCRIBNER, MARCIA A. ANDERSONUH (2005), Journal of Industrial Teacher
Education, Volume 42, Number 2.
STRONG, S., SMITH, R. (2001-2002). Spatial visualization: Fundamentals and trends in
engineering graphics [Electronic version]. Journal of Industrial Technology, 18(1), 1-5.
UNESCO, 2013. El futuro de aprendizaje móvil. Implicaciones para la planificación y la formulación
de políticas. París, Unesco.
UNESCO, 2013. Directrices para las políticas de aprendizaje móvil. París, Unesco.
Bibliografía leyes
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).
BOE, 4 de octubre de 1990, nº 238, pp. 28927-28942.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE). BOE núm. 307
de 24 de diciembre de 2002.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE). BOE, 4 de mayo de 2006, nº 106, pp.
17158-17207.

43. 43
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013, páginas 97858 a 97921.
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. BOE núm.5562, de 27 de julio de
2007, páginas 30402 a 30587.