Juguemos en paz

Paz Juguemos en
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR
LOS VALORES Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

FEDERACIÓN BOSKO TALDEA DE EUSKADI
Lehendakari Agirre Etorbidea, 75
48014 Bilbao
Tel. 94 475 01 98 / Fax. 94 476 06 14
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DEPÓSITO LEGAL: SS-312-2007
DISEÑO Y MAQUETACIÓN: ZOEMEDIA ::Comunicación Integral::

“Los jóvenes no sólo deben ser amados,
sino que deben notar que se les ama”
DON BOSCO

7
Índice
Índice
Presentación
La educación no formal, un espacio
para la Educación en Valores
La Educación en y para el conflicto,
breves apuntes teóricos
Recursos para “saber más”
pág.
8.
14.
60.
100.

Educar siempre implica intencionalidad. Así que para ser
personas honestas, adelantamos que la guía que tienes
entre manos está escrita con la intención de apoyar a los y
las animadoras de la educación no formal en su labor de
fomentar valores como tolerancia, solidaridad, confianza,
cooperación, autoestima, creatividad, amistad y paz.
Esta guía también quiere ser una manera de animar y
agradecer la dedicación voluntaria de todos y cada uno de
los animadores y animadoras de las asociaciones juveniles
que trabajan en el tiempo libre educativo desde las institu-ciones
salesianas y que conforman la Federación Bosko
Taldea.
La guía es una apuesta clara por el juego como herra-mienta
para educar en valores. Jugar es la principal activi-dad
de la infancia y “permite y facilita un armonioso creci-miento
del cuerpo, de la inteligencia, de la afectividad, de la
creatividad y de la sociabilidad”1. Los juegos constituyen
una fuente de preparación para la vida adulta y posibilitan
ensayar situaciones divertidas, conflictivas o compromete-doras
que quizá se vayan a experimentar después. Además,
desde la práctica en los juegos de determinados valores y su
vivencia personal, es más fácil que esos valores se aprendan
y se trasladen después a las conductas.
Por este motivo, hemos diseñado una guía principalmen-te
práctica donde se dedica la mayor parte del espacio a la
descripción de juegos para realizar con niños, niñas, adoles-centes
y jóvenes en el ámbito de la educación no formal. Sin
embargo, también se incluyen apartados teóricos sobre la
educación en valores y la resolución no violenta de los con-flictos.
Aunque se trata de breves apuntes, pretendemos
ofrecer al animador y animadora pistas para poner en mar-cha
un programa de educación en valores con el grupo de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes con el que trabaja.
En estas páginas, hemos recopilado un total de 24 juegos
clasificados según los valores que se pretenden potenciar y
8
Juguemos en paz
Presentación de la guía
1Auzmendi, Lurdes “Juegos cooperativos de ayer y de hoy”. FISC-Intered- Gobierno
Vasco Edita Lestonnac, 2004

9
las edades recomendadas. Los dos grupos de edades estable-cidos
son de 8 a 12 años y de 13 a 16 años. Sin embargo, se
trata de un criterio orientador, y cada animador y animadora,
desde el conocimiento de su grupo destinatario, podrá adaptar
el juego, sumando o restando dificultades.
El animador o animadora encontrará un juego para cada
grupo de edad de los siguientes valores: confianza, coopera-ción,
creatividad, solidaridad, tolerancia, amistad y autoestima.
Es una limitación de espacio lo que ha obligado a seleccionar
estos valores y ha impedido la inclusión de otros. Asimismo,
durante la elección de los juegos se ha tratado de presentar dis-tintas
tipologías de juego: de movimiento, de rol, de mesa o de
reflexión y debate.
El presente trabajo dedica una especial atención a la
Educación para la Paz con un apartado propio y hasta diez acti-vidades
enfocadas en la resolución no violenta de los conflictos.
Además de unas aclaraciones teóricas sobre los conceptos de
conflicto, violencia, paz y fases del conflicto. Las actividades se
han clasificado según las capacidades puestas en juego para la
gestión no violenta de los conflictos. Se describen juegos y
dinámicas que promueven el desarrollo de las capacidades de
comunicación no verbal, cooperación, toma de decisiones,
negociación y mediación, con el objetivo de dar a los y las par-ticipantes
herramientas para la resolución pacífica y creativa de
los conflictos.
Los juegos de Educación en y para el conflicto requieren de
un previo conocimiento y relación entre los y las participantes,
y en todos ellos, es imprescindible realizar una evaluación pos-terior
al juego. Por las características de los juegos, muchos de
ellos son más adecuados para el grupo de edad de 13 a 16
años.
Los juegos se han clasificado siguiendo una ficha de ocho
apartados para que las personas que dinamicen la actividad
puedan consultar y elegir el juego y/o valor que más les intere-sa
con facilidad. Así, en la parte superior se identifica el nombre
del juego y el valor principal que fomenta.

Juguemos en paz
En cada juego podemos encontrar:
• Definición. Breve explicación del juego.
• Participantes. Edad de los participantes: 8 a 12 años y
13 a 16 años. Según el juego, se indica cómo debe sub-dividirse
el grupo de participantes, si el grupo juega a la
vez o si hay un número máximo o mínimo de participan-tes.
• Objetivos. Se especifican los valores y capacidades que
desarrolla el juego. En general, además del valor principal
cada juego fomenta la experimentación en más de un
valor.
• Material. Listado de los materiales necesarios, así como
su preparación.
• Desarrollo del juego. Explicación del juego, indicacio-nes
para el animador y animadora, y la finalidad del
juego.
• Evaluación. Se proponen una serie de cuestiones para
poner palabras a cómo se han sentido los y las partici-pantes
durante el juego. Al trabajarse los valores desde el
enfoque socioafectivo, es imprescindible finalizar el juego
con una evaluación, que permita analizar lo ocurrido
durante la actividad, relacionarlo con situaciones perso-nales
y sociales de la vida real, para, finalmente, formular
conclusiones y propuestas de acción transformadora. Es
un momento de gran importancia que el animador o ani-madora
deberá conducir.
• Notas/Material de apoyo. Aparecen variantes de los
juegos, modificaciones para otros grupos de edad e indi-caciones
para los y las animadoras. Aquí se incluyen
también materiales que deben fotocopiarse y entregarse
a los y las participantes.
• Fuente. Se indica el autor, libro o página web donde apa-rece
recogido el juego planteado. Además, el animador y
animadora podrá consultar estas fuentes para buscar
otros juegos que trabajen ese valor.
10

11
Por último, la Federación Bosko Taldea edita esta guía con
la intención de facilitar y apoyar a los animadores y animadoras
en su trabajo de planificación, diseño y puesta en práctica de
actividades educativas para niños, niñas, adolescentes y jóve-nes.
A ellos y ellas está dedicada esta guía de Educación en
Valores y Cultura de Paz. Ahora es vuestro turno y el de los cha-vales
y chavalas para dar vida a la guía.
Es el momento de JUGAR, descubrir, vivenciar los valores y
crear una sociedad más justa, creativa, solidaria, cooperativa,
tolerante, pacífica, comunicativa, negociadora…

13
Un espacio para la
educación en valores

Juguemos en paz
Actualmente, hay un amplio acuerdo sobre la necesidad
de educar en valores a los niños, niñas, adolescentes y jóve-nes.
Si bien, nos encontramos en un momento en el que la
formación continua es tan necesaria, convendría reflexionar
sobre la necesidad de revisar personalmente los valores
compartidos por la “comunidad adulta” actual.
Principalmente por dos cuestiones, el frenético cambio
social que ponen al alza y a la baja los valores a gran veloci-dad,
como si de valores bursátiles se tratara; y en segundo
lugar, por ser los responsables de inculcar y priorizar unos
valores frente a otros en las futuras generaciones. De esta
forma, la Educación en Valores se convierte en una tarea
fundamental para pequeños y grandes si queremos convivir
en unas sociedades cada vez más justas, solidarias y libres.
Entendemos la Educación en Valores como “un proceso
de descubrimiento y reflexión personal a lo largo del cual
cada sujeto irá construyendo e identificando aquellos valo-res
que desea hacer propios y que le servirán de base para
desarrollarse como ser humano, alcanzando una conviven-cia
positiva con quienes le rodean y ejerciendo una ciudada-nía
activa en su realidad”1.
Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua,
entre las muchas acepciones de la palabra Valor se puede
leer “cualidad que poseen algunas realidades, por la cual
son estimables”. El carácter de valor y utilidad a una norma,
actitud, opinión o conducta se lo otorga la persona, por lo
tanto es una estimación subjetiva y cambiante. Los valores
se aprenden, se modifican y varían junto al crecimiento de la
persona y los cambios del contexto social.
Aunque una persona construya su sistema de valores
personales, lo hace desde su pertenencia a una sociedad.
De manera que cada grupo social, según el momento histó-rico,
define su sistema de valores que le sirve para identifi-car
lo que es correcto, verdadero, válido, humano, sagra-do…
14
La educación no formal,
un espacio
para la Educación en Valores
1 Cárdenas García, Carmen. “La educación en valores desde una perspectiva no for-mal”
Revista de Estudios de Juventud. Septiembre 2006 nº 74

15
No hay que olvidar que uno de los rasgos principales de los
valores es que son orientadores de la conducta. Apuntan el
camino por el que, en líneas generales, transcurre la conducta
de una persona. “Los valores son criterios o juicios que están
presentes en la sociedad y que orientan las normas, actitudes,
opiniones y conductas de las personas”2.
Los valores comparten una serie de características (1):
• Sistema: los valores se organizan en conjuntos de rela-ciones
• Jerarquía: no todos los valores presentan la misma vali-dez
para el grupo social
• Polaridad: todo valor tiene su valor opuesto o contrava-lor
• Referencia a un sujeto: el valor lo es siempre para
alguien. Debe darse una preferencia humana
• Apetecibles: los valores resultan atractivos para las per-sonas.
Esto les diferencia claramente de las necesidades
que son obligatorias
En este sentido, educar en valores significa apoyar el proce-so
de elección personal de un sistema y una jerarquía de valo-res.
Supone optar por unos valores y descartar otros. Como
señaló Novo3, “los valores han de ser descubiertos e integrados
por las personas que aprenden”. En este proceso de construc-ción
de los valores, el espacio de la educación no formal4 se
convierte en un encuadre ideal para el aprendizaje de valores y
con algunas ventajas remarcables (1):
• La participación en estas actividades educativas es
voluntaria. Los y las participantes no activan los frenos y
resistencias que puedan darse en actividades de carác-ter
obligatorio.
Educación en valores
2 “Educación en Valores. Una propuesta didáctica” EGK Euskadiko Gazteriaren Kontseilua
3 Novo, M. “La educación ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios”.
Revista Iberoamericana de Educación nº 11 (1996)
4 Entendemos por educación no formal las actividades educativas organizadas y sistemá-ticas
que se realizan fuera de la estructura del sistema educativo formal y que realizan figu-ras
profesionales en asociaciones de tiempo libre, ludotecas, centros juveniles, educado-res
de calle, educadores familiares…

