Propuesta didáctica para la enseñanza de la crisis en Chile (1970 a 1973) a través del análisis de fuentes iconográficas.

UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Propuesta didáctica para la enseñanza de la crisis en Chile (1970 a 1973) a
través del análisis de fuentes iconográficas.
Autor: Miglay Valenzuela Castillo.
Año 2015 Santiago, Chile.

ii
UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Trabajo de Seminario de Grado presentado en conformidad a los requisitos para
obtener el Grado académico de Licenciado en Educación establecidos por la carrera
de Historia, Geografía y Educación Cívica.
Profesora Guía: Ana Henríquez Orrego.
Autor: Miglay Valenzuela Castillo.
Fecha: 2015 Santiago, Chile.

iii
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo elaborar una propuesta didáctica para
la enseñanza de la crisis en Chile (1970 a 1973) a través del análisis de fuentes
iconográficas. Esta propuesta está enmarcada en el área de Historia y Ciencias
Sociales que corresponde al eje temático: “Chile en el contexto de la Guerra Fría:
transformaciones estructurales, polarización política y social y quiebre de la
democracia”, en donde se debe analizar el ambiente de crisis a inicios de la década
del ’70 según las bases curriculares del año 2013 entregadas por el Ministerio de
Educación.
La propuesta didáctica contará con la creación de una galería digital que podrá ser
utilizada por toda la comunidad educativa, esta galería de imágenes se presentará
en conjunto con guías de aprendizaje en donde se incluirá un método de análisis de
fuentes iconográficas. Tanto las guías de aprendizaje como las imágenes estarán
basadas en la crisis en Chile (1970 a 1973) y abordarán las problemáticas que
afectaron a Chile en el periodo de 1970 a 1973, surgiendo como consecuencia de
esta crisis el golpe de estado de 1973.

iv
"Educar es dar al cuerpo y al alma toda belleza y perfección de que son capaces".
(Platón, siglo IV a .C)
Agradezco desde el fondo de mi
corazón a mi familia.
Quienes me han enseñado a amar
incondicionalmente, a perseverar y
nunca desistir de mis sueños. Por
sobre todo a mis Padres: Carlos y
Jeanette. Ya que sin ellos y sin sus
esfuerzos esto no existiría.
A mis profesores, quienes me han
ayudado a construir este camino y
me enseñan día a día que la
pedagogía es un mundo maravilloso.
En especial a la profesora Ana
Henríquez, quien me brindó su
apoyo, su conocimiento y su
confianza para terminar este arduo
trabajo de la mejor manera.
A mis amigos, quienes me han
apoyado en todo este proceso,
entregándome su energía y alegría,
la cual me motivó a continuar. En
especial a Francisco Castillo por su
entrega incondicional.
Al amor, a mi amor Juan Pasmiño,
quien me ha motivado, quien me ha
demostrado que la pedagogía es un
acto de amor, quien con su nobleza,
simpleza, humildad y entrega me
hace ser mejor cada día.

v
ÍNDICE
Introducción 1
Capítulo 1: La crisis en Chile entre los años 1970-1973 8
1.1. Contexto internacional: la Guerra fría 10
1.2. EEUU y URSS. Intervenciones en América Latina 13
1.3. La crisis en Chile 1970 – 1973 19
1.3.1. Análisis del documento “Las 40 medidas” del gobierno
de la Unidad Popular 22
1.3.2. Los detonantes de la crisis y fin del gobierno socialista 27
Capítulo 2: La crisis de los años 1970 a 1973 en el curriculum educacional
chileno y estado actual de las propuestas didácticas 31
2.1. Las bases curriculares 34
2.1.1. La crisis de los años 1970 a 1973 en las bases 37
2.2. El constructivismo 44
2.3. Didáctica, didáctica de la historia y método historiador 47
2.3.1. El método histórico en el proceso de enseñanza
aprendizaje 54
2.3.2. Análisis de imágenes en la enseñanza de la
historia 58
2.4. Los textos escolares 60
2.4.1. Análisis de los textos escolares 64
Capítulo 3: Propuesta didáctica para la enseñanza de “La crisis en Chile
(1970 a 1973) a través del análisis de fuentes iconográficas 90
3.1. Explicación detallada de la propuesta 92
3.1.2 Análisis de la galería virtual como actividad
didáctica principal 101

vi
3.2. Planificaciones de la propuesta didáctica 104
3.3. Guiones para el docente 110
3.4. Pauta de procedimientos para crear una galería virtual 128
3.5. Instrumentos de evaluación 133
3.6. Guías didácticas para el estudiante 137
3.7. PPT para clases expositivas-participativas 164
Conclusión 175
Bibliografía 180

