Este documento propone criterios para validar el conocimiento en investigaciones cualitativas a través de dos procesos: la categorización y la triangulación. La categorización implica construir categorías conceptuales a priori para organizar la información recopilada. La triangulación permite analizar la información obtenida mediante la comparación de diferentes fuentes y perspectivas. También se discuten elementos clave de un modelo de investigación cualitativa como la racionalidad hermenéutica, el uso de premisas y ejes temáticos, y la importancia de definir

1. Theoria, Vol. 14 (1): 61-71, 2005 ISSN 0717-196X
Ensayo
CATEGORIZACIÓN Y TRIANGULACIÓN COMO PROCESOS
DE VALIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
CATEGORIZATION AND TRIANGULATION AS PROCESSES OF
VALIDATION OF KNOWLEDGE IN QUALITATIVE INVESTIGATIONS
FRANCISCO CISTERNA CABRERA
Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades. Universidad del Bío-Bío, Chillán.
e-mail: fcisterna@yahoo.com y fcisterna@ubiobio.cl
RESUMEN
Las conclusiones estamentales nos permiten conocer la opinión de los diferentes sectores de población en rela-
ción con los principales tópicos de una investigación, y desde esa perspectiva representan información funda-
mental para validar epistemológicamente la acción del investigador que sostiene su acción en una racionalidad
hermenéutica, expresada operacionalmente en los llamados “métodos cualitativos”. En este trabajo se proponen
criterios para la elaboración de tipologías que permitan recopilar organizadamente la información de campo,
mediante la construcción de categorías apriorísticas, procedimientos para analizar la información obtenida a
partir de una acción de triangulación ascendente y dialéctica, y criterios para interpretar la información, con la
finalidad de proporcionar una herramienta oportuna a quienes trabajan en educación bajo esta perspectiva
paradigmática.
PALABRAS CLAVES: Hermenéutica, investigación, educación, categorización, triangulación.
ABSTRACT
The various conclusions obtained allow us to know the opinion of the different sectors of the population with
relation to the principal topics of an investigation, and from this perspective they represent fundamental infor-
mation to epistemologically validate the action of the investigator who bases his or her action according to
hermeneutic rationale, which is expressed operationally in what is referred to as “qualitative methods”. In this
paper, criteria is proposed for the production of typologies that allow an organized re-compilation of the field
information by means of the construction of deductive categories; procedures to analyze the information obtained
from an action of ascending and dialectic triangulation; and criteria to interpret the information, with the
purpose of providing an opportune tool for those employed in education under this paradigmatic perspective.
KEYWORDS: Hermeneutics, investigation, education, categorization, triangulation.
Recepción: 21/03/05. Revisión: 30/05/05. Aprobación: 30/06/05
1. LA RACIONALIDAD HERMENÉU- ni ideológicamente neutrales. Existiría, en
TICA EN LA INVESTIGACIÓN su opinión, una clara relación entre “cono-
EDUCACIONAL cimiento e interés” que guía el trabajo hu-
mano. En este sentido, Habermas distingue
Habermas desde la década de 1960 estable- entre el interés técnico, el interés práctico y
ce que los diseños científicos y, por tanto, el interés emancipatorio (Habermas, 1986).