Juguemos en paz
• En la educación no formal, suele existir un contacto más
estrecho entre los animadores y animadoras con las per-sonas
destinatarias que favorece que las propuestas par-tan
de las necesidades y la realidad de los y las partici-pantes,
lo que redunda en una mejor adecuación de los
objetivos.
• Las actividades, generalmente lúdicas, se diseñan desde
una metodología activa y participativa que favorece la
implicación de los destinatarios y destinatarias.
• Las propuestas de la educación no formal se desarrollan
desde un encuadre sistematizado e intencionado con el
objetivo de poder evaluar los posibles cambios.
Para quienes se animen a diseñar programas de Educación
en Valores aquí van unas indicaciones a modo de pistas meto-dológicas:
Enfoque partiendo de la realidad
Cualquier proceso de educación en valores ha de partir de la
realidad social porque este es el escenario sobre el que se dibu-jan
y re-dibujan los valores. Ha de crearse un espacio para la
reflexión y la crítica de la realidad. Las personas participantes
deben tener la oportunidad de elaborar su diagnóstico de la
realidad, para finalmente, entre los y las integrantes del grupo,
construir el diagnóstico colectivo de la realidad.
A modo de apunte, señalar que el actual modelo socioeco-nómico
no potencia los valores de libertad, igualdad, justicia,
solidaridad, respeto y participación en los que se basa la
Declaración Universal de los Derechos Humanos. Como señala
Cárdenas (1), “el vigente modelo socioeconómico globaliza el
comercio pero no los derechos humanos”. Además, no hay que
olvidar que el gran altavoz de los medios de comunicación y la
industria del ocio difunde otros valores como la competitividad,
el éxito a cualquier precio, la inmediatez, la trivialización de la
violencia… En este contexto, educar en valores supone “nadar
contra corriente”.
16

Enfoque participativo
La Educación en Valores ha de ser entendida como un pro-ceso
continuo que partiendo de lo individual persiga la trasfor-mación
social. Se trata de pequeños gestos individuales pero
en cadena que acaban siendo visibles en la sociedad. Las per-sonas
dejan de ser destinatarias para ser protagonistas.
La Educación en Valores busca la participación de las per-sonas.
Debe facilitar espacios y momentos para que los valores
sean descubiertos, vividos e interiorizados de manera indivi-dual;
generar oportunidades para que los valores se manifiesten
en las relaciones sociales cercanas y ofrecer estrategias y redes
de participación para que las personas puedan influir en la rea-lidad.
Metodología socioafectiva, dinámica y basada en la expe-riencia
La Educación en Valores trabaja sobre actitudes, sentimien-tos,
percepciones… aspectos a los que no se llega desde lo
intelectual, sino desde la vivencia. Aprendemos a través de la
experiencia y por eso, la Educación en Valores ha de dar la
oportunidad de experimentar, “vivenciar en la propia piel” la
situación que se quiere trabajar, con el objetivo de sentir y des-arrollar
una actitud empática que les lleve a cuestionar y cam-biar
los valores y formas de comportamiento hasta llegar a un
compromiso personal transformador.
Capacidad de adaptación del educador y educadora
En todo momento el educador o educadora debe adaptarse
a la realidad del grupo (edad, grado de relación entre ellos,
necesidades, contexto, estados de ánimo, implicación, intere-ses…)
Además debe promover condiciones para que los y las
participantes desarrollen (1):
• su capacidad crítica y de elección
• la posibilidad de mostrar su apoyo activo ante situacio-nes
de injusticia
• la capacidad de buscar aquello que se tiene en común
con “el otro” y al mismo tiempo valorar positivamente
aquello que nos diferencia
17

Juguemos en paz
• la capacidad de relacionarse desde la empatía y la igual-dad
• la capacidad de aprender de los conflictos y de resolver-los
desde el diálogo, buscando el “todos ganamos”
• la capacidad de construir espacios de participación y
cooperación
Sin duda, Educar en Valores de libertad, igualdad, justicia,
solidaridad, respeto y participación; entre otros, supone un gran
reto, pero merece la pena dejar energías y tiempo porque, como
reza el lema, “Otro mundo es posible”. La sociedad y las futu-ras
generaciones nos piden este compromiso de “nadar contra
corriente”.
18

20
Educación en Valores Juegos

21
juego valor pág.
El vampiro
El saquito de legumbres
La máquina infernal
La banana
Saludos
El círculo
Los tres saltos
Confianza
Cooperación
Creatividad
Solidaridad
Tolerancia
Amistad
Autoestima
22.
26.
30.
34.
46.
50.
54.
Cuenta piernas
La serpiente
Con las manos en la masa
El labrador
Cintas de estereotipos
Somos un equipo
Eficiencia máxima
Confianza
Cooperación
Creatividad
Solidaridad
Tolerancia
Amistad
Autoestima
24.
28.
32.
38.
48.
52.
56.
De 8 a 12 años
De 13 a 16 años

El vampiro
Definición
Con los ojos tapados el vampiro o vampiresa tiene que con-vertir
a otros y otras participantes en vampiros y vampire-sas.
Los roles de vampiro-vampiresa versus víctima se
intercambian continuamente.
Objetivos
• Favorecer la confianza en el grupo, creando un
ambiente de distensión
• Identificar fuentes de tensión y su respuesta de lucha
o huida
• Estimular la dinámica tensión-relajación
• Experimentar formas de evitar y disminuir la tensión
Material
• Un pañuelo por cada participante
Desarrollo del juego
Los jugadores tienen los ojos tapados con un pañuelo y se
desplazan por la sala. El animador o animadora designa los
vampiros y vampiresas (uno por cada 5 participantes)
pasándoles la mano por el cuello y sin que los demás lo
sepan. Los vampiros y las vampiresas tienen el poder de
vampirizar a otros y otras pasándoles la mano por el cuello
y el nuevo vampiro o vampiresa lanzará un grito de horror,
antes de ir a la caza de otras víctimas. Si dos vampiros se
encuentran pierden sus poderes y lanzan un grito de des-canso.
22
Juguemos en paz Confianza
8-12 años
>10 per.

Evaluación
Preguntar a cada participante:
1. ¿Cómo se han sentido?
2. ¿Cómo manejaron el miedo, la tensión, la confianza, la
persecución a la víctima, la huida del peligro?
3. Al escuchar el grito de horror, ¿se alejaron del vampi-ro
o se acercaron para convertirse en vampiro?
El animador o animadora remarcará la tranquilidad que los y las participantes
sintieron cuando son vampirizados y vampirizadas, dejando atrás el miedo y la
angustia, para oprimir a nuevas víctimas. El animador o animadora también
recordará que el juego desarrolla un mecanismo de lucha. El juego enseña que
toda situación opresiva se puede fragmentar, desgarrar.
Notas/Material de apoyo
El animador o animadora prestará una especial atención a aquellas
personas más susceptibles de angustiarse, puesto que se juega en
la oscuridad, se escuchan gritos de horror y se siente una mano en
el cuello.
23

Fuente “ Juegos cooperativos. ¡Juguemos juntos!” Intered

Cuenta piernas
Definición
El animador o animadora dirá un número y el grupo deberá
tocar el suelo con tantos pies y/o dedos de la mano como
el número dicho.
Objetivos
• Favorecer la confianza en el grupo, sentirse sosteni-do
o sostenida por él
• Fomentar la cooperación, comunicación y negocia-ción
• Estimular la búsqueda de soluciones creativas
Material
• No se requiere material específico
Se divide a los y las participantes en grupos de seis. El ani-mador
o animadora dirá un número y cada grupo deberá
tocar el suelo con ese número de pies y/o dedos (mano). Ej:
12=12 pies; 15=12 pies y 3 dedos; 4=4 personas sobre una
pierna y sujetando a las otras dos personas que no podrán
tocar el suelo.
24
Juguemos en paz Confianza
13-16 años
de 6
grupos

Evaluación
Preguntar a cada persona:
1. ¿Cómo se ha sentido?
2. ¿Cómo se dio la colaboración?
3. ¿Qué roles se dieron?
4. ¿Quiénes tomaron la decisión de cómo formar el
número fijado?
5. ¿Si fue sencillo llegar a encontrar el equilibrio?
6. ¿Confiaron en el grupo cuando debían apoyarse en
otros y otras, o estar suspendidos y suspendidas en el
aire?

No se requiere material específico.
25
Fuente “Juegos cooperativos para construir la paz” Tomo 2. Intered

Cooperación
El saquito de legumbres
Definición
Los y las participantes tienen que moverse al ritmo de la
música, sin dejar caer un saquito de legumbres colocado
sobre su cabeza.
Objetivos
• Desarrollar la cooperación y la colaboración
• Reforzar la autoestima y la cohesión de grupo, al sen-tirse
formando parte de un grupo y estando alerta a
los movimientos de los demás
• Favorecer la coordinación de movimientos
Material
• Una pequeña bolsa con legumbres u otro elemento
que pueda colocarse en la cabeza sin caerse fácil-mente
• Música de rítmo no muy rápido
Los y las participantes se colocan el saquito de legumbres
en la cabeza y se desplazan por el espacio siguiendo el
ritmo de la música. Cuando a alguien se le cae el objeto de
la cabeza, se inmoviliza. Otra persona tiene que acercarse,
agacharse y volvérselo a colocar sin dejar caer su propio
objeto y por supuesto sin sujetar su saquito con las manos.
26
Juguemos en pazCooperación
8-12 años
Jugamos
a la vez

Evaluación

27
2. ¿El grupo ha estado atento y observando si otras per-sonas
Fuente www.educarueca.org
quedaban inmovilizadas?
3. ¿Los movimientos han sido suaves y lentos por miedo
a quedar inmovilizado?
4. Si he visto a una persona inmovilizada, ¿he acudido a
ayudarla o he esperado a que otro u otra se acercara?
5. Si he quedado inmovilizado durante el juego, ¿confia-ba
en que vinieran a recoger mi saquito?
6. ¿Ha sido larga la espera de ayuda?
Este juego puede utilizarse como actividad previa a otra actividad
más profunda, puesto que crea un ambiente de confianza, apoyo
mutuo y colaboración.

Cooperación
La serpiente
Definición
Los y las participantes deberán hacer avanzar a la vez una
cuerda, que representará a una serpiente, por un recorrido
predeterminado sin tocar ningún obstáculo y sin salirse del
recorrido.
Objetivos
• Desarrollar la cooperación y resaltar la idea de grupo
• Coordinar el movimiento entre todas las personas del
grupo desde la escucha y la comunicación
• Fomentar la solidaridad. El error de una persona del
grupo puede ser compensado por otra.
• Proporcionar una experiencia de responsabilidad
individual y colectiva
Material
• Una cuerda (hará de serpiente). Su longitud según el
número de jugadores (un metro por cada dos partici-pantes)
• Una cuerdecita o cordones de zapatos de 40 cm para
cada participante (se atarán a la cuerda general cada
50 cm alternativamente a un lado y al otro)
• Objetos para señalar un recorrido o utilizar los obstá-culos
naturales del espacio donde se vaya a jugar
• Cinta aislante o tiza (opcional) para marcar un cami-no
de anchura de 20 cm y con curvas. Si se quiere
complicar más el recorrido
28
13-16 años
Jugamos
a la vez

29
Los y las jugadoras se colocan alternativamente de un lado y de otro de la cuer-da-
serpiente, agarrando cada uno la cuerdecita de 40 cm. El animador o anima-dora
indica el camino que debe seguir la serpiente y puede colocarse en primer
lugar y agarrar la cuerda-serpiente por la cabeza. El cuerpo de la serpiente no
debe tocar ningún obstáculo…de lo contrario ¡la serpiente puede morir!
Evaluación
Preguntar a cada participante
1. ¿Cómo se sintió?
2. ¿Le resultó sencillo coordinar el movimiento con sus
compañeros y compañeras de juego?
3. ¿El grupo supo trabajar en equipo?
4. ¿Cómo se desarrolló la comunicación entre los y las
participantes para dirigir correctamente la cuerda?
5. Tanto en el caso de que finalizaran el recorrido como
en el caso contrario, ¿cómo sintió el grupo la victoria
o el fracaso compartido?
El animador o animadora puede introducir un debate sobre la responsabilidad
individual y colectiva. En este juego el error no es fatal. Los compañeros y com-pañeras
de juego pueden compensar el error de alguna persona. Además, se
comparten el fracaso y la victoria.
Este juego es ideal para jugar al aire libre y utilizar los obstáculos
naturales.
Después de completar el primer recorrido, un participante puede
situarse a la cabeza de la serpiente, tomando el inicio de la cuer-da,
e inventar un nuevo recorrido.
Si se desea jugar con niños y niñas de 8 a 12 años, se pueden atar
las cuerdecitas más próximas entre sí y la serpiente será más dócil.
El recorrido también puede ser más sencillo.