1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación aborda el estudio del periodo histórico que va desde
1970 a 1973 en Chile con el objetivo principal de crear una propuesta didáctica
para la enseñanza de lo que ocurrió en estos años a través del análisis de fuentes
iconográficas.
El comienzo de la década de 1970 se caracteriza por una creciente inestabilidad
social, política y económica, la cual aumentó de manera considerable llevando al
país a una crisis generalizada, que dio paso a un golpe de estado que terminó con
la democracia en Chile y con el gobierno socialista de Salvador Allende en
Septiembre de 1973.
Dicho lo anterior, la presente propuesta sugiere la incorporación del análisis de
fuentes iconográficas, propio de la didáctica de la historia, en los contenidos
referentes a “Chile en el contexto de la Guerra Fría: transformaciones
estructurales, polarización política, social y quiebre de la democracia”1. En el nivel
escolar de segundo medio con el objetivo de “Analizar el ambiente de crisis a
inicios de la década del 70 considerando variados aspectos tales como:
polarización social, retórica de la violencia, desvalorización de la institucionalidad
democrática, los conflictos en torno a la reforma agraria, estatizaciones y
expropiaciones, movilización social, crisis económica e hiperinflación. Como
también, en qué nivel fue determinante la intervención extranjera en esta crisis que
golpeó a Chile.”2
Para poder levantar las bases que articularán esta obra, es necesario responder a
las siguientes interrogantes, las cuales serán ejes importantes en la construcción
del relato histórico y en la creación de la propuesta didáctica que arrojará este
estudio. Dichas preguntas se exponen a continuación:
1
MINEDUC, Bases curriculares de 7° Básico a 2° Medio, Gobierno de Chile, Santiago, 2013, p. 233-234.
2
Ibíd.

2
 ¿Cuáles son los antecedentes de la crisis en Chile entre los años 1970 y
1973?
 ¿Cómo se desarrolló la crisis social política y económica en Chile entre los
años 1970 y 1973?
 ¿De qué manera influyó la Guerra fría en la Crisis política, económica y
social en Chile?
 ¿Cuáles fueron las consecuencias de la crisis política económica y social en
Chile entre los años 1970 y 1973?
 ¿Cuál es el estado actual de las propuestas didácticas para la enseñanza
de la crisis en Chile entre 1970 y 1973?
 ¿Cuál es la importancia del método histórico y el análisis de fuentes
iconográficas en la enseñanza de la historia?
Precisamente resolviendo estas problemáticas, se encontrarán los distintos
elementos que harán que la presente obra se convierta en un documento que
ayudará a la formación pedagógica e histórica de los y las estudiantes.
El documento se encuentra dividido en tres capítulos. A continuación se presenta
un extracto resumen describiendo las líneas generales en las cuales se mueve
cada capítulo:
En el capítulo 1, Titulado La crisis en Chile entre los años 1970-1973.
Presentará el análisis del periodo histórico en el cual se centra nuestra propuesta
didáctica.
En la primera parte se analizará la crisis en Chile entre los años 1970 y 1973
desde la perspectiva de autores tanto socialistas como conservadores, entre los
que destacan:

3
 Joan E Garcés, El Estado y los problemas tácticos del gobierno de Allende
 Armando Uribe, El libro negro de la intervención norteamericana en Chile.
 Luis Corvalán Lépez, El gobierno de Allende por dentro y por fuera.
 Joaquín Fermandois, ¿Peón o actor? Chile en la Guerra Fría (1962-1963).
Para desarrollar el tema de investigación, el capítulo se divide en subcapítulos
separados cronológicamente. Se analizará la crisis en Chile previa al año 1970,
para así tener una visión panorámica de lo que ocurría en Chile antes del periodo
que abarcaremos en nuestra investigación.
Luego se estudiará el documento: “Las 40 medidas” de gobierno de la Unidad
Popular, con el fin de evidenciar los problemas que afectaban a Chile en el periodo
de estudio. Se analizará y se irán identificando los problemas sociales, políticos y
económicos que se van a presentar Chile durante los años 1970 y 1973,
problemas que van a ser los principales ejes de la crisis que se produjo en Chile
en estos años.
En la segunda parte del presente capítulo se realizará una explicación histórica
del análisis historiográfico presentado para luego terminar éste capítulo analizando
cuales fueron los detonantes que llevaron a Chile al quiebre de la democracia a
través de un golpe de Estado.
En el capítulo 2, Titulado La crisis en Chile entre los años 1970-1973 en el
curriculum educacional chileno y estado actual de las propuestas didácticas.
Se presentarán las bases para la creación de la propuesta didáctica. Éste capítulo
está dividido en dos partes, el análisis de las bases curriculares, la didáctica de la
enseñanza de la historia junto con el método constructivista de enseñanza
aprendizaje y el análisis de los textos escolares como propuestas didácticas de
enseñanza.