los modos de hacer ciencia no son política Cada uno de estos tipos de interés se expre-
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sa en tipos determinados de paradigmas y El eje conductor del acto hermenéutico
éstos, a su vez, en determinadas metodolo- es el uso del lenguaje, entendido en su do-
gías investigativas. ble acepción dialéctica, que lo concibe, por
Así, el interés técnico da origen al para- una parte, como la vía a través de la cual
digma neo-positivista que se expresa en las socialmente construimos la realidad desde
ciencias empírico-analíticas, de naturaleza procesos sostenidos en relaciones intersub-
esencialmente cuantitativa; el interés prácti- jetivas, que configuran el dominio lingüísti-
co da origen a las ciencias histórico herme- co y semántico que hace posible las acciones
néuticas, de naturaleza cualitativa, y el inte- de entendimiento humano; y por otra, como
rés emancipatorio da origen a las ciencias so- medio de circulación de dicha construcción,
cio-críticas, que metodológicamente utilizan es decir, como el acto comunicacional pro-
herramientas y procedimientos cualitativos, piamente tal, el que a su vez, en el decir de
aunque también complementan sus resulta- Echeverría, “se verá asociado a los actos de
dos dialécticamente con datos cuantitativos. expresar, de explicar, de traducir y, por lo tan-
Los postulados de Habermas y su poste- to, de hacer comprensible el sentido que algo
rior profundización en el campo de la educa- tiene para otro..., y en donde la hermenéu-
ción por otros autores (Grundy, 1986) se han tica como fenómeno de comunicación se
visto cada vez más desarrollados en los últi- constituye en la fusión de dos horizontes de
mos años, lo que ha significado socializar y sentido: aquel horizonte de entendimiento
masificar los estudios metodológicos cualita- del intérprete y el horizonte del cual es por-
tivos, particularmente en el campo de las cien- tador el texto” (Echeverría, 1993).
cias sociales. Ello ha implicado, entre otras Es a este proceso de construcción de co-
cosas, la legitimación de una racionalidad dis- nocimiento reconocidamente subjetivo e
tinta, la racionalidad hermenéutica. intersubjetivo al que se ha pretendido dar
Investigar desde una racionalidad herme- validez y confiabilidad epistemológica, es-
néutica significa una forma de abordar, es- fuerzo que ineludiblemente debemos asumir
tudiar, entender, analizar y construir conoci- todos aquellos que trabajamos desde esta
miento a partir de procesos de interpretación, racionalidad.
donde la validez y confiabilidad del conoci-
miento descansa en última instancia en el ri-
gor del investigador. Así, la pretendida obje- 2. LA CONSTRUCCIÓN DE UN
tividad positivista fundada en la separación MODELO DE INVESTIGACIÓN
entre investigador y objeto de investigación CUALITATIVA
desaparece, y se asume la cuestión de la cons-
trucción del conocimiento como un proceso Un modelo de estructuración operacional de
subjetivo e intersubjetivo, en tanto es el suje- una investigación cualitativa implica un di-
to quien construye el diseño de investigación, seño que se articula en un conjunto de capí-
recopila la información, la organiza y le da tulos o secciones que en su totalidad deben
sentido, tanto desde sus estructuras concep- dar cuenta de modo coherente, secuencial e
tuales previas, como desde aquellos hallazgos integrador, de todo el proceso investigativo.
que surgen de la propia investigación, la que De la misma forma, el informe de investiga-
luego se colectiviza y discute en la comuni- ción expresa la presentación de dicho pro-
dad académica. ceso en términos formales (Pérez Serrano,
1998).
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3. Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
En la tabla 1 se muestra una propuesta su función dentro del proceso investigativo
de estructura de investigación, con los ele- y del informe de investigación.
mentos que integran cada sección, así como
Tabla 1. Estructura de una investigación cualitativa.
Sección Elementos integrantes Funciones esenciales
Planteamiento –Enunciación del campo temático en que se inves- Comunicar sobre el objeto
problemático tiga; definición del objeto de estudio y plantea- de estudio, el problema con-
miento del problema; entrega de los antecedentes creto que se aborda, las fi-
claves para contextualizar el problema que se in- nalidades y los ejes orienta-
vestiga; enunciación de las preguntas de investi- dores de la investigación.
gación; formulación de los objetivos; definición
de premisas, supuestos o ejes temáticos que orien-
tan la investigación.
Marco teórico –Revisión bibliográfica; discusión teórica. Informar una revisión re-
flexiva y discutida de la lite-
ratura especializada, actua-
lizada y pertinente al ámbi-
to temático de la investiga-
ción.
Diseño –Declaración acerca del tipo de investigación que Dar cuenta de forma preci-
metodológico se realiza; declaración de la unidad de estudio y sa, del aparato metodológi-
de los actores o sujetos que se estudian, con su co que sustenta el trabajo
correspondiente agrupación en estamentos (si co- investigativo y le otorga va-
rrespondiera); definición de los instrumentos que lidez epistemológica.
se utilizan para recoger la información y defini-
ción conceptual y operacional de las categorías y
subcategorías apriorísticas; declaración de los pro-
cedimientos centrales que guían el proceso de aná-
lisis de la información.