La máquina infernal
Definición
Cada participante deberá inventar un gesto y un sonido que
repetirá continuamente, de manera que cada jugador se
convertirá en un elemento de una máquina compleja que se
mueve y suena armónicamente.
Objetivos
• Desarrollar la imaginación y el sentido del ritmo
• Expresarse de forma original coordinando movimien-tos
y sonidos
• Estimular la concentración y respetar la armonía del
grupo
Material
• Música y reproductor de música
Los niños y niñas forman un círculo. El primer o la primera
jugadora se sitúa en el centro del círculo y ejecuta un gesto
acompañado de un sonido, al ritmo que él o ella se invente.
El segundo jugador o jugadora se acerca al primer o prime-ra
jugadora, y propone otro gesto o ritmo, bien para acom-pañar
o responder al primer gesto y sonido. Sucesivamente,
van saliendo participantes al centro creando movimientos y
sonidos que mantengan cierta armonía y formen una
“máquina infernal”. La máquina es creada, se complica y
enriquece con nuevos gestos y sonidos.
30
Juguemos en paz Creatividad
8-12 años
10 per.

31
Una vez consolidado el ritmo y los gestos de la máquina (cada jugador y juga-dora
debe hacer repetitivamente su gesto y sonido), el animador o animadora
se convierte en el maquinista de la máquina y alternativa y progresivamente
acelerará y frenará el ritmo de la máquina. El animador o animadora decidirá
cuando finaliza el juego y para ello, bajará poco a poco el ritmo hasta la parada
completa de la máquina.
Evaluación
No es necesaria. Se puede preguntar a los participantes cómo se
han sentido, pero al tratarse de un juego de distensión y creativo
todas las propuestas son válidas.
El animador o animadora alentará a los y las participantes para que
inventen ruidos y gestos insólitos. Se puede poner música de
fondo para estimular la imaginación y los movimientos de los y las
participantes.
Se proponen dos variantes:
La máquina musical: El animador propone que la máquina debe
seguir un ritmo musical. Deben construir una máquina de rock, de
jazz, de rap… o de otro estilo musical.
La máquina desfalleciente: Mientras funciona la máquina una
pieza se estropea. El animador o animadora al inicio del juego elige
a un niño o niña para que represente la avería. Cuando la máquina
tenga un ritmo consolidado, el animador o animadora anunciará la
existencia de una avería. El participante-avería cambiará comple-tamente
de ritmo y gestos, obligando al resto de jugadores y juga-doras
a recomponer poco a poco la armonía del conjunto, perdida
con la avería.
Fuente “Juegos cooperativos. ¡Juguemos juntos!. Intered

32
13-16 años
Creatividad
Con las manos en la masa
Definición
Realizar entre dos personas un objeto de arcilla con los ojos
tapados y sin hablar.
Objetivos
• Estimular la imaginación y la capacidad creativa
• Desarrollar la cooperación
• Ofrecer la experiencia de la creación colectiva, la
escucha no verbal del otro/a y la comunicación a tra-vés
del sentido del tacto
Material
• Pañuelos o cintas para tapar los ojos a cada partici-pante
• Arcilla preferentemente, aunque puede sustituirse por
plastilina
Se divide al grupo en parejas. Se coloca uno/a frente al
otro/a y entre medio una mesa con un bloque de arcilla. La
consigna es que deben modelar juntos un objeto o perso-naje
que elijan con los ojos tapados por los pañuelos y sin
hablar. Se deja unos minutos previamente para que las
parejas elijan el objeto para modelar.
en parejas

Evaluación

33
2. ¿Cómo construyeron sin destruir lo que hacía el com-pañero?
3. ¿Cómo se puede establecer una complicidad entre
los dos escultores?
4. ¿Les resultó difícil modelar sin hablar?
5. ¿Los dos o las dos participantes tenían la misma idea
de cómo construir el objeto?
6. ¿El objeto final es realmente una creación de la pare-ja?
Según el grupo, es difícil que la consigna de modelar sin comuni-carse
entre ellos se respete. El animador o animadora podrá des-pués
de un tiempo permitir a los participantes que hablen con su
pareja, pero deberán mantener en todo momento los ojos tapados.
Si se desea jugar con participantes de menor edad, se les dejará
hablar durante el proceso de modelado y se les recomendará que
elijan objetos sencillos.
Fuente “Juegos cooperativos. ¡Juguemos juntos!. Intered

8-12 años
6grupos
34
Solidaridad
La banana
Definición
Cada grupo representa un agente implicado en el proceso
de cultivo y comercialización de una banana y deberán
decidir y negociar qué dinero ganarán por su trabajo
Objetivos
• Sensibilizar a los y las participantes de las reglas
comerciales internacionales
• Ofrecer un espacio para el análisis crítico de la reali-dad
• Reflexionar sobre la injusta distribución de riquezas,
las diferencias sociales…
• Estimular la cooperación
• Potenciar la toma de decisiones responsable
Material
• Fotocopiar y/o ampliar los dos dibujos del material de
apoyo
Los y las participantes se dividen en 6 subgrupos y a cada
grupo se le asigna un rol: Vendedores al por menor,
Vendedores al por mayor, Compañía importadora,
Compañía exportadora, Almacenistas y Cultivadores.

35
El animador o animadora coloca en la pared el dibujo de la banana (A) y anun-cia
que la banana cuesta 0,50 € .Cada grupo decidirá que porcentaje de ese
precio debe ser para ellos de acuerdo con los gastos y el trabajo invertido en el
proceso, según el rol de cada grupo. Por lo tanto, cada grupo debe contestar a
la pregunta ¿cuántos céntimos ganará con cada banana?
Cuando cada grupo dice el dinero que pide, se va troceando la banana (o divi-diéndola
con un rotulador en partes). Quien dinamiza o una de las personas par-ticipantes
escribe en cada parte de la banana el nombre del rol del grupo y la
cantidad que ganará. El tamaño de cada parte dependerá del dinero solicitado
por el grupo.
Si el total pasa de los 0,50 € se debe hablar y negociar dentro de cada grupo y
entre los grupos. Cuando se ha logrado que la suma de los diferentes grupos
sea 0,50 € se descubre el dibujo B, que representa la distribución de ganancia
económica de los sectores implicados en el cultivo y comercialización de una
banana.
Cultivadores 0,40 €
Almacenista 0,90 €
Compañía exportadora 0,70 €
Compañía importadora 0,60 €
Vendedores al por mayor 0,70 €
Vendedores al por menor 0,17 €

Evaluación

2. ¿Ha sido sencillo establecer el dinero de
ganancia en su grupo?
3. ¿Cómo se ha desarrollado la negociación con
los otros grupos para fijar el precio?
4. ¿El reparto de beneficios de los grupos coin-cide
con el reparto de la banana B?
5. ¿Existe algún mecanismo para que los culti-vadores
obtengan un mayor beneficio por su
trabajo?
Fotocopiar la silueta de una banana vacía con la etiqueta
de 0,50 € dibujo A y dibujar la banana troceada según el
precio y el nombre del rol de los agentes de la comerciali-zación
Dibujo B.
36
Juguemos en paz Solidaridad

13-16 años
10-30 per.
38
Solidaridad
El labrador
Definición
Juego de simulación sobre la precaria situación de subsis-tencia
de los y las labradoras de los países del Sur. Las per-sonas
que participan tendrán que hacer una serie de plan-taciones
y resolver los problemas que surjan para poder
sobrevivir.
Objetivos
• Reflexionar sobre los problemas de los y las labrado-ras
de los países del Sur
• Ayudar a tomar decisiones en grupo
• Analizar los conflictos que provocan las desigualda-des
en la adquisición de riqueza
• Estimular la búsqueda de soluciones a los conflictos
de forma solidaria
Material
• Tablas elaboradas en el material de apoyo:
o Hoja de Trabajo (para cada grupo)
o Tabla de productos (para cada grupo)
o Tabla de mala alimentación (para el animador o
animadora)
• Tarjetas de ayuda (5)
• Tarjetas de desastre (13)
• 2 Cartulinas de dos colores diferentes para pegar los
mensajes de las tarjetas de ayuda y las tarjetas de
desastre
• Un dado

39
Se divide a los y las participantes en grupos con igual número de jugadores y a
una persona por grupo se le asigna el papel de observadora. Cada grupo es una
villa africana y cada villa tendrá que cosechar suficiente producción para vivir y
estar sanos.
Cada grupo tendrá una Hoja de Trabajo y una Tabla de Productos. Cada villa
decide qué productos cultivará en las 10 parcelas que posee. Sin embargo, la
consigna es que cada año debe haber tres cultivos diferentes y tres parcelas de
proteínas (patatas y/o guisantes). Cada villa ha de intentar recoger al año como
mínimo 450 unidades. Cada grupo discute y decide qué productos cultivar y lo
escribe en la columna parcelas de la Hoja de Trabajo, comprobando que la
suma resultante serán 10 parcelas.
Cuando todos han plantado sus productos, la persona que anima el juego lanza
el dado para conocer el clima. El dado decidirá si el clima es húmedo o seco
ese año: 1, 2 y 3 año seco; 4 y 5 año húmedo, con el 6 se tira de nuevo.
Al anunciar el clima, las villas rellenan la columna cosecha en su Tabla de tra-bajo,
calculando su producción según la Tabla de productos. El primer año no
se usa la tabla pérdida por mala alimentación.
A continuación se elige una Tarjeta Desastre que afecta a todos los grupos que
juegan. Se pone en la hoja de trabajo en la casilla Pérdida por desastre y se
resta con las unidades de la casilla Total posible producción.
Para los años siguientes los y las jugadoras continúan con la misma dinámica,
pero descontando las pérdidas por mala alimentación o los sobrantes del año
anterior, según los haya.
Si una villa cosecha más de 500 unidades puede almacenar hasta 50 unidades
para el año siguiente. Pueden ofrecer unidades a otras villas al terminar el año.
El grupo decidirá a que villa se le concede y si como regalo o préstamo.
Si una villa cosecha menos de 250 unidades dos años seguidos, puede tomar
una tarjeta de ayuda, si los otros grupos se lo permiten.
Si una villa produce menos de 200 unidades dos años seguidos la villa desapa-rece.