4
En la primera parte se enmarcará la propuesta didáctica en el nivel escolar de
segundo año medio correspondiente al eje temático: Chile en el contexto de la
Guerra Fría: transformaciones estructurales, polarización política y social y quiebre
de la democracia, centrándonos en “El ambiente de crisis a inicios de la década
del ’70” según las bases curriculares del año 2013 entregadas por el ministerio de
Educación”3.
Luego de enmarcar la propuesta didáctica, se analizará lo que presentan las
bases curriculares respecto al tema de este trabajo, se crearán cuadros de
observación y análisis para lograr una vista panorámica de lo que el ministerio de
educación entrega, también se presentará el método constructivista de enseñanza
aprendizaje.
Luego se estudiarán los objetivos de la enseñanza de la historia con el fin de
respaldar la propuesta didáctica. Se analizará el método histórico en el proceso de
enseñanza aprendizaje y el análisis de fuentes iconográficas, los cuales se
aplicarán en la creación de la propuesta didáctica.
También se presentarán algunos aportes provenientes de especialistas en
didáctica de la especialidad en los que destacan Prat y Santacana, quienes
permitirán crear un análisis confiable.
En la segunda parte se analizarán dos textos escolares de diferentes editoriales
con el fin de descubrir características y aportes de mejora frente a la enseñanza a
través del análisis iconográfico y su relación con el método histórico de
enseñanza, éste análisis también se realizará a través de cuadros de observación
y análisis para que se presente un análisis acabado.
En el capítulo 3, Titulado Propuesta didáctica para la enseñanza de la crisis
en Chile (1970 a 1973) a través del análisis de fuentes iconográficas. Se
presentará la confección de la propuesta y material didáctico.
3
Ibíd.

5
Gracias a los dos capítulos anteriores en los cuales se respalda la propuesta, en
éste capítulo se dará a conocer la creación de la propuesta didáctica, ésta
creación cuenta con planificaciones, guías de aprendizaje y material didáctico.
La propuesta didáctica se basa en la creación de seis clases, en las cuales las
cinco primeras contarán con PPT, guion docente y guías de aprendizaje en donde
el estudiante deberán desarrollar habilidades a través del método historiador y el
análisis de fuentes iconográficas. Estás cinco clases serán confeccionadas en una
planificación docente, en donde cada clase será de dos horas pedagógicas.
Es decir, se creará un guion docente para la correcta aplicación de la planificación,
un PPT para cada clase y con ello también se crearan las guías para el estudiante
correspondientes a cinco clases.
El fin de esta propuesta, además de aplicar el método histórico y el análisis de
fuentes iconográficas en la enseñanza de la historia. Es reunir todo el material en
una galería virtual. Galería en la cual se presentarán imágenes para tratar dentro
de las clases. Y para que los docentes puedan tener acceso a ésta propuesta
didáctica y puedan aplicarla en sus salas de clases.
Es por esto que se necesita estudiar el método constructivista, conocer los
aspectos importantes de la didáctica general, especifica y un análisis del método
histórico, además del análisis de fuentes iconográficas, ya que con todos estos
elementos se obtendrá toda la información necesaria para llevar a cabo la parte de
la creación de recursos y material didáctico para la enseñanza de la crisis del
periodo de 1970 a 1973 en Chile, con el objetivo de crear una galería de
imágenes históricas que nos permitan analizar la crisis en chile (1970 a 1973).
Para poder cumplir con los propósitos vistos anteriormente, se plantean los
siguientes objetivos generales y específicos de la propuesta didáctica para la
enseñanza de la crisis del periodo de 1970 a 1973 en Chile a través del análisis de
fuentes iconográficas:

6
Objetivos generales:
 Analizar diversas visiones de autores que nos permitan generar una
discusión historiográfica y una discusión histórica referente a las
diversas causas y consecuencias que tuvo la crisis social, política y
económica en Chile. (1970 y 1973).
 Analizar las nuevas Bases Curriculares, para identificar la forma en
que se aborda la crisis en Chile (1970 y 1973) y las habilidades que
se deben desarrollar en segundo año medio.
 Analizar aspectos de la didáctica general y de la didáctica de la
historia, especialmente el uso del método histórico y el análisis de
fuentes iconográficas en el proceso de enseñanza aprendizaje, con
el objetivo de identificar las características de las propuestas
didácticas actuales.
 Crear una Propuesta didáctica para la enseñanza de la crisis en
Chile. (1970 y 1973).