Presentación –Presentación de resultados por cada instrumento Informar de modo organi-
de resultados en cada estamento; triangulación de la informa- zado y coherente de los re-
ción. sultados de la investigación
a partir del procedimiento
de triangulación hermenéu-
tica.
Discusión de –Interpretación de la información y construcción Construir conocimiento.
resultados de las tesis propiamente tales que surgen desde la
investigación.
Conclusiones –Síntesis de la investigación; enunciación de las Sintetizar el trabajo realiza-
nuevas aperturas problemáticas que han surgido a do y recapitular en torno a
partir del proceso investigativo que se ha realiza- las interrogantes de la inves-
do. tigación.
La racionalidad interpretativa, expresada procesos de investigación cualitativa no in-
en los modelos cualitativos, es abierta, y por cluirían, en un estricto rigor epistemológi-
sobre todo dialéctica, lo que implica que los co, la formulación de hipótesis, pues éstas
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surgen de una concepción neo-positivista 3. TÓPICOS DE INVESTIGACIÓN Y
como respuestas anticipadas a las preguntas CATEGORIZACIÓN APRIORÍSTICA
de la investigación, condicionando un mo-
delo cerrado en que todo el accionar del in- Como es el investigador quien le otorga sig-
vestigador gira en torno a la contrastación nificado a los resultados de su investigación,
de dichas hipótesis. uno de los elementos básicos a tener en cuen-
Desde esta perspectiva, y como una for- ta es la elaboración y distinción de tópicos a
ma de estructurar el diseño investigativo, partir de los que se recoge y organiza la in-
surge como propuesta heurística el uso de formación. Para ello distinguiremos entre
instrumentos conceptuales denominados categorías, que denotan un tópico en sí mis-
“premisas”, supuestos” y “ejes temáticos”. mo, y las subcategorías, que detallan dicho
Las premisas corresponden a afirmacio- tópico en microaspectos. Estas categorías y
nes sostenidas sobre la base de información subcategorías pueden ser apriorísticas, es
pre-existente acerca del problema de estu- decir, construidas antes del proceso recopi-
dio, y que por su contundencia no necesi- latorio de la información, o emergentes, que
tan su verificación, lo que les permite apor- surgen desde el levantamiento de referencia-
tar de modo referencial en la investigación les significativos a partir de la propia inda-
(por ejemplo, la relación que existe entre el gación, lo que se relaciona con la distinción
origen socio-económico de los estudiantes y que establece Elliot cuando diferencia entre
sus posibilidades de acceso a los bienes edu- “conceptos objetivadores” y “conceptos sen-
cativos en una sociedad neoliberal como la sibilizadores”, en donde las categorías aprio-
chilena); los supuestos también constituyen rísticas corresponderían a los primeros y las
afirmaciones previas, pero que no cuentan categorías emergentes a los segundos (Elliot,
con el mismo peso referencial de las premisas 1990).
y, por ello, sólo pueden ser tomadas como Mi opinión es que los investigadores nue-
antecedentes relativos para la investigación vos, aquellos que no tienen gran experticia
(por ejemplo, la relación entre el perfeccio- en esta actividad, deben contar con la ma-
namiento y la calidad de la docencia de un yor cantidad posible herramientas concep-
profesor, situación tan poco previsible, don- tuales y operacionales para facilitar su tarea.
de sólo se puede suponer de buena fe que Es en este sentido esencial que la distinción
quienes asisten a procesos de reciclamiento previa de cuáles son los tópicos centrales que
profesional tendrían que traspasar esa opti- focalizan la investigación puede resultar de
mización personal a su trabajo de aula) y; ayuda fundamental, ya sea se utilicen entre-
los ejes temáticos no constituyen afirmacio- vistas, observaciones etnográficas, grupos de
nes, sino líneas orientadoras para guiar al discusión, historias de vida, análisis textua-
investigador allí donde no hay antecedentes les de carácter semiótico, investigación-ac-
de investigaciones previas (por ejemplo, es- ción u otro tipo de métodos cualitativos.
tudios que se puedan realizar en temáticas Estos tópicos surgen dentro de la inves-
tan poco conocidas como el rescate de una tigación a partir de la formulación de los lla-
lengua nativa mediante la utilización de las mados “objetivos”, tanto de aquellos de tipo
TIC).