40
Evaluación
Se preguntará a cada grupo:
Solidaridad
1. ¿Cómo se han sentido?
2. ¿Por qué unas villas han resultado mejor que
otras?
3. ¿Qué estrategia habéis seguido para elegir
los productos a plantar?
4. ¿Cómo habéis afrontado los problemas que
surgían?
5. ¿Cómo se llevaron las relaciones-negociacio-nes
con otras villas?
6. ¿Has aprendido algo sobre la agricultura en
los países subdesarrollados?
7. ¿Qué formas de solidaridad internacional
puede haber?
Se recomienda jugar 6 años de cosechas que serán sufi-cientes
para animar la discusión y las relaciones entre las
villas, que serán misión de los embajadores de cada
grupo. Duración aproximada de 1 hora.
Fuente “La alternativa del juego II”. Ed. Seminario de Educación para la Paz de la APDH

8-12 años
46
10 per.
Saludos
Definición
Tolerancia
Los y las participantes se saludarán utilizando códigos cul-turales
de diferentes países.
Objetivos
• Romper los prejuicios con respecto a personas de
otras nacionalidades
• Valorar las diferentes expresiones culturales desde
una perspectiva enriquecedora y no de amenaza
• Favorecer el contacto personal, la distensión, el sen-timiento
de grupo
Material
• Música y reproductor de música
• Tantos trozos de papel con un saludo escrito como
participantes
• Sombrero o recipiente opaco
El animador o animadora escribirá en trozos de papel las
diferentes maneras de saludarse propuestas y asegurándo-se
que habrá tantos papeles como participantes. Colocará
los papelitos en un sombrero o recipiente. Los y las partici-pantes
extraerán un trozo de papel y caminarán por la sala
al ritmo de la música. Cuando el animador detenga la músi-ca,
cada participante deberá acercarse a la persona más
próxima, decirle su nombre e imitar el gesto descrito en el
papel. Vuelve a sonar la música y los participantes vuelven
a caminar.

Evaluación
La evaluación es necesaria para que el juego no refuerce estereotipos. Para el
debate posterior pueden servir de guía las siguientes cuestiones:

47
1. ¿Podéis adivinar de qué país provienen los saludos?
2. ¿En qué medida son estereotipos?
3. ¿Todos los alemanes se saludan con un fuerte apretón
de manos?
4. ¿Con qué saludos os sentís más cómodos y con cua-les
no?
5. ¿Os habéis sentido molestos cuando en otro país una
persona os ha saludado calurosamente abrazándoos
y dándoos 3 besos, y vosotros habéis reculado antes
de que el otro hubiese acabado porque no conocíais
el código social?
• Saludar a una persona abrazándola y dándole 3 besos en las
mejillas
mejillas
mejillas
• Saludar a una persona juntando las palmas de las manos delan-te
de la barbilla e inclinándoos
• Saludar a una persona restregándoos mutuamente las narices
• Saludar a una persona calurosamente con un fuerte abrazo
• Saludar a una persona con un fuerte apretón de manos
• Saludar a una persona guardando una distancia de 50 cm y dán-dole
ligeramente la mano
El animador o animadora del juego puede escribir otras formas de
saludo internacional.
Duración aproximada de la dinámica 15 minutos.
Fuente www.joves.org página web de Joves per la igualtat i la solidaritat

13-16 años
Jugamos
a la vez
48
Tolerancia
Cintas de estereotipos
Definición
A cada participante se le asigna una profesión, raza, carac-terística,
situación personal o tribu urbana que él no cono-ce
y debe elegir a otras personas para compartir piso.
Objetivos
• Motivar en los y las participantes su preocupación y
necesidad de empatizar con otros sectores sociales
• Ayudar a desmitificar realidades estereotipadas
• Reconocer la existencia de otras realidades sociales
en riesgo de exclusión social
• Evidenciar el desconocimiento e indiferencia con la
que tratamos a las personas diferentes
Material
• Cartulinas, tijeras, rotuladores y grapadoras o celo
Antes de la actividad, el animador o animadora preparará
unas cintas de cartulina para colocar alrededor de la cabe-za
de los y las participantes. Debe haber tantas cintas como
participantes y cada cinta llevará escrito una de las siguien-tes
profesiones, características, tribus urbanas o situacio-nes
personales: prostituta-gigoló, drogadicto/a, ex reclu-so/
a, porreta, político/a, empollón/a, cristiano/a, ligón/a,
alcohólico/a, inmigrante, punky, gitano/a, médico, madre
soltera, pijo …

El animador o animadora colocará las cintas sobre la frente de cada participan-te,
sin que él o ella misma pueda ver su condición personal, pero sí podrá leer
los papeles asignados al resto del grupo. Nadie puede decir a otra persona el
rol que le ha tocado en el juego. El animador o animadora explica que los par-ticipantes
tienen que buscar compañeros/as de piso entre los y las participan-tes.
Cada participante preguntará a aquellas personas que sean de su agrado
¿quieres compartir piso conmigo? y la otra persona deberá responderle razo-nando
la respuesta (sí porque… o no porque…) sin mencionar el rol que lleva
escrito en la frente la persona que le hizo la pregunta.
Los y las participantes se agruparán libremente en parejas o en grupos de todos
los tamaños y hasta pueden quedarse solos, si no encuentran otro u otra parti-cipante
que les acepten.
Evaluación
La evaluación comienza quitándose las cintas y descubriendo cada participan-te
que rol le tocó. Comentar entre todos y todas las agrupaciones que se han
formado. ¿Alguna persona quedó sola? ¿a quienes les costó encontrar compa-ñeros/
as de piso?

49
2. ¿Sospechabas por las reacciones de las otras perso-nas
tu rol?
3. ¿Desde ese momento te has dirigido hacia otras per-sonas?
4. ¿Deseas comentar alguna respuesta y cómo te has
sentido?
5. ¿Las respuestas que has escuchado o que has dicho
son fruto de estereotipos?
No se requiere material específico.
Fuente Variación a partir de una dinámica de “Educación en valores, una propuesta didáctica”. Ed. EGK

8-12 años
Jugamos
a la vez
50
El círculo
Definición
Amistad
Los y las participantes tratarán de organizarse y coordinar-se
en el suelo hasta hacer un círculo con sus cuerpos, con
los ojos tapados y sin hablar.
Objetivos
• Favorecer el contacto grupal
• Desarrollar la capacidad de cooperación, necesaria
para hacer y mantener amistades
• Estimular la coordinación de movimientos
Material
• Espacio cerrado y libre de obstáculos
• Pañuelos para tapar los ojos a los participantes
• Alfombra para colocar en el suelo
• Música relajante (opcional)
Los y las participantes se reparten por el espacio de juego,
se tapan los ojos con un pañuelo. El animador o animadora
explica que durante la actividad deben llevar los ojos tapa-dos
y no pueden hablar. El animador o animadora separa a
los y las participantes que ya están con los ojos tapados. El
animador o animadora les pide que se tumben en el suelo y
reptando intenten buscar al resto de los y las jugadoras y
unirse a otras personas, dándose las manos. El objetivo es
conseguir hacer un círculo entre todos y todas.

Cuando el o la animadora vea que se ha creado un círculo, invita a los partici-pantes
a quitarse el pañuelo para que puedan observar lo que han sido capa-ces
de hacer sin ver, ni hablar, tan sólo con el esfuerzo de una buena coordina-ción
y apoyo.
Evaluación

51
1. ¿Cómo se ha sentido durante la actividad?
2. ¿Ha sido sencilla la coordinación con el resto de par-ticipantes?
3. ¿Se ha sentido desorientado?
4. ¿Ha experimentado seguridad, bienestar cuando se
ha encontrado con el grupo y se ha unido a ellos y
ellas?
5. ¿Ha participado buscando a otros y otras o ha deja-do
que ellos o ellas le encuentren?
Variante: Dar a los participantes un tiempo mínimo para formar el
círculo, finalizado el plazo abrir los ojos y ver la posición del grupo.
Fuente “Deva. Desarrollo de Valores y autoestima”. Ed. Cáritas Española

13-16 años
Jugamos
a la vez
52
Amistad
Somos un equipo
Definición
Los y las participantes elegirán a tres compañeros o com-pañeras
de viaje entre los y las componentes del grupo.
Con esta dinámica se trabajan las relaciones interpersona-les
y se elabora un “sociograma” del grupo.
Objetivos
• Poner de manifiesto las relaciones de amistad y acer-camiento
entre los miembros del grupo
• Superar las actitudes de rechazo, discriminación o
desprecio, aceptando el valor de la diferencia y adop-tando
actitudes solidarias e integradoras
• Poner de manifiesto los rasgos básicos de la amistad:
el respeto por las diferencias, la solidaridad y la inte-gración
Material
• Una madeja de hilo
• Unas tijeras
El animador o animadora propone al grupo la siguiente
situación. “Os encontráis a punto de iniciar un viaje en el
que os gustaría estar acompañados por vuestros mejores
amigos. A cada uno/a de vosotros/as os ha tocado un pre-mio
que consiste en un mes de vacaciones pagadas en un
crucero de lujo, en el lugar del mundo que queráis. Pero, el
premio tiene una regla muy estricta: tenéis que elegir a otras
tres personas del grupo para completar el camarote de 4
plazas. Además la agencia pone como condición que el

barco debe estar completo, para lo cual todos los y las participantes tienen que
ser elegidos al menos una vez por alguna persona”.
A continuación, se entrega a una persona, al azar, la madeja de lana y se une
con la lana a las tres personas que ha elegido. Después corta la lana y se la
pasa a otra persona. Así hasta que todos y todas hayan elegido a sus tres com-pañeros
de viaje.
Al final de la actividad, la trama de lana que une a los miembros del grupo repre-sentará
un “sociograma” visible que nos dará idea de la relación entre los miem-bros
del grupo.
Evaluación
Preguntas para el debate:

53
1. ¿Existe alguna persona que haya sido elegida por
numerosos y numerosas participantes?
2. ¿Qué características tiene?
3. ¿Por qué creéis que tantos y tantas participantes quie-ren
compartir con él o ella el viaje?
4. ¿Qué rasgos os animan a elegir a una persona y no a
otra?
5. ¿Creéis que merece la pena dar una oportunidad a per-sonas
nuevas para que os acompañen en el viaje?
Se recomienda que esta actividad se realice con un grupo que se
conoce. El animador o animadora cuidará especialmente que no
queden personas aisladas, y animará a elegir a las personas
menos carismáticas o con relaciones más débiles con las y los
miembros del grupo.
Fuente www.profes.net elaborado por César Prestel

8-12 años
individual
54
Autoestima
Los tres saltos
Definición
Cada participante deberá predecir hasta dando llegará sal-tando
con los pies juntos. Se ponen de manifiesto las
expectativas personales que cada uno tiene de sí mismo.
Objetivos
• Favorecer la afirmación de uno mismo
• Poner de manifiesto las expectativas, el concepto de
uno mismo y las metas que se plantea
Material
• Cinta aislante o tiza
Esta actividad se juega individualmente. Pedimos a tres o
cinco personas que salgan de la sala de juego (según el
número del grupo) y entren de uno/a en uno/a.
Cada jugador o jugadora se sitúa de pie con los pies juntos
y se coloca una marca en la punta de sus pies (con cinta
aislante o tiza). El animador o animadora pide a esa perso-na
que adivine hasta donde cree que llegará dando un salto
fuerte con los pies juntos sin tomar carrerilla. Se coloca otra
marca en el lugar donde cree que saltará. La persona parti-cipante
salta y se marca el salto real. Se repite con cada
participante esta secuencia pero desde otra esquina de la
sala para que no se mezclen las marcas.