7
Objetivos específicos:
 Explicar los diferentes problemas que enfrentó Chile en el periodo de
1970 a 1973 a través de la visión de diferentes autores.
 Explicar y dar a conocer cuáles son las directrices que presenta el
Ministerio de Educación a través de las bases curriculares, para
facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje.
 Identificar las características del método histórico en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Analizar si las propuestas didácticas vigentes encontradas en los
textos escolares responden a las necesidades que presentan las
bases curriculares con respecto al tema de la crisis en Chile. (1970 y
1973).
 Elaborar material didáctico teniendo en cuenta elementos históricos,
didácticos y curriculares que aporten a la enseñanza de habilidades
y ejes temáticos que presentan las bases curriculares.

8
CAPITULO 1: MARCO TEORICO DISCIPLINARIO
LA CRISIS EN CHILE ENTRE LOS AÑOS 1970-1973

9
En el presente capítulo se abordará el tema histórico de este trabajo. Se
presentará el análisis historiográfico de las diferentes posturas de autores
destacados respecto al tema, con el fin de construir una explicación histórica.
Como principal objetivo en éste capítulo, se explicarán algunos de los diferentes
problemas que enfrentó Chile entre los años que van de 1970 a 1973. Para esto,
el capítulo está organizado de forma cronológica en subcapítulos, con el fin de
brindar una mirada panorámica del periodo de estudio.
La primera parte presenta el contexto internacional, es decir. Muestra que ocurría
en el mundo a modo de contextualización para así lograr definir en qué posición se
encontraba Chile frente a los problemas mundiales y como estos problemas
afectaron a este largo y angosto país.
En la segunda parte se hace el análisis de la crisis entre los años 1970 y 1973,
este análisis se complementa con el estudio de documentos que ayudarán a
comprender la magnitud de los problemas en el país. Para así terminar con la
explicación de cuales fueron los detonantes de la crisis en Chile, la cual culminó
con un Golpe de Estado.

10
1.1 CONTEXTO INTERNACIONAL: LA GUERRA FRÍA.
Posterior a la segunda guerra mundial, el mundo vivenció otro conflicto, el cual
dividió a los países en dos bandos, pero esta vez, éste conflicto no sería un
enfrentamiento armado como ocurrió en la segunda guerra mundial. Si no, sería
un conflicto ideológico, el cual polarizaría al planeta desde una perspectiva
socioeconómica. Los principales actores de este conflicto fueron por un lado
Estados Unidos y por otra parte La Unión Soviética, las dos nuevas
superpotencias nacidas al término de la segunda guerra mundial, las cuales
fueron las responsables de la división mundial.
Este conflicto se conoce como Guerra Fría, puesto que, fue un escenario en el que
las grandes potencias (EEUU y URSS) no se enfrentaron bélicamente. Aunque, sí
se enfrentaron a través de una carrera armamentista, una lucha ideológica, una
lucha política y por sobre todo, una lucha con intereses económicos. La que no
sólo afectó a las grandes potencias, ya que al ser de carácter mundial, afectó a
todos los países del planeta. Una característica importante de la Guerra Fría fue el
ataque indirecto entre los países dominantes.
Sin embargo Ana Henríquez dice que: “no es posible comprender el conflicto
suscitado entre Estados Unidos y la Unión Soviética a partir de 1945, si no se
tiene presente el origen de las desavenencias entre ambas entidades políticas, es
decir, el año 1917, cuando se produjo la Revolución Bolchevique en Rusia”4.
Entonces, al estudiar el conflicto conocido como Revolución Rusa se logra
comprender que la Guerra Fría “no es simplemente una lucha de poder entre dos
estados, aunque también tiene añadido tales elementos.
4
HENRÍQUEZ, La sátira política: análisis de la visita de Fidel Castro a Chile a través del diario tribuna,
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso Chile, 2005, P. 31.