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5. Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
general, que son una inversión de las pre- re investigar. Desde este punto de vista, la
guntas de investigación en términos de fi- investigación cualitativa siempre tiene un
nalidades, como de aquellos denominados carácter fenomenológico que expresa la re-
como “específicos”, que desglosan y opera- lación dialéctica que surge en la relación in-
cionalizan los primeros. tersubjetiva entre las personas que confor-
Expresado en términos concretos, estos man la unidad de estudio (Ruiz Olabuénaga,
tópicos se materializan en el diseño de in- 1996). Cuando en dicha unidad concurren
vestigación por medio de las llamadas “cate- diferentes grupos humanos, que se distin-
gorías apriorísticas”, con su correspondien- guen entre sí por características muy especí-
te desglose en subcategorías, constituyendo ficas, ya sea por rol, estatus u otro elemento,
así la expresión orgánica que orienta y di- para efectos de identificarlos y diferenciar-
recciona la construcción de los instrumen- los, proponemos el uso del término “esta-
tos recopiladores de la información1. mentos”2.
En una investigación en ciencias sociales En las tablas 2 y 3 se muestran ejemplos
el objeto de estudio son los sujetos. La espe- de categorización apriorística y elaboración
cificidad del foco de la investigación está de preguntas de investigación en tres esta-
dada por el problema concreto que se quie- mentos distintos.
2
1
Aquí hay que admitir cierta semejanza con la función En el campo específico de la investigación educacio-
similar que cumplen las variables y los indicadores en los nal, suelen expresarse como estamentos de docentes (que
modelos cuantitativos, pero donde la diferencia clave está pueden ser subdivididos a su vez en docentes de aula, do-
en que estas categorías y subcategorías, por muy apriorístico centes directivos, docentes técnico-pedagógicos); de estu-
que sea el diseño, no excluyen la posibilidad de que el inves- diantes; de personal administrativo y de servicio; de
tigador, a partir de su sensibilidad, incorpore los aspectos paradocentes y; de padres y apoderados. En función de ello,
emergentes surgidos desde el propio proceso investigativo, los instrumentos que se utilizan deben expresar entonces la
lo que no ocurre en los primeros. diversidad de los estamentos a los que se aplican.
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6. Tabla 2. Ejemplo de construcción de categorías y subcategorías apriorísticas.
Theoria, Vol. 14 (1): 2005
Ámbito Problema de Preguntas de Objetivos generales Objetivos específicos Categorías Subcategorías
temático investigación investigación
Los procesos de eva- ¿Cuáles son las concep- Develar las concepciones Caracterizar la idea de Concepto de –Concepciones
Evaluación luación de los apren- ciones de evaluación de evaluación educacio- evaluación que orien- evaluación teóricas
educacional dizajes de los estu- educacional que subya- nal que orientan la praxis tan el quehacer docen- –Implicaciones
diantes realizados cen en las prácticas de docente te prácticas
por los docentes, no los docentes al momen-
Analizar cuál es el rol Rol de la –Rol en el sistema
dan cuenta cabal- to de validar los apren-
otorgado a la evalua- evaluación escolar
mente de los proce- dizajes de los estudian-
ción por los docentes –Rol en la sala
sos cognitivos y me- tes?