Una vez que han participado aquellos que salieron de la sala, pueden volver a
repetir el salto. En ocasiones, superan su salto anterior.
Una segunda parte de la actividad puede ser introducir el concepto de la coo-peración.
Después de que las personas salten solas, se les propone que salten
mientras dos personas les agarran por los brazos y les ayudan en el salto.
Evaluación
Se analiza lo sucedido en cada salto, la relación entre la previsión y el resulta-do
real. La actividad permite preguntarse:

55
1. ¿Qué concepto tenemos de nosotros y nosotras mis-mas?
2. ¿Qué expectativas?
3. ¿Nos ponemos metas inalcanzables?
4. En el caso de los saltos cooperativos, al sentir la
ayuda de dos personas, ¿has sentido más seguridad
al saltar?
5. ¿Has llegado más lejos?
6. ¿Es un ejemplo de trabajo cooperativo?
7. ¿Qué necesitamos para que el trabajo cooperativo
sea eficaz?
Si el grupo es numeroso, se pueden añadir variantes para otros
participantes como son el salto con los ojos tapados o el salto
hacia atrás.

13-16 años
individual
56
Autoestima
Eficiencia máxima
Definición
Se trata de pasar, de uno en uno, a un pequeño recipiente,
el mayor número posible de clips contenidos en un recipien-te
más grande, en un tiempo determinado (20 segundos)
Objetivos
• Valorar y plantear la seguridad en sí mismo/a en rela-ción
a las presiones sociales y del grupo
• Desarrollar la destreza manual
Material
• Una caja de zapatos, una botella vacía y 75 clips
• Reloj o cronómetro para medir 20 segundos
Seis voluntarios o voluntarias son invitados a dejar la sala.
La experiencia se explica al resto del grupo. El o la partici-pante
deberá pasar uno a uno los clips esparcidos por la
caja al interior de la botella. Después, los voluntarios son lla-mados
uno a uno y se les pide someterse a un test de des-treza
manual (capacidad de movimientos rápidos y preci-sos).
A las dos primeras personas se les afirma que es
generalmente posible transferir uno a uno alrededor de 25
clips en 20 segundos, mientras que a las dos siguientes se
les dice que esta cifra es alrededor de 40 clips en 20 segun-dos.
A los dos últimos o últimas voluntarias se les dice que
es posible pasar 40 clips también en 20 segundos pero se
les añade un factor de presión, en forma de prenda o pre-mio.

Antes de empezar, se pregunta a cada voluntario o voluntaria cuantos clips cree
poder pasar a la botella. Después de finalizar su ejercicio se le pide que esta-blezca
un segundo pronóstico para la siguiente persona.
Evaluación
Entre todo el grupo se analizan las expectativas que cada participante se
marcó, la reacción ante la presión grupal (pasar 20 o 40 clips), el miedo a la
prenda o el deseo de éxito por el premio.
Se pregunta a los voluntarios y voluntarias:

57
1. ¿Cómo se sintieron durante el ejercicio?
2. ¿Cuál era su mayor preocupación?
3. ¿Cómo se sintieron al superar o no la meta marcada?
Después se puede ampliar el debate hacia la competitividad en el comercio, las
formas de trabajo en las fábricas, la presión del grupo, las normas sociales…
¿qué es más importante lo que se siente o los criterios de los otros? ¿cómo
gestionar los sentimientos de fracaso o de éxito?
No se requiere material específico
Fuente “La alternativa del juego” Cascón Soriano, Paco y Martín Beristain, Carlos

58
La educación
en y para el conflicto

60
Juguemos en paz
Educación en y para el conflicto,
Breves apuntes teóricos
Antes de empezar a trabajar un programa de actividades
de Educación para la Paz con niños, niñas y jóvenes convie-ne
detenerse para clarificar conceptos básicos como violen-cia,
paz y conflicto, ya que estas palabras no encierran el
mismo significado para todas las personas.
En nuestra opinión, la VIOLENCIA se relaciona con “la
actitud o el comportamiento que constituye una violación o
una privación al ser humano de una cosa que le es esencial
como persona: la integridad física, psíquica, moral, dere-chos,
libertades…”1. La violencia puede ser ejercida por una
persona, institución o una situación estructural. Así diferen-ciamos
tres tipos de violencia2:
• Violencia directa: aquella que supone una agresión
física o psicológica
• Violencia estructural: aquella que forma parte de la
estructura social y que impide cubrir las necesidades
básicas, como la generada por la desigualdad social,
el paro, las carencias nutricionales, la falta de servi-cios
sanitarios y educativos básicos, etc
• Violencia cultural: se refiere a aquellos aspectos del
ámbito simbólico (religión, cultura, lengua, arte, cien-cias…)
que se pueden utilizar para justificar o legitimar
la violencia estructural o directa. Aquellas argumenta-ciones
que nos hacen percibir como “normales” situa-ciones
de violencia profunda
La violencia directa es la más visible de todas. Sin embar-go,
en muchos casos la violencia directa está relacionada
con situaciones de violencia estructural. Por lo que minimi-zar
la violencia estructural puede ser un medio efectivo de
prevención de la violencia directa. Además, la violencia cul-tural
es causa y consecuencia de ambos tipos de violencia y
sobre todo, está claro que la reproduce.
1Seminario de Educación para la Paz APDH “Educar para la paz. Una propuesta posi-ble”
Catarata. Madrid, 2000
2Cuadernos de Educación para la Paz “Introducción de conceptos: paz, violencia, con-flicto”
Escola de Cultura de Pau. Caireta Sampere, Marina y Barbeito, Cécile Barcelona,
2005

61
Educación en y para el conflicto
En cuanto al concepto de paz, una definición simplista,
negativa y manipuladora es considerarla como la ausencia de
guerra y de desórdenes internos (paz negativa). Sin embargo, la
PAZ positiva es “el proceso de realización de la justicia en los
diferentes niveles de la relación humana. Es un concepto diná-mico
que nos lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver los con-flictos
de forma noviolenta3 y el fin de la cual es conseguir la
armonía de la persona con sí misma, con la naturaleza y con las
demás personas”4.
En otras palabras, la paz es más que un tiempo con ausen-cia
de guerra, es un orden social de reducida violencia, elevada
justicia, y un control y distribución del poder y los recursos igua-litarios.
Es la ausencia de condiciones no deseadas (guerra,
hambre, marginación…) y la presencia de condiciones desea-das
(trabajo, vivienda, educación…).
Como señaló Lederach, “no puede existir paz positiva si hay
relaciones caracterizadas por el dominio, la desigualdad y la no
reciprocidad, aunque no haya ningún conflicto abierto”5. La paz
supone un proceso en constante construcción para crear unas
relaciones basadas en la cooperación, el apoyo mutuo, la cola-boración
y la creación de condiciones de confianza mutua.
La Educación para la Paz se centra en educar en y para la
resolución noviolenta de los conflictos, desde tres aspectos:
• La consideración positiva del conflicto
• El aprendizaje de herramientas para el análisis del con-flicto
en toda su complejidad y
3 Utilizamos la expresión noviolencia, en lugar de no violencia (ausencia de violencia pero
puede darse una actitud pasiva) porque la entendemos como la búsqueda de soluciones a
los conflictos desde una rechazo activo a la violencia.
4 Seminario de Educación para la Paz APDH “Educar para la paz. Una propuesta posible”.
Catarata. Madrid, 2000
5 Lederach, John P. “El abece de la paz y los conflictos”. Catarata. Madrid, 2000

Juguemos en paz
62
• La búsqueda de soluciones que permitan afrontar los
conflictos sin violencia, sin destruir a las otras partes y
con la fuerza necesaria para llegar a soluciones y acuer-dos
en los que todos y todas ganen y puedan satisfacer
sus necesidades.
Perspectiva positiva del conflicto
El conflicto es positivo porque es el principal motor de trans-formación
social y una oportunidad para aprender y enriquecer-nos
con la diferencia y la diversidad. El conflicto es consustan-cial
a las relaciones humanas y será fundamental aprender a
afrontarlo y resolverlo de manera constructiva y noviolenta.
Sólo a través de entrar en conflicto con las estructuras injus-tas
y/o aquellas personas que las mantienen, la sociedad puede
avanzar hacia modelos mejores. Vivimos en un mundo plural y
consideramos la diversidad y la diferencia como un valor, así
que convivir nos llevará al contraste, las divergencias, disputas
y conflictos, pero su superación noviolenta nos llevará al creci-miento
y enriquecimiento mutuo.
La palabra conflicto tiene connotaciones negativas porque
se asocia con la forma, desgraciadamente, más habitual de
resolver los conflictos: la violencia. Además, enfrentarse a un
conflicto supone quemar muchas energías y tiempo durante un
periodo no excesivamente agradable. En general, existe una
gran resistencia al cambio y miedo a asumir los riesgos que
supone iniciar un proceso de transformación.
Después de estas matizaciones, el conflicto se define como
“aquella situación de disputa o divergencia en que hay una con-traposición
de intereses (tangibles), necesidades y/o valores en
pugna”6 entre dos o más partes. La satisfacción de las necesi-dades
de una parte impide la satisfacción de las de la otra. A
esta contraposición de necesidades se denomina problema.
6 Cascón Soriano, Paco “Educar en y para el conflicto”. Cátedra UNESCO sobre Paz y
Derechos Humanos, Barcelona

63
Actitudes ante el conflicto
El paso previo antes de la resolución de un conflicto, será
analizar las formas de actuar ante él. Hay cinco actitudes ante
el conflicto (5):
A. Competición (gano/pierdes) Situación en la que con-seguir
lo que yo quiero –hacer valer mis objetivos- es lo
más importante. No preocupa la relación con la otra
parte en conflicto. Se busca la eliminación de la otra
parte, que puede traducirse en que no consiga sus
objetivos, sea eliminada, destruida, expulsada, discrimi-nada,
menospreciada…
B. Acomodación (pierdo/ganas) Con tal de no confrontar
a la otra parte yo no hago valer o no planteo mis objeti-vos.
A menudo confundimos el respeto con no hacer
valer nuestros derechos, porque eso pueda provocar
tensión o malestar. Si esta actitud se repite a menudo,
llegará un momento en que la persona explote y enton-ces
o nos destruimos o destruimos a la otra parte.
C. Evasión (pierdo/pierdes) No enfrentamos los conflic-tos
por miedo o por pensar que se resolverán solos.
Pero el conflicto sigue su dinámica y se acentuará el
problema. Ni los objetivos, ni la relación son respetados.
D. Cooperación (gano/ganas) Conseguir los propios
objetivos es muy importante, pero también lo es la rela-ción
con las personas con las que tenemos el conflicto.
Es un modelo en el que sólo sirven soluciones donde
todos y todas ganemos. Cooperar no es acomodarse.
E. Negociación Llegar a la cooperación plena es muy difí-cil,
por ello se plantea otro modelo en el que se trata de
que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no
pueden llegar a una salida 100% satisfactoria para las
dos partes.

Juguemos en paz
64
Aprendizaje de herramientas para el
análisis del conflicto
La Educación en y para el conflicto trabajará la resolución de
conflictos desde tres niveles consecutivos (5): provención, aná-lisis
y negociación, y mediación.
A. Provención
Significa intervenir en el conflicto cuando está en sus prime-ros
estadios, sin esperar a que llegue la fase de crisis. Se trata
de poner en marcha un proceso que cree las bases y una serie
de habilidades y estrategias en las personas que les permitan
enfrentarse a los conflictos de una manera noviolenta.
Las habilidades que hay que trabajar en esta fase son:
• Confianza en uno mismo y en el grupo
• Autoestima y aprecio a los y las demás
• Una buena comunicación
El diálogo es una de las principales herramientas para
resolver los conflictos de forma noviolenta. A través de
juegos se trabajarán los canales verbales y no verbales,
el respeto por los turnos de palabra, técnicas para el
reparto justo de la palabra, la escucha activa (hacer sen-tir
a la otra persona que la escucho y que me importa lo
que dice)
• Toma de decisiones por consenso
Ofrecer espacios para aprender a tomar decisiones en las
que todo el mundo haya tenido la oportunidad de expre-sarse
y sienta que su opinión ha sido tomada en cuenta
en la decisión final.