11
Esta peculiar guerra es un enfrentamiento entre dos tipos de sociedades con
planteamientos profundamente diferentes respecto de la organización social,
política y económica”5. Dando cuenta de esto, se comprende que las diferencias
entre Estados Unidos y La Unión Soviética no nacieron posterior a la Segunda
Guerra mundial. Si bien, es un conflicto que explota en 1945, se debe reconocer
que las primeras contrariedades se gestan en los divergentes sistemas políticos y
económicos que van a adoptar estas potencias al inicio del siglo XX. Por sobre
todo, debemos comprender que la Guerra fría es una lucha por establecer un
orden mundial a través del capitalismo y el comunismo.
La confrontación entre las superpotencias se llevó a cabo de una manera bastante
peculiar, ya que se utilizó el poder y las influencias para que los países adquirieran
como modelos políticos y económicos los que Estados unidos y la Unión Soviética
decían que eran lo mejor para el mundo (El capitalismo impulsado por Estados
Unidos y el comunismo impulsado por la Unión Soviética) Según Erick
Hobsbawm6. Esto llevó a una división mundial, las superpotencias establecieron
sus límites de influencia y trataron de aumentarlos cada vez más. Los primeros
países en ser influenciados fueron los países europeos y posteriormente la
influencia llegó a los países más alejados.
El aumento de las zonas de influencia produjo una creciente tensión entre los
países dominantes, ya que ambos pretendían lograr ser la mayor potencia
mundial. Esta tensión mantuvo al mundo expectante frente al desarrollo de un
nuevo conflicto armado.
Las superpotencias idearon planes para resguardar sus zonas de influencias,
algunos de estos planes fueron el aumento masivo de armamento nuclear con el
fin de intimidar al enemigo para que no se alzara en un conflicto bélico y también
utilizaron el espionaje para saber de manera inmediata de los planes del enemigo.
5
Ibíd.
6
HOBSBAWM, Historia del siglo XX, Primera edición Argentina, Imprenta de los Buenos Aires S. A. I. y C,
1999, p. 230- 259.

12
Entre las agencias de inteligencia por un lado se encuentra la CIA (Agencia
central de inteligencia norteamericana) y por otro lado la KGB (Komitet
gosudárstvennoy bezopásnosti «Comité para la Seguridad del Estado» Soviético)
Ambos países a través de estos organismos pretendían acabar el uno con el otro.

13
1.2 EEUU Y URSS. INTERVENCIONES EN AMÉRICA LATINA.
“América Latina no apareció en las estrategias de Estados Unidos hasta
pasado un tiempo, esto sucedió cuando Estados Unidos sintió la
necesidad de poner en práctica una estrategia para llamar la atención de
la URSS. Esta estrategia pretendía lograr dos aspectos importantes los
cuales eran: El primero era conseguir que los gobiernos latinoamericanos
rompieran relaciones con la URSS, lo cual tuvo un éxito notable, ya que
todos con excepción de México, Argentina y Uruguay lo hicieron. El
segundo aspecto fue presionar a los gobiernos latinoamericanos para que
proscribieran los partidos comunistas”7.
Como dice Skidmore y Smith, Latinoamérica solo vendría a formar parte de los
planes de Estados Unidos únicamente para demostrarle a la Unión Soviética que
los territorios del continente americano formaban parte de su zona de influencia,
es por esto, que Estados Unidos extendió su alianza militar hacia América Latina y
acentuó su ayuda al restaurar la Unión Panamericana8 y cambiarla por la OEA
9(Organización de los estados Americanos).
Estados Unidos se mantuvo desde entonces interviniendo política, militar y
económicamente en toda la zona latinoamericana.
7
SKISDMORE y PETER SMITH, Historia contemporánea de América Latina, Editorial Crítica, Barcelona 1996.
8
Organización que se fundó en 1890 con el fin de promover la cooperación entre los países de América
latina y EE.UU. Se formó (con el nombre de Unión Internacional de Repúblicas Americanas) durante la
primera conferencia panamericana que convocó el secretario de Estado de EE.UU., James Blaine, con miras
a establecer acuerdos sobre diversos problemas comerciales y jurídicos comunes entre los países de las
Américas. (Enciclopedia)
9
Promueve la cooperación económica, militar y cultural entre sus miembros, que incluyen a casi todos los
estados independientes de las Américas (a Cuba se le suspendió la calidad de miembro en 1962). Los
principales objetivos de la OEA son mantener la paz en el continente e impedir la intervención en la región
de cualquier estado extra regional. Desde el término de la guerra fría a comienzos de la década de 1990, la
OEA ha impulsado más activamente la democracia en sus estados miembros, en parte mediante la
organización de misiones para observar y seguir muy de cerca las elecciones. (Enciclopedia)