en el contexto del pro- de clases
tacognitivos que
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ceso formal de ense-
ellos vivencian en el
ñanza y aprendizaje
desarrollo del currí-
culo en el aula ¿Cuáles son las prácti- Evidenciar las prácticas Describir los procedi- Procedimientos –Instrumentos
cas concretas de evalua- desarrolladas por los do- mientos de evaluación de evaluación utilizados
ción educacional que centes en el aula para la de los aprendizajes uti- –Frecuencia de los
desarrollan los docentes evaluación de los apren- lizados por los docen- eventos evaluativos
para evaluar los apren- dizajes estudiantiles tes
dizajes de sus estudian-
Caracterizar los crite- Criterios de –Criterios de
tes?
rios de evaluación de validación de corrección
los aprendizajes aplica- aprendizajes –Criterios de
dos por los docentes calificación

7. Tabla 3. Ejemplo de pauta de entrevista semi-estructurada para tres estamentos.
Subcategorías Preguntas a sujetos pertenecientes Preguntas a sujetos pertenecientes al Preguntas a sujetos pertenecientes
al estamento docentes de aula estamento docentes técnico-pedagógicos al estamento estudiantes
–Concepciones ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sus- ¿Cuáles son, en su opinión, las concepciones ¿Cuál es en tu opinión, la idea que
teóricas tentan su quehacer evaluativo como profesio- de evaluación que orientan la práctica peda- tiene tu profesor sobre la evalua-
nal de la educación? gógica de los docentes? ción?
–Implicaciones ¿De que manera expresa en su práctica de aula ¿Considera que la concepción teórica que el En tu opinión, ¿estás de acuerdo
prácticas su idea de lo que es la evaluación educacional? docente tiene acerca de la evaluación se sue- con la forma en que eres evaluado?
le expresar en la práctica que éste desarrolla?
–Rol en el sistema ¿Cuál es a su juicio el rol que la evaluación como En su opinión, ¿el docente de aula tiene cla- ¿Qué importancia crees tú que tu
escolar quehacer sistemático desempeña dentro del sis- ro el rol que juega la evaluación en el sistema profesor le asigna a las notas de los
tema escolar? escolar como totalidad? alumnos?
–Rol en la sala En su opinión, ¿qué rol desempeñan las accio- ¿Cuál cree Ud. que es la idea que el docente ¿Para que crees tú que tu profesor
de clases nes evaluativas en la sala de clases? de aula tiene sobre el rol que juega la evalua- realiza evaluaciones en la sala de
ción en la sala de clases? clases?
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–Instrumentos ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación que En su percepción, ¿cuáles los principales ins- ¿Qué actividades realiza y aplica el
utilizados utiliza habitualmente en la sala de clases con trumentos de evaluación que aplican los do- profesor para evaluarte a ti y a tus
sus estudiantes? centes en el aula? ¿A que se debe esto? compañeros?
–Frecuencia de los ¿Cuál es la frecuencia con la que realiza los di- ¿Conoce la frecuencia con que los docentes ¿Crees tú que la cantidad de eva-
eventos evaluativos versos eventos evaluativos? ¿Qué criterios le de aula suelen realizar los eventos evaluativos? luaciones que tu profesor realiza
orientan en dicha frecuencia? ¿Cómo genera ¿Qué opina de ello? está bien? ¿Qué pasa cuando hay
la retroalimentación? notas muy malas?
Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
–Criterios de Cuando revisa los trabajos de sus estudiantes ¿Cómo evaluaría los criterios de corrección ¿Crees tú que tu profesor actúa de
corrección ¿sobre qué criterios asigna los puntajes?, ¿Cons- y asignación de puntajes que usan los do- forma justa cuando revisa tus di-
truye pautas de corrección? centes de aula? versas evaluaciones?
–Criterios de ¿Cuáles son los criterios que orientan la asig- En su opinión, ¿las calificaciones escolares ¿Crees que las notas que obtienes
calificación nación de notas a los trabajos de sus estudian- expresan efectivamente los aprendizajes lo- reflejan verdaderamente lo que has
tes? ¿Dichos criterios son invariables o flexi- grados por los estudiantes? aprendido?
bles?