65
• Cooperación
Establecer relaciones cooperativas para descubrir que
utilizando las percepciones y la fuerza de todos y todas
se puede alcanzar un objetivo común. Desarrollar con los
juegos técnicas que nos permitan descubrir e interiorizar
que la diferencia es un valor y una fuente de enriqueci-miento
mutuo.
B. Análisis y Negociación
Etapa en la que hay que aprender a analizar, negociar y bus-car
soluciones creativas y satisfactorias para las dos partes. Las
propias partes implicadas en el conflicto deben buscar la solu-ción.
El primer paso a la hora de analizar e intervenir es la:
Fase de separar los tres aspectos presentes en todo con-flicto
Las personas implicadas, el proceso o forma de abordarlo y
el problema:
• Personas: Aprender a verlas como partes con las que
tenemos un problema y con quienes podemos colaborar
para resolverlo. En este apartado trabajaremos:
- Percepciones. Conseguir que las partes aprendan a
expresar su percepción del problema y a escuchar e
interesarse por conocer la percepción de la otra parte.
- Reconocer emociones y sentimientos. Buscar espa-cios
para sacar las emociones y sentimientos que
todo conflicto remueve.
- Imagen. En todo conflicto la imagen y prestigio de las
partes está cuestionada. Hay que buscar estrategias
para que las partes sientan que con la solución su
imagen queda intacta.
- Poder. En todo conflicto hay desequilibrios de poder,
hay que enseñar a tomar poder a quien está abajo
(empoderamiento) y aprender a quitar poder a quien
está arriba (desobediencia).

Juguemos en paz
66
• Proceso o forma de abordarlo: Abrir espacios y condi-ciones
que permitan a ambas partes expresarse para
encontrar soluciones:
- Controlar dinámicas destructivas de la comunicación:
acusaciones, insultos, generalizaciones… En cambio,
hay que hablar en primera persona, manifestar nues-tros
sentimientos, informar con precisión sobre qué es
lo que nos ha afectado, cómo y por qué.
- Analizar los procesos seguidos. Hacer un mapa de
análisis del conflicto: qué lo originó, quiénes han par-ticipado,
cuál es su poder y su influencia, de qué
forma, qué soluciones ya se han ensayado…
- Consensuar reglas de cómo abordar los conflictos ela-boradas
por todos y todas.
• Problema: Aprender a diferenciar posturas de necesida-des.
Pasar de la negociación basada en posturas a la
negociación basada en las necesidades.
Las posturas son la solución preferida para cada parte y
así, cerramos el campo de soluciones a dos, y concreta-mente,
a las más antagónicas. En cambio, si el trabajo se
centra en las necesidades, raíces del conflicto, se amplía
el abanico de soluciones. Se trata de aprender a recono-cer
las necesidades, jerarquizarlas y expresarlas. Así
podemos encontrar necesidades comunes para las dos
partes que pueden servir de base de acuerdo.
Fase de búsqueda de soluciones
Proponer estrategias y herramientas (lluvia de ideas…) que
formenten la creatividad y la imaginación a la hora de buscar
soluciones. Idear soluciones sin discutirlas, ni poner límites.
Recoger todas las propuestas.
Fase del acuerdo
Momento para discutir las propuestas teniendo en cuenta
los recursos disponibles, la efectividad de su realización y la
satisfacción de ambas partes. Hay que llegar a acuerdos con-cretos
con responsabilidades concretas y formas de verificar-los.

67
C. Mediación
Herramienta para aquellos casos en los que las partes han
agotado ya las posibilidades de resolver los conflictos por sí
mismos o en los que la situación de violencia o incomunicación
impiden a las partes resolverlo. Aparece una tercera persona, la
figura del mediador o mediadora.
La persona que media se preocupa fundamentalmente del
proceso y de la relación, ya que el contenido del conflicto y del
acuerdo es misión de las partes. El fin de este proceso será
lograr soluciones que satisfagan mínimamente las necesidades
de ambas partes, de una forma justa, así como en la medida de
lo posible, restablecer la relación.
Siguiendo la clasificación de J.Paul Lederach, el proceso de
la mediación tiene las siguientes fases:
Fase de Entrada
• Aceptación de la mediación como herramienta para abor-dar
su conflicto y la persona o personas que ejercerán la
función de mediadores o mediadoras.
• Recopilar información. La persona mediadora buscará
información sobre el conflicto y las partes involucradas.
Elaborará una lista con los puntos a tratar por las partes
y diseñará una primera estrategia sobre la forma de abor-darlo,
que las partes deberán aceptar.
• Establecer y aceptar las reglas del proceso. El mediador
o la mediadora definirá de forma clara: cuál es el papel
del mediador o mediadora y de las partes, qué se puede
hacer y qué no durante el proceso, y acordará dónde,
cuándo y cómo se desarrollará el proceso. Con estas
matizaciones claras y aceptadas por todos y todas se
pretende crear un clima agradable que dé confianza y
seguridad a las partes.

Juguemos en paz
68
Fase de Cuéntame
Cada cual cuenta su historia, sus percepciones, emociones
y sentimientos. El objetivo principal de esta fase es la escucha
mutua, el intercambio de información, la exteriorización de los
sentimientos, sacar los puntos de acuerdo y desacuerdo…La
persona mediadora se preocupa por que las partes se comuni-quen
bien y se entiendan, así como de cuidar la relación y el
respeto entre ellas.
Fase de Ubicación
Fase de análisis común que identifique en qué consiste el
conflicto, cuáles son los problemas que hay en su raíz, y nos
lleve a definir una agenda común de puntos a tratar y solucio-nar.
Hay que dejar las posturas a un lado y centrarse en las
necesidades o intereses.
Fase de Reparación
Momento para desarrollar la creatividad, buscar y proponer
soluciones a los problemas que satisfagan las necesidades de
ambas partes. Las soluciones tienen que surgir de las partes
implicadas. La persona mediadora ayudará a desarrollar la cre-atividad
y recogerá todas las propuestas.
Fase del Acuerdo
El objetivo será llegar a acuerdos que satisfagan en gran
medida a ambas partes y que sean realistas. El mediador o
mediadora debe asegurar que el acuerdo sea realista y concre-to
en cuanto a responsabilidades, plazos…, así como compro-bar
que ambas partes lo entienden de igual manera y se sien-ten
satisfechas.
Fase de Verificación y Evaluación de Acuerdos
Fase para establecer un mecanismo y unos plazos para
poder verificar que los acuerdos y compromisos adquiridos por
las partes se están llevando a cabo.

69
A continuación, se presentan una serie de juegos y dinámi-cas
para “vivenciar en la propia piel” nuestras actitudes ante los
conflictos, así como para desarrollar habilidades y estrategias
que nos permitirán ir avanzando hacia una resolución noviolen-ta
de los conflictos.

70
Educación
en y para el conflicto Juegos

71
juego capacidad pág.
Buscador de huesos
Cartas clasificadas
Dar la vuelta a la sábana
Comunicación no verbal
Mediación
Toma de decisiones
74.
88.
90.
Barómetro de Valores
Vacaciones conflictivas
Ejercicio de la NASA
Campo de minas
Reflexión y posicionamiento
Negociación
Toma de decisiones
Sensibilización
72.
84.
92.
96.
De 8 a 12 años
De 13 a 16 años
Bocadillo
Telaraña
Cuadros cooperativos
Comunicación no verbal
Cooperación
Cooperación
78.
80.
82.
De 8 a 16 años

Jugamos
a la vez
72
Reflexión y
posicionamiento
Barómetro de Valores
Definición
Los y las participantes se posicionarán sobre una serie de
frases relacionadas con el concepto de conflicto.
Objetivos
• Fomentar la reflexión, el diálogo y la posición perso-nal
sobre el concepto de conflicto
• Aprender a considerar positivo el concepto de con-flicto,
remarcando su carácter como agente de trans-formación
social, de aprendizaje y enriquecimiento
Material
• Cinta aislante o tiza
• Una pelota u otro objeto
En la sala se coloca con cinta aislante o tiza una línea en el
centro donde se situarán los y las participantes. A la izquier-da,
se colocará una línea paralela que significará estar de
acuerdo con lo enunciado y más a la izquierda otra línea que
significará estar muy de acuerdo con lo enunciado.
Asimismo, a la derecha de la línea central se colocarán o
pintarán otras dos líneas que significarán estar en desacuer-do
con lo enunciado y la más lejana estar muy en desacuer-do.
Los y las participantes se sitúan en la línea central de la sala
y el animador o animadora va diciendo una serie de frases
mientras los y las participantes tienen que posicionarse
colocándose en las líneas de “de acuerdo” “muy de acuer-do”
“en desacuerdo” o “muy en desacuerdo”.
13-16 años

73
A continuación, el animador o animadora pasa una pelota u otro objeto a una
persona situada en la posición minoritaria para que argumente su posición en
voz alta. La pelota, que tiene la función de hacer de micro, se la pasan entre
ellos y ellas para escuchar algunas opiniones de las dos posturas.
Después de escuchar unas cuantas opiniones, se pregunta si alguien quiere
matizar su posición y moverse. Los y las participantes vuelven al centro y se lee
otra frase.
Algunas frases recomendadas:
- Los conflictos se tienen que evitar
- No hay conflicto sin violencia
- Todos los conflictos son malos
- De todo conflicto se aprende
- Tengo herramientas para afrontar los conflictos
- Los conflictos siempre los provocan los mismos
- En una cuadrilla tolerante nunca surgen los conflictos
- El conflicto es una palanca de transformación social
- En toda relación humana hay conflicto
Evaluación
No se propone una evaluación final. Hay que dejar que los partici-pantes
se expresen libremente, explicando su posición respecto a
cada frase.
Fuente Cuadernos de Educación para la Paz. “Introducción de conceptos: paz, violencia, conflicto”. Ed. Escola de
Cultura de Pau. Universidad Autónoma de Barcelona

en parejas
74
Comunicación
no verbal
Buscador de huesos
Definición
Los y las jugadoras participarán en el gran concurso inter-nacional
de sabuesos buscadores de huesos de manera
que por parejas una persona representará al dueño o dueña
y otra persona representará al perro.
Objetivos
• Analizar cómo nos comunicamos
• Poner de manifiesto la agresividad que se da en oca-siones
en nuestras relaciones interpersonales
• Reflexionar sobre la competitividad y la dificultad de
llegar a acuerdos bajo la presión de la competencia
Material
• Cartulinas para recortar la silueta de varios huesos y
lana para que el perro se coloque el hueso a modo de
collar cuando lo encuentre
Los y las participantes se dividen en parejas y se repartirán
los papeles de propietario/a y sabueso para participar en el
Gran Concurso Internacional de Sabuesos Buscadores de
Huesos.
El animador o animadora dará las explicaciones por separa-do.
A las personas propietarias les dirá que su mascota
debe ser la primera en buscar uno de los huesos escondi-dos
y traérselo a las manos en el menor tiempo posible.
Pueden hacer todo lo que se les ocurra, pero no pueden
moverse de su sitio.
8-12 años


75
El animador o animadora explica a las mascotas que no pueden moverse del
lugar en el que están si no son tratados por su propietario o propietaria de forma
cariñosa, de manera afectuosa y respetuosa.
Las personas propietarias estarán de pie junto a su mascota, que estará arrodi-llada.
El animador o animadora dará comienzo con una señal el Concurso.
Previamente, el animador o animadora habrá escondido en la sala de juego uno
o más trozos de cartulina con formas de hueso.
Evaluación
Preguntar a cada persona propietaria:
2. ¿Cómo se sintieron cuando daban órdenes a gritos y
sus mascotas no obedecían?
3. ¿Iban subiendo el tono de voz?
4. ¿Sintieron ganas de empujar a las mascotas o de
insultarles?
5. ¿Creen que les presionaba el hecho de que estuvieran
en un concurso y su deseo de ganar?
6. ¿Pensó en animar positivamente y tratar respetuosa-mente
a su mascota?
Preguntar a cada mascota:
2. ¿Le resultó difícil no obedecer a los gritos de su pro-pietario?
3. ¿Cómo se sintió cuando las muestras de afecto susti-tuyeron
a los gritos?
4. ¿Cuáles fueron las formas y expresiones afectuosas
de su propietario o propietaria?