14
Esto provocó que la Unión Soviética quisiera extender sus ideales también a la
zona latinoamericana, con el fin de quitarle dominio a Estados Unidos y mostrar
que las ideas comunistas ayudarían de mejor manera a los países americanos.
América Latina vivía la devastación de la crisis económica. Si bien, las potencias
(mayoritariamente EEUU) intervenían activamente en la zona, estas
intervenciones no ayudaban del todo. Las elites de los países latinoamericanos
eran quienes se beneficiaban y la mayoría del pueblo sufría los problemas que
traía la pobreza10.
Para esta situación económica surge la Comisión Económica para América Latina
(CEPAL)11, La que se instaló en Santiago de Chile con el fin generar políticas
económicas que ayudaran a los países latinoamericanos a salir de la crisis que ya
llevaba tiempo y aún no se resolvía.
“Cupo a éste, por tanto, la tarea de reorganizar la economía capitalista
mundial, en su beneficio. Para ello, el imperialismo norteamericano se
movería en dos direcciones: restablecer el funcionamiento normal del
mercado internacional, de manera de asegurar la colocación de los
enormes excedentes comerciales que su capacidad productiva estaba en
condiciones de generar, y ampliar el radio para la acumulación de capital,
con el objeto de permitir la absorción productiva de la inmensa masa de
dinero que su prosperidad engendraba”12.
El intervencionismo de Estados Unidos cada vez se hacía mayor y las reformas en
el en el mercado internacional no presentaron un avance para los trabajadores de
10
HOBSBAWM, Historia del siglo XX, Primera edición Argentina, Imprenta de los Buenos Aires S. A. I. y C,
1999, p. 230- 259.
11
La CEPAL es una de las cinco comisiones regionales de las Naciones Unidas y su sede está en Santiago de
Chile. Se fundó para contribuir al desarrollo económico de América Latina, coordinar las acciones
encaminadas a su promoción y reforzar las relaciones económicas de los países entre sí y con las demás
naciones del mundo. Posteriormente, su labor se amplió a los países del Caribe y se incorporó el objetivo de
promover el desarrollo social. (ONU)
12
MARINI. RUY MAURO, La acumulación capitalista mundial, Cuadernos Políticos, 1977, n. 12.

15
los países latinoamericanos, el pueblo se sentía abrumado por la situación y al
ver que no lograban salir de la crisis, además de sentirse dominados por la
industria estadounidense, comenzaron a pensar que el sistema económico que
presentaba la Unión Soviética sí les daría una solución a sus problemas.
Fue así como estas ideas llegaron al poder en 1959 en Cuba. Fidel Castro luchaba
por los ideales de liberar a su pueblo del imperialismo, ya que Estados Unidos
estaba perpetuando en América Latina un sistema económico que no ayudaba a
combatir la pobreza, todo lo contrario, hacia más grandes las brechas entre ricos y
pobres, Cuba era el reflejo de ello y Fidel Castro no se quedó con los brazos
cruzados.
Al llegar al poder cubano, Fidel Castro instauró sus ideas nacionalistas, que
posteriormente tomarían tintes de izquierda en la Habana e instaurarían una
dictadura comunista. Con esto permitió la entrada de la ayuda soviética a la zona
Latinoamericana.
Como dice Thomas Skisdmore y Smith “A comienzos de 1959, Fidel hizo
proposiciones a los soviéticos; a finales de año, Cuba ya recibía ayuda económica
desde Moscú. En un año se había dado un cambio total en las relaciones
comerciales: de una dependencia comercial aplastante de los EEUU pasó a una
dependencia comercial aplastante de la URSS”13.
Estados Unidos con esta acción por parte de los revolucionarios latinoamericanos
y por la URSS se vio en el deber de defender sus intereses, y se propuso una
invasión anticastrista la cual no resultó con éxito.
Esto llevo a Fidel Castro a hacerse más fuerte frente a la potencia Americana,
Estados Unidos por su parte se sentía humillado frente a tal situación. Existía un
temor frente a la penetración soviética y se veía amenazado una vez más por el
régimen comunista.
13
THOMAS SKISDMORE, PETER SMITH, Historia contemporánea de América Latina, Editorial Crítica,
Barcelona 1996.

16
Si Cuba estaba siendo abastecida por la URSS existía también la posibilidad de
que nacieran más movimientos revolucionarios en contra de las políticas de
Estados Unidos.14
El 14 de octubre de 1962, ocurrió un evento que casi llevó a un enfrentamiento
bélico entre Estados unidos y la Unión Soviética. Se le llamó la crisis de los
misiles. Y fue cuando Estados Unidos se percató de la presencia de artillería y
tropas de guerra en la isla de Cuba con la intención de atacar a EEUU. La
presencia de ésta artillería provoco una reacción casi inmediata del presidente
Kennedy quien estableció un perímetro defensivo en contra de cuba, este
perímetro defensivo contaba con flota naval dispuesta a atacar a Cuba frente a
cualquier amenaza de ataque por parte de las tropas de la Unión Soviética.
Aquel conflicto fue el que estuvo más cerca de provocar una guerra nuclear entre
las dos superpotencias, pero sin embargo, como nos dice Ana Henríquez,
existieron negociaciones secretas entre Kruschev y Kennedy las cuales llevarían a
un acuerdo pacífico en donde ambas superpotencias retirarían su ofensiva
militar.15 Aunque, esto no logro terminar con las diferencias existentes entre las
superpotencias frente a la dominación y las influencias en el territorio
latinoamericano.
Estados Unidos no permitiría que la unión soviética lograra su objetivo de eliminar
sus influencias del continente americano. Para esto, se impulsaron nuevas
políticas económicas y sociales. “El gobierno norteamericano prometió
proporcionar más de 20.0000 millones de dólares en diez años. También prometió
impulsar las entidades multilaterales de EEUU y Europa para que aumentaran el
flujo de capital a América Latina… EEUU reclamaba para sí el liderazgo de una
revolución social pacífica en América Latina. El segundo aspecto de la política
14
Ibíd.
15
HENRÍQUEZ, La sátira política: análisis de la visita de Fidel Castro a Chile a través del diario tribuna,
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso Chile, 2005, P. 36.