8. Theoria, Vol. 14 (1): 2005
4. EL PROCESAMIENTO DE LA 4.2. La triangulación de la información
INFORMACIÓN DESDE LA por cada estamento
TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA
Las conclusiones estamentales nos permiten
Entiendo por “proceso de triangulación her- conocer la opinión de los diferentes sectores
menéutica” la acción de reunión y cruce dia- de población en relación con los principales
léctico de toda la información pertinente al tópicos de la investigación.
objeto de estudio surgida en una investiga- El camino propuesto para develar infor-
ción por medio de los instrumentos corres- mación es a través del procedimiento inferen-
pondientes, y que en esencia constituye el cial, que consiste en ir estableciendo conclu-
corpus de resultados de la investigación. Por siones ascendentes, agrupando las respuestas
ello, la triangulación de la información es un relevantes por tendencias, que pueden ser cla-
acto que se realiza una vez que ha concluido sificadas en términos de coincidencias o di-
el trabajo de recopilación de la información. vergencias en cada uno de los instrumentos
El procedimiento práctico para efectuarla aplicados, en un proceso que distingue varios
pasa por los siguientes pasos: seleccionar la niveles de síntesis, y que parte desde las sub-
información obtenida en el trabajo de cam- categorías, pasa por las categorías y llega hasta
po; triangular la información por cada esta- las opiniones inferidas en relación con las
mento; triangular la información entre to- preguntas centrales que guían la investiga-
dos los estamentos investigados; triangular ción propiamente tal.
la información con los datos obtenidos me- El modo concreto como se puede efec-
diante los otros instrumentos y; triangular tuar este procedimiento es por medio de la
la información con el marco teórico. extracción de conclusiones ascendentes, don-
de el siguiente paso va expresando una sín-
tesis de los anteriores.
4.1. La selección de la información A continuación se explicita este proceso
(considerando un solo estamento)3:
La selección de la información es lo que per-
mite distinguir lo que sirve de aquello que a) Se cruzan los resultados obtenidos a par-
es desechable. El primer criterio guía para tir de las respuestas dadas por los sujetos
esta acción es el de pertinencia, que se expre- a las preguntas, por cada subcategoría, lo
sa en la acción de sólo tomar en cuenta aque- que da origen a las conclusiones de pri-
llo que efectivamente se relaciona con la te- mer nivel.
mática de la investigación, lo que permite, b) Se cruzan dichas conclusiones de primer
además, incorporar los elementos emergen- nivel, agrupándolas por su pertenencia a
tes, tan propios de la investigación cualitati- una determinada categoría, y con ello se
va. A continuación, hay que proceder a generan las conclusiones de segundo ni-
encontrar en las respuestas pertinentes, aque- vel, que en rigor corresponden a las con-
llos elementos que cumplen con el segundo clusiones categoriales.
criterio, que es el de relevancia, lo que se devela
ya sea por su recurrencia o por su asertividad
en relación con el tema que se pregunta.
3
Estos hallazgos de información pertinente y El ejemplo que aquí se coloca está en relación con el
uso de un solo instrumento, que es la entrevista en profun-
relevante son los que permiten pasar a la fase didad, muy utilizada en las investigaciones educacionales
siguiente. de tipo cualitativas.
68

9. Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
c) Se derivan las conclusiones de tercer ni- en educación el uso, además de las entrevis-
vel, realizadas a partir del cruce de las con- tas, de actividades sistemáticas de observa-
clusiones categoriales y que estarían ex- ción etnográfica (participante o pasiva), gru-
presando los resultados a las preguntas que pos de discusión, historias de vida y análisis
desde el estamento surgen a las interro- textual de carácter semiótico. Cuando ello
gantes centrales que guían la investigación. ocurre, entonces el proceso de triangulación
se complejiza, pues hay que integrar todo el
trabajo de campo. Para hacer esto, el primer
4.3. La triangulación de la información paso es triangular la información obtenida
entre estamentos desde los diversos instrumentos aplicados en
el trabajo de campo, por estamentos, ya sea
La triangulación interestamental es la que utilizando conclusiones de segundo o tercer
permite establecer relaciones de comparación nivel. Esta acción permite saber, por ejem-
entre los sujetos indagados en tanto actores plo, si lo que un docente de aula informó en
situados, en función de los diversos tópicos sus respuestas en una entrevista, es coheren-
interrogados, con lo que se enriquece el es- te o no con lo que el investigador pudo ob-
cenario íntersubjetivo desde el que el inves- servar directamente en la sala de clases. Un
tigador cualitativo construye los significados. segundo paso consiste en integrar la trian-
Para realizar esta acción, se pueden distin- gulación inter-estamental por cada instru-
guir dos vías: una de carácter general, que mento utilizado, pero ahora desde una pers-
consiste en establecer relaciones de compara- pectiva inter-instrumental y desde allí gene-
ción significativa desde las conclusiones de rar nuevos procesos interpretativos.