76
Comunicación
no verbal
Hacer reflexionar al grupo sobre cómo se comunican con
las personas más cercanas (familia y amigos). Comentar a
los y las participantes que en momentos de tensión es difí-cil
reflexionar y llegar a encontrar otras posibles alternativas
y soluciones.
El animador y animadora decidirá cuando
detener el juego. Puede hacerse cuando un
sabueso haya encontrado un hueso o escon-der
más de un hueso y dejar que varias parejas
culminen el objetivo. Si los y las participantes
no encuentran la solución de tratar con respe-to
a sus mascotas, después de un tiempo con-veniente,
se detiene el juego y éste será un
punto más para la evaluación.
Fuente “Educación en valores. Una propuesta didáctica”. Ed EGK

77

en parejas
78
Comunicación
Bocadillo
Definición
no verbal
Las parejas participantes deberán untar un sándwich de
nocilla o crema de chocolate con los ojos tapados y única-mente
siguiendo las indicaciones de su pareja.
Objetivos
• Favorecer la comunicación y la escucha
• Analizar las limitaciones de una comunicación unidi-reccional
Material
• Pan de molde
• Nocilla o crema de chocolate (varios botes según
participantes)
• Cuchillos para untar (sin sierra) Tantos como parejas
participantes
• Mesa
• Pañuelos para tapar los ojos (tantos como parejas
participantes)
Se divide a los y las participantes en parejas y se les colo-ca
a ambos lados de una mesa, cada uno frente a su pare-ja.
A uno de los miembros se le tapan los ojos con un
pañuelo. El animador o animadora coloca el pan de molde,
la crema de chocolate y los cuchillos de untar sobre la
mesa.
8-16 años

79
El o la participante que tiene los ojos tapados deberá montar un sándwich de
crema de chocolate siguiendo únicamente las indicaciones de su compañero o
compañera y no puede hablar con su compañero o compañera, ni hacerle pre-guntas.
Todos y todas conocen los pasos para hacer un bocadillo, pero es
importante remarcar que quien tiene los ojos tapados sólo puede hacer aque-llos
movimientos que le indican, no puede tomar decisiones propias. Las indi-caciones
han de ser muy precisas.
Evaluación
Si el grupo es numeroso conviene hacer la evaluación por subgrupos (dos o tres
parejas). Preguntar a los y las participantes:
1. ¿Cómo se sintieron?
2. ¿Recibieron las indicaciones despacio, educadamen-te,
siguiendo la secuencia correcta?
3. ¿Les resultó fácil dar las indicaciones a su compañe-ro
o compañera?
4. ¿Surgieron dificultades?
5. Al hablar todos a la vez, ¿les resultó complicado escu-char
las indicaciones de su compañero o compañera?
6. En esta comunicación sólo podían explicarse a través
de la voz, sin gestos ¿dificultó la comunicación?
En el caso de que este juego lo realicen niños y niñas con edades
comprendidas entre los 8 y los 12 años, se puede permitir a la per-sona
que tiene los ojos tapados que hable con su compañero o
compañera.

8-16 años
Jugamos
a la vez
80
Telaraña
Definición
Los y las participantes deben pasar a través de una “telara-ña”
sin tocarla.
Objetivos
• Desarrollar la capacidad de tomar decisiones colecti-vamente
y resolver conflictos
• Fomentar la necesidad de cooperar
• Desarrollar la confianza del grupo
Material
•Cuerda
•Espacio amplio con dos árboles o columnas
El animador o animadora construirá una “telaraña” entrela-zando
numerosas veces la cuerda entre los dos árboles o
columnas, separadas entre sí unos dos metros. Conviene
dejar muchos espacios, de varios tamaños y a partir de una
determinada altura según la edad de los y las participantes.
Al grupo se le explica que están atrapados en una cueva y
la única forma de salir es a través de esta telaraña, pero que
si la tocan llamarán a la araña gigante y les devorará. Todo
el grupo debe pasar por la telaraña sin tocarla. Los y las
participantes tendrán que buscar la solución para pasar las
primeras personas con la ayuda de las demás, hasta llegar
al nuevo problema de sacar a las últimas personas.

Evaluación
Se hará reflexionar al grupo sobre:

81
1. ¿Cómo se sintieron?
2. ¿Pudieron salir todos?
3. ¿Si alguno tocó la cuerda se sintió responsable?
4. ¿Cómo se tomaron las decisiones?
5. ¿Qué tipo de estrategia siguieron?
6. ¿Alguna persona pasó sin pedir ayuda a los demás o
explicar su estrategia?
El animador o animadora colocará la cuerda dejando huecos a par-tir
de una determinada altura, para que los y las participantes ten-gan
que buscar estrategias colectivas y ayudarse.
Si alguna persona toca la cuerda, se puede optar por empezar de
nuevo desde el principio. De esta forma, se obliga al grupo a bus-car
nuevas soluciones.

11-16 años
5grupos
82
Cuadros cooperativos
Definición
Reconstruir 5 cuadrados entre los y las participantes.
Objetivos
• Fomentar la colaboración
• Experimentar las ventajas del trabajo cooperativo,
trabajar juntos para lograr un objetivo común
Material
• Cartulinas del mismo color o folios
• 5 sobres tamaño Din-A 4
• Rotuladores o bolígrafos
Previamente el animador o animadora dibujará 5 cuadrados
de 20 centímetros en cartulina y recortará las piezas como
se indica en el material de apoyo y los introducirá en 5
sobres con los números marcados según la siguiente distri-bución:
•Sobre 1: piezas a, c, h, i
•Sobre 2: piezas a, a, a, e
•Sobre 3: pieza j
•Sobre 4: piezas d, f
•Sobre 5: piezas b, c, f, g

Se divide a los y las participantes en 5 grupos y a cada grupo se le da un sobre.
El animador o animadora explica las instrucciones del juego. Cada grupo tiene
un sobre que contiene piezas para formar cuadrados. El juego finaliza cuando
entre todos hayan formado 5 cuadrados del mismo tamaño. Durante el juego no
se puede hablar, ni comunicarse por gestos ni de ninguna otra forma. No se
puede tomar piezas de otro jugador o jugadora, pero sí se puede ceder piezas
a otro u otra.
Evaluación
Preguntar a cada participante :

83
2. ¿Cómo se sintió el grupo con el sobre número 3?
3. ¿Alguien se dio cuenta que el sobre 3 sólo contenía
una pieza?
4. ¿Cómo se sintieron al no poder hablar, ni utilizar ges-tos?
5. ¿Cómo llegaron a una solución?
6. ¿Qué sintieron cuando alguien no respetaba las
reglas?
Aunque se pueden formar cuadrados, sólo hay una combinación
que forma 5 cuadrados iguales.Si se quiere jugar con niños y niñas
más pequeños cada cuadrado puede dibujarse en una cartulina de
diferente color.

13-16 años
5 per.
84
Negociación
Vacaciones conflictivas
Definición
Juego de rol en el que cinco personas representarán a una
familia que decide a donde ir de vacaciones.
Objetivos
• Identificar las diferentes actitudes que podemos
adoptar en caso de conflicto (competición, acomoda-ción-
sumisión, evasión y cooperación)
• Valorar cuál es nuestra actitud más habitual ante un
conflicto
• Analizar el interés de adoptar una actitud u otra ante
un conflicto, según el problema planteado y las per-sonas
implicadas
Material
• Ropa descrita en el juego para los y las actrices
(opcional)
Se escogen cinco personas voluntarias para desarrollar el
juego de rol y el resto serán observadores y observadoras,
que deben anotar cómo se desarrolla la situación. A las per-sonas
voluntarias se les entrega a cada una la explicación
de su postura en el conflicto y preparan individualmente sus
roles durante unos minutos. Después se sitúan en medio del
círculo de los y las observadoras. El juego finaliza cuando el
animador o animadora lo considere oportuno.


85
El animador o animadora lee la siguiente contextualización a todo el grupo:
“Son las vacaciones de Semana Santa y los Borges se marchan
todos juntos en coche: Miren (madre), Antón (padre), Ainhoa (tía),
Ana (hija) e Iñigo (hijo). Antón, que quería hacer un viaje sorpresa,
ha pedido a todo el mundo que coja calzado deportivo y ropa de
verano, pero también un par de jerséis gordos, de acuerdo con las
predicciones meteorológicas. En el momento de subir al coche,
Ainhoa lleva una pamela gigante, chancletas y gafas de sol; Ana e
Iñigo van vestidos de calle; Miren lleva un vestido y una chaqueta
de abrigo y Antón unos pantalones cortos, botas de montaña y un
jersey de cuello alto. Todo el mundo se saluda, se mira un poco
sorprendido y divertido, y sube al coche. ¡Adelante!, anima Antón,
pero los comentarios para adivinar los planes secretos no se hacen
esperar: ¿Dónde vamos?, pregunta Ana. (Comienza el juego)
Evaluación
Se pregunta a los y las cinco participantes cómo se han sentido durante el
juego de rol. Los observadores cuentan lo que han anotado. A continuación, se
inicia un debate con las siguientes preguntas como guión orientativo:
1. ¿Qué conflicto hay?
2. ¿Cómo ha evolucionado?
3. ¿Empeora la situación y nadie sale contento o conten-ta?
4. ¿Se llega a un acuerdo?
5. ¿Qué lo propicia?
6. ¿Qué lo dificulta?

86
En caso de que haya acuerdo:
1. ¿La decisión tomada tiene en cuenta los inte-reses
de todos y todas?
2. ¿Hay alguien que gana y otros u otras pier-den?
3. ¿En ese caso quién?
4. ¿Cuál es la actitud que toma cada personaje?
Se puede relacionar el juego con la experiencia de cada uno o una:
1. ¿Os es familiar la situación?
2. ¿Reconocéis diferentes actitudes de los per-sonajes
en vuestro entorno más cercano?
3. ¿Qué actitud tomáis vosotros o vosotras ante
un conflicto?
4. ¿La tomáis de forma consciente o inconscien-te?
Tiempo estimado: 50 minutos
Entregar la explicación únicamente de su rol a cada volun-tario
o voluntaria.
Negociación

87
MIREN A ti te gusta el mar, te gusta la montaña y sobre todo te
gusta ir de un sitio al otro y conocer el país. Por eso, aunque pre-ferirías
hacer alguna ruta cultural, crees que lo más importante es
convivir unos días juntos con la familia y aprovechar de la compa-ñía
de cada uno de sus miembros. En resumen, te adaptarás a ir
allá donde veas que los demás se sentirán más cómodos.
ANTÓN Has preparado las vacaciones con mucho esmero e ilu-sión,
y te parecía que el valle que habías elegido era idílico y podía
satisfacer los deseos de todos y todas, pero por nada del mundo
querrías que alguien no estuviera a gusto; por eso, si notas que los
y las demás no aprueban el sitio, lo hablaréis y discutiréis hasta
encontrar uno donde todos y todas se sientan bien. De todos
modos, tú argumentarás tan bien como puedas que el sitio que tú
propones es el mejor para todos y todas.
AINHOA Estás muy disgustada porque tú querías ir a la playa, te
gusta tomar el sol, bañarte y salir de noche a algún lugar donde
haya mucho ambiente. No llevas otra ropa que la necesaria para
estar cómoda en un lugar de playa. No aceptarás opciones de los
y las demás que no sean a favor de ir a la playa.
ANA Te preocupa tu alergia al polen, pero tienes muchas ganas de
estar unos días pasándotelo bien con tu familia y al aire libre. Te
preocupa que alguien no se lo pase bien porque crees que todos y
todas tenéis que aprovechar, tanto de las vacaciones como de
estar juntos y juntas. Piensas que lo primero que hará falta es ase-gurarte
de que en el valle el tipo de polen no te afecta y si te afec-ta
(que parece que sí), buscar un sitio alternativo donde todo el
mundo pueda estar a gusto.
IÑIGO Te da igual como acabe la cosa, no piensas discutir con
nadie por este motivo. A ti te gusta leer y tomar el sol y esto se
puede hacer en cualquier sitio. No dirás nada a menos que te pre-gunten
directamente.
Fuente Cuadernos de educación para la paz “Introducción de conceptos: paz, violencia, conflicto”. Ed Escola de
Cultura de Pau. Universidad Autónoma de Barcelona

8-12 años
4grupos
88
Mediación
Cartas clasificadas
Definición
Reunir cada palo (bastos, oros, copas, espadas) en un mon-tón.
Objetivos
• Fomentar la colaboración y la idea de trabajar coope-rativamente
• Desarrollar la capacidad negociadora
• Observar y debatir sobre los mecanismos de compe-tición-
cooperación
Material
• 4 barajas de cartas completas
Los y las participantes se dividen en 4 grupos. El animador
o animadora previamente mezcla las 4 barajas y reparte a
cada grupo el mismo número de cartas. Se da por escrito a
los grupos el conflicto que deben resolver. “Reunir cada
palo en un solo montón”.
La condición es que la negociación entre los grupos sólo
puede llevarse a cabo por medio de una persona que va a
negociar los cambios y para ello tendrá que visitar los dis-tintos
grupos. Conviene que los grupos estén separados en
el espacio lo más posible. El animador o animadora cambia-rá
a la persona que ejerce de mediadora durante el juego.

Evaluación
Preguntar a los y las participantes:

89
1. ¿La negociación ha sido fácil o difícil? y ¿por qué?
2. ¿Algún grupo ha decidido dar más cartas de las que
estaba recibiendo?
3. ¿Qué opinión les merece el papel de las personas
negociadoras?
4. ¿Cómo nos hemos sentido durante el tiempo de espe-ra
a la persona negociadora?
5. ¿Qué tipo de comunicación se ha dado durante la
negociación?
6. ¿Algún grupo ha entendido el mensaje de otra forma?
7. ¿Se podrían haber hecho todos los montones en un
solo grupo?
8. ¿Alguien pensó en esta opción?
9. ¿Era un juego de competición o de cooperación?
10. ¿Podéis dar ejemplos de situaciones en las que las
personas no pueden intervenir para resolver sus pro-pios
conflictos?
11. ¿Nuestra predisposición es a competir o a cooperar?
Tiempo máximo: 30 minutos

8-12 años
Jugamos
a la vez
90
Juguemos en paz
Toma de
decisiones
Dar la vuelta a la sábana
Definición
El grupo se colocará sobre la sábana y deberá dar la vuelta
a la sábana sin salirse de ella.
Objetivos
• Desarrollar la imaginación de cara a elaborar estrate-gias
grupales y hacer del otro u otra un cooperador o
cooperadora en lugar de un competidor o competi-dora
• Estimular la búsqueda de soluciones creativas a los
conflictos
• Potenciar la capacidad para tomar decisiones en
grupo
• Analizar los diferentes aspectos del proceso de regu-lación
de los conflictos y especialmente, la toma de
decisiones
• Fomentar la colaboración y la comunicación
Material
• Una sábana o una manta
Se coloca una sábana o manta en el suelo y se suben enci-ma
tantas personas, de manera que ocupen la mitad del
espacio. A continuación, se les pide que den la vuelta a la
sábana, sin que ninguna persona salga fuera de la sábana.
El animador o animadora mide cuanto tiempo tardaron en
lograr el objetivo.

Evaluación
Se pregunta a cada participante:

91
2. Y al grupo ¿qué dificultades ha habido?
3. ¿Cuáles han sido las posturas adoptadas por cada
persona?
4. ¿Cuáles han sido las soluciones aportadas?
5. ¿Se han probado todas las soluciones aportadas?
6. ¿Hay personas que destapan los conflictos y perso-nas
que se callan?
7. ¿Cuál de las dos posturas se favorece más en la
sociedad, en la familia, en el barrio, en tu grupo de
amigos y amigas?
8. ¿Te consideras de las personas que destapan el con-flicto
o de las que se callan?
9. ¿Qué influye para que unas veces actúes de una
manera y otras veces de otra?
10. ¿Crees en principio que todos los conflictos pueden
tener solución?
Una vez realizada la evaluación, es posible repetir la actividad. En
esta ocasión, se pide al grupo que tomen algunas decisiones de
común acuerdo antes de iniciar la actividad y se vuelve a controlar
el tiempo. Se evalúa si se consiguió antes el objetivo, si resultó más
sencillo y si los y las participantes adoptaron la misma postura.

Jugamos
a la vez
92
Juguemos en paz
Toma de
decisiones
Ejercicio de la NASA
Definición
Ordenar de mayor a menor importancia una lista de cosas
necesarias para sobrevivir en la luna.
Objetivos
• Potenciar la capacidad de tomar decisiones indivi-dualmente
y en grupo
• Contrastar la calidad de la toma de decisiones en
grupo frente a las individuales
• Estimular la capacidad de negociación y argumenta-ción
Material
• Una fotocopia del material de apoyo por participante
El animador o animadora lee la ambientación del juego:
“Estáis en una nave espacial que tiene que reunirse con la
nave nodriza en la superficie iluminada de la luna. A causa
de dificultades técnicas vuestra nave aterrizó a 300 km de
la nave nodriza. Durante el alunizaje se ha destruido gran
parte del equipo de a bordo.
Vuestra supervivencia depende de conseguir llegar a la
nave nodriza, para lo cual sólo se puede llevar lo más
imprescindible. A continuación hay una lista de 15 artículos
que han quedado intactos y sin dañar, después del aluniza-je.
Vuestra tarea consiste en clasificarlos por orden de
importancia para permitir a la tripulación llegar al punto de
13-16 años


93
encuentro. El 1 sería el artículo más importante, y así hasta el 15 que sería el
menos importante”.
A cada participante se le da la lista con los 15 objetos no dañados y se dejan
unos 5 o 10 minutos para ordenar la lista de manera individual y sin hablar con
nadie según su criterio de importancia.
Después se forman grupos de 6 u 8 personas y un observador. El animador o
animadora da de nuevo la lista de objetos y el grupo deberá ordenarla. Tendrá
20 minutos de tiempo.
Finalmente, el animador o animadora presenta el orden correcto de los artícu-los
según su utilidad en la luna.
Evaluación
Este ejercicio puede evaluarse numéricamente. Las puntuaciones se sacarían
de calcular la diferencia de posición entre las respuestas individuales o grupa-les
y las correctas de la NASA. Los listados con menos puntos estarían más
cerca del orden correcto.
Preguntar a los y las participantes:
1. ¿El listado grupal mejoró los individuales?
2. ¿Qué te ha aportado la discusión en grupo?
3. ¿Ha sido fácil tomar la decisión grupal?
4. ¿Cómo se ha dado?
Página siguiente.

94
Juguemos en paz Toma de
decisiones

95
Fuente “La alternativa del juego II” Ed Seminario de Educación para la Paz de la APDH

2grupos
96
12-16 años
Sensibilización
Campo de minas
Definición
Los y las participantes tienen que atravesar el campo mina-do
sin pisar una mina antipersona, ni caer herido o herida
Objetivos
• Concienciar de la crueldad de las minas terrestres
Material
Dependiendo de la superficie de juego utilizaremos unos
materiales u otros para pintar o marcar en el suelo una cua-drícula:
• Un ovillo de cuerda o lana
• Palitos de ramas para colocar en el suelo y atar verti-cal
y horizontalmente la lana
• Tiza o cinta aislante
• Cartulinas para construir conos (uno por cada rectán-gulo
del campo minado)
• Globos inflados que harán de minas y se esconderán
debajo de los conos de cartulina
• Folios y bolígrafos
En el suelo se marca un área con cuadrados, usando tiza
cinta, aislante o cuerda y palitos de rama. Este será el
campo minado. Los y las participantes se dividen en dos
grupos: los “Detonadores” y los “Vecinos”.


97
Los “detonadores” colocan un cono de cartulina en cada cuadrícula del campo
minado y bajo el cono sin que se vea un globo inflado de aire, que será la mina
escondida. No se puede colocar una mina al lado de otra y su número depen-derá
del espacio de juego y el número de participantes.
Los “Vecinos” deben cruzar el campo de minas, dando el paso al mismo tiem-po
(pasar de un cuadrado a otro y pisar el cono). No se puede caminar en dia-gonal.
Más de una persona puede ocupar el mismo cuadrado.
Después de cada paso los “Detonadores” comprueban si alguien ha pisado un
globo o mina. Los que han pisado una mina están muertos y quedan fuera de
juego. Si alguien está al lado de una mina que ha explotado, es decir, que otro
ha pisado, ha perdido una pierna y debe seguir a la pata coja. La segunda vez
que pierda una pierna tendrá que seguir arrastrándose. A partir de entonces
perderá los brazos.
Cuando atraviesan el campo minado, se cambian los roles de “detonadores” y
“vecinos”. Si el grupo es numeroso, pueden formarse diferentes equipos, pero
cada vez jugará un equipo.
El equipo que logre alcanzar el otro lado del campo minado con el mayor núme-ro
de jugadores y con el menor número de heridos será el ganador.
Evaluación
2. El animador o animadora abrirá un debate sobre la uti-lización
de las minas terrestres
3. Si estás defendiendo un terreno ¿sería correcto que
plantases minas?
4. ¿Cuáles son los efectos a corto y largo plazo de plan-tar
minas terrestres?
5. ¿Quién termina sacando beneficios al final de todo y
quien acaba perdiendo la vida y el dinero?
6. ¿En qué podría utilizarse el dinero mejor que en esto?

98
Se puntualiza que incluimos en la guía este juego basado
en un asunto tan trágico y serio como herramienta pura-mente
educativa para incitar al debate. Por ello, se reco-mienda
que siempre se finalice el juego con un espacio
para la reflexión y la evaluación propuesta, de cara a con-seguir
el objetivo de sensibilizar y criticar la utilización de
las minas terrestres.
Sensibilización
Fuente www.fuhem.es/cip/educa

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Juguemos en paz

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