17
emprendida por EEUU en 1961, consistía en una intensificación de la
contrainsurgencia, mediante la cual el gobierno estadounidense ayudaría a
América Latina a combatir contra los movimientos guerrilleros”16. Es decir, estas
políticas pretendían frenar los movimientos revolucionarios, además de prestar
ayuda económica a los países latinoamericanos. Claramente la verdadera
intención de esta ayuda era más bien una estrategia para no dejar que el
comunismo ganara más territorios en América Latina.
Sin duda, esto logró ratificar aún más el poder de Estados Unidos en América
Latina (excepción de Cuba). Pero, Cuba fue una puerta importante para la entrada
de los ideales comunistas soviéticos a América Latina.
Un país que reflejó esto fue Chile, el cual estaba inmerso en un completo
intervencionismo norteamericano en torno a la economía. Esto representaba una
nula autonomía del sistema económico. Como nos dice Armando Uribe, la mayor
parte de las exportaciones las controlaban empresas externas y Chile estaba
extremamente endeudado. La deuda era 2975 millones en 1970 y el país se
encontraba entre los diez países con mayor endeudamiento per cápita.
“Las exportaciones manejadas por empresas extranjeras se sumaban al fenómeno
precedente para consolidar la vulnerabilidad de la economía chilena. El cobre ha
representado el grueso de las exportaciones del país, alcanzando al 77% del total
en 1970. Ese mismo año, las grandes minas, controladas fundamentalmente por
Estados Unidos, producían el 80% del cobre y, por lo tanto, controlaban el 60% de
las exportaciones totales. A ello se sumaba el control extranjero sobre otros rubros
importantes de exportación, como salitre y hierro”17.
Este estado, llevó a que Salvador Allende, un hombre con ideales de izquierda
pretendiera llegar al gobierno a través de un medio democrático. “Chile presentaba
16
THOMAS SKISDMORE, PETER SMITH, Historia contemporánea de América Latina, Editorial Crítica,
Barcelona 1996.
17
URIBE ARMANDO, El libro negro de la intervención norteamericana en Chile, siglo XXI editores, s. a,
México, España y Argentina, 1974.

18
una oportunidad única para demostrar al mundo que el socialismo era capaz de
triunfar usando la vía electoral, pacífica. En esto consistía su atracción y su
importancia política para todo el mundo, especialmente para las fuerzas de
izquierda”18.
Salvador Allende fue electo presidente en 1970 y se hacía cargo de una gran crisis
económica en Chile y sus ideas para sacar al país de esta crisis se contraponían a
las políticas norteamericanas. Esta llegada democrática al poder fue visto por
Estados Unidos como otro conflicto que ponía en riesgo sus intereses.
Ya había perdido el control de Cuba y no era bueno perder otra nación del cono
sur de América. Fue por eso que la inteligencia estadounidense comenzó a
formular un plan de intervención para acabar rápidamente con el Gobierno de la
Unidad Popular en Chile.19
18
LEONOV NIKOLAI, la inteligencia soviética en América Latina durante la Guerra Fría, Estudios Públicos- 73,
1999.
19

19
1.3 LA CRISIS EN CHILE 1970 – 1973.
Como se ha visto anteriormente, la polarización mundial y el sistema económico
capitalista produjeron una creciente crisis económica en los países
Latinoamericanos y Chile no fue la excepción. Armando Uribe, muestra a través de
su libro “El libro negro de la intervención norteamericana en Chile” que la
economía Chilena estaba completamente intervenida por capitales y empresas
que pertenecían a Estados Unidos. La superpotencia dominaba el mercado
Chileno y se aprovechaba de los recursos de nuestro país, ya que controlaba las
exportaciones de materias primas.20 Es decir, Chile era explotado por empresas
extranjeras y a cambio no recibía nada.
Salvador Allende, quien fue electo presidente el 4 de septiembre de 1970 da
cuenta de esta crisis de manera pública, a través de un discurso el día cinco de
noviembre de 1970, en el cual dice que:
“Heredamos una sociedad lacerada por las desigualdades sociales.
Una sociedad dividida en clases antagónicas de explotadores y
explotados. Una sociedad en que la violencia está incorporada a las
instituciones mismas, y que condena a los hombres a la codicia
insaciable, a las más inhumanas formas de crueldad e indiferencia
frente al sufrimiento ajeno. […] Nuestra herencia es una sociedad
dependiente, cuyas fuentes fundamentales de riqueza fueron
enajenadas por los aliados internos de grandes empresas
internacionales. Dependencia económica, tecnológica, cultural y
política. Nuestra herencia es una sociedad frustrada en sus
aspiraciones más hondas de desarrollo autónomo. Una sociedad
dividida, en que se niega a la mayoría de las familias los derechos
20