tercer nivel, es decir, triangular la opinión de Cuando se ha realizado esta integración
los estamentos a las interrogantes centrales de de toda la información triangulada es posi-
la investigación, y una de carácter específico, ble sostener entonces que se cuenta con un
que permite hilar más fino, y que consiste en corpus coherente, que refleja de modo orgá-
establecer estas relaciones de comparación sig- nico aquello que denominamos “resultados
nificativa desde las conclusiones de segundo de la investigación”.
nivel, es decir, entre categorías, cuando ello
sea posible (esto porque a veces no todas las
categorías son aplicables a todos los estamen- 4.5. La triangulación con el marco teórico
tos). La elección de una de estas dos vías, o
de las dos en términos complementarios, es Como acción de revisión y discusión reflexi-
una decisión del investigador y dependerá va de la literatura especializada, actualizada
fundamentalmente del grado de penetración y pertinente sobre la temática abordada, es
que quiera realizar en su investigación. indispensable que el marco teórico no se
quede sólo como un enmarcamiento biblio-
gráfico, sino que sea otra fuente esencial para
4.4. La triangulación entre las diversas el proceso de construcción de conocimien-
fuentes de información to que toda investigación debe aportar. Para
ello, hay que retomar entonces esta discu-
Es muy común que en una investigación sión bibliográfica y desde allí producir una
cualitativa se utilice más de un instrumento nueva discusión, pero ahora con los resulta-
para recoger la información, siendo habitual dos concretos del trabajo de campo desde
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10. Theoria, Vol. 14 (1): 2005
una interrogación reflexiva entre lo que la campo del currículo, desde donde se produ-
literatura nos indica sobre los diversos tópi- ce la selección de cultura, que a su vez con-
cos, que en el diseño metodológico hemos forma lo que denominamos “el conocimien-
materializado como categorías y sub-catego- to educativo”; el campo de la didáctica, des-
rías, y lo que sobre ello hemos encontrado de donde se concreta el proceso de organiza-
cuando hemos realizado la indagación en te- ción y realización del acto de enseñanza de
rreno. La realización de esta última triangu- los contenidos seleccionados, y el campo de
lación es la que confiere a la investigación su la evaluación, que legitima y valida los apren-
carácter de cuerpo integrado y su sentido dizajes de quienes son los protagonistas esen-
como totalidad significativa. ciales del hecho educativo, vale decir, los es-
tudiantes, y b) el de las “ciencias o discipli-
nas complementarias de la educación”, que
5. LA INTERPRETACIÓN DE cumplen la función de aportar el abanico
LA INFORMACIÓN de conocimientos que nos ayudan a com-
prender y realizar de mejor forma la acción
La interpretación de la información consti- educativa, y donde podemos encontrar dis-
tuye en sí misma el “momento hermenéuti- ciplinas tales como: filosofía de la educación,
co” propiamente tal, y por ello es la instan- sociología de la educación, psicología edu-
cia desde la cual se construye conocimiento cacional, administración y orientación edu-
nuevo en esta opción paradigmática. cacional.
El poder realizar correctamente este pro- Al partir de esta distinción, el procedi-
ceso interpretativo se ve enormemente po- miento para realizar la interpretación de la
sibilitado cuando partimos de elementos teó- información es plantear preguntas posibles
ricos de base, que nos permiten pensar desde cada uno de los diversos campos disci-
orgánicamente y, con ello, ordenar de modo plinares de conocimiento, y que sobre la base
sistematizado y secuencial la argumentación. de su pertinencia con la problemática inves-
En el campo de la educación, una forma de tigada permitan efectuar el ejercicio de su
realizar este proceso surge de la comprensión abordaje desde los resultados obtenidos en la
de que dicho campo puede ser entendido investigación, y desde allí ir generando el pro-
epistemológicamente desde la concurrencia ceso hermenéutico que permite la construc-
de dos grandes áreas: a) el de las ciencias pe- ción de nuevo conocimiento, expresado ya
dagógicas propiamente tales, que estudian el sea como nuevos hallazgos de relaciones o,
hecho pedagógico en sí mismo, conformado como nuevos hallazgos propositivos, como
por tres grandes campos de teoría y praxis: el se muestra en el siguiente ejemplo.
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11. Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
Tabla 4. Interrogantes que pueden orientar el proceso de interpretación.
Campo disciplinar Cuestiones que pueden ser objeto de interrogación para la generación de procesos
interpretativos
Desde el ámbito ¿De qué forma los resultados encontrados en la investigación interpelan los procesos
del currículo de selección cultural expresados en el currículo oficial?; ¿qué tipo de código curricu-
lar está presente en las prácticas evaluativas del docente?
Desde el ámbito ¿Es posible develar determinadas concepciones didácticas en el docente a partir de
de la didáctica sus concepciones evaluativas?; ¿qué rol implícitamente se atribuye al estudiante en la
construcción de sus aprendizajes?
Desde el ámbito de ¿Qué peso real tienen los referentes teóricos en las prácticas reales de evaluación en el
la evaluación aula?; ¿los criterios de evaluación planteados idealmente por el centro educativo en-
cuentran un desarrollo real en el aula?
Desde el campo ¿Qué tipo de sujeto propician las prácticas de evaluación en el aula?; ¿reflejan los
de las disciplinas resultados de la investigación cambios cualitativos en las concepciones de aprendiza-
complementarias je de los seres humanos?; ¿la evaluación practicada por los docentes incentiva la crea-
de la educación tividad, el pensamiento autónomo?
6. CONCLUSIONES que su mejoramiento es una tarea siempre
presente, porque como expresión de la rea-
La experiencia acumulada en investigacio- lidad, generar conocimiento es siempre un
nes cualitativas, que tiene sus primeros avan- proceso dialéctico.
ces significativos hacia la mitad del siglo pa-
sado, no puede ser pasada por alto, ni siquie-
ra por quienes detentan posiciones epistemo- BIBLIOGRAFÍA
lógicas cercanas al más puro positivismo, es
BERICAT, E. (1998) Integración de los métodos cuan-
decir, a aquella visión cerrada que sólo pre- titativo y cualitativo en la investigación social.
tende encontrar objetividad en lo que es cuan- Barcelona; Ariel.
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Por el contrario, los avances actuales en el troducción a la filosofía moderna. Santiago de
campo epistemológico son cada vez más Chile: Dolmen.
coincidentes en la idea de encontrar com- ELLIOT, J. (1990) La investigación-acción en edu-
cación. Madrid: Morata.
plementaciones entre lo cualitativo y lo cuan- GRUNDY, S. (1991) Producto o praxis del curricu-
titativo (Bericat, 1998). Sin embargo, una lum. Madrid: Morata.
de las carencias más comunes en la metodo- HABERMAS, J. (1986) Conocimiento e interés.
logía cualitativa es precisamente la ausencia Madrid: Taurus.
de referentes que organicen la información PÉREZ SERRANO, G. (1998) Investigación cuali-
tativa. Retos e interrogantes. Vol. I. Métodos. Ma-
y guíen a los investigadores noveles en el
drid: La Muralla.
proceso de investigación. Suplir de alguna RUIZ OLABUÉNAGA, J.I. (1996) Metodología de
forma dicha carencia ha sido el principal es- la investigación cualitativa. Bilbao: Ediciones de
fuerzo de este trabajo, en el entendido de la Universidad de Deusto.
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