20
fundamentales al trabajo, a la educación, a la salud, a la recreación,
y hasta a la misma esperanza de un futuro mejor”21.
Frente a tal escenario, las propuestas de Salvador Allende fueron encaminadas
hacia el socialismo, para eso se debía reformar el sistema de propiedad y
producción además de mejorar la redistribución del ingreso.
Como principal medida y reforma estructural, se nacionalizó el cobre, se realizó
una reforma agraria, se estatizó la banca y se optó por la democratización del
crédito. Sin duda alguna, estas reformas fueron un cambio drástico para Chile y si
bien eran las esperadas por la Unión Soviética, para Estados Unidos
representaban un conflicto.
Pero, no sólo la superpotencia estaba en contra del gobierno de Salvador Allende.
Joan E Garcés, en su libro “El estado y los problemas tácticos del gobierno de
Salvador Allende”, dice que la DC, el parlamento, la corte suprema, la contraloría y
el tribunal constitucional obstruían el funcionamiento del gobierno de la Unidad
Popular.22
Los problemas internos del gobierno llevaron al presidente de la república y a sus
asesores a tomar medidas frente a la obstrucción que presentaba el parlamento.
Se debió llevar al límite las facultades presidenciales y buscar resquicios legales
que permitieran llevar a cabo las propuestas del gobierno de la Unidad Popular
para lograr eliminar los problemas económicos que tenía el país. Esto hacía que la
burguesía pusiera en duda la legalidad de las acciones del gobierno, lo que
también provocó otro obstáculo para el gobierno de la UP. Aun así, Salvador
Allende continuó con sus ideas revolucionarias contra todo pronóstico.23
21
ALLENDE, ¡Basta de Desigualdad Social!, Discurso en el Estadio Nacional 5 de noviembre de 1970, Patricio
(ed.) Salvador Allende Obras Escogidas, Santiago, 1970.
22
GARCÉS JOAN E, El estado y los problemas tácticos de Allende, Siglo XXI editores México-España-
Argentina, Febrero de 1974, P. 54-64.
23
Ibíd.

21
Sin embargo, la radicalidad con la que Salvador Allende actuó frente a la crisis
económica produjo rápidamente que las arcas fiscales quedaran vacías. Si bien,
en el primer año, el plan económico dio resultados favorables, en 1972 el mismo
plan económico había provocado una superinflación la cual llegó a un 140 por
ciento.
Este panorama, sumado a los problemas anteriormente nombrados, fue
quebrando poco a poco el gobierno de Salvador Allende y también fueron
provocando que la crisis aumentara desmedidamente.
Ya para comienzos del año 1973 el desabastecimiento provocado por la inflación,
el mercado negro y las interminables colas, demostraba el fracaso rotundo del
gobierno de la Unidad Popular.
En Chile en vez de superar la crisis económica que se había generado por el
intervencionismo norteamericano, se llevó a una crisis mayor, la que poco a poco
no solamente provocó una crisis social, si no, que también provocó una crisis en el
ámbito político, ya que como nuevo culpable de la devastadora crisis se veía al
gobierno de Salvador Allende.

22
1.3.1 ANÁLISIS DEL DOCUMENTO “LAS 40 MEDIDAS” DEL GOBIERNO
DE LA UNIDAD POPULAR.
Como se ha visto anteriormente, la crisis económica, política y social que existía
en Chile a comienzo de los años 70 quiso ser paralizada por el gobierno de la
Unidad Popular, es por esto que se considera pertinente revisar cuales fueron las
medidas adoptadas por el gobierno de Salvador Allende para terminar con la
crisis, con el fin de dar cuenta los problemas que debió enfrentar el gobierno de
Salvador Allende.
Para el Análisis de este documento, desde las 40 medidas, se escogieron las más
relevantes y se separamos en tres grupos. En el primer grupo se encuentran las
medidas de carácter social, en el segundo grupo, las medidas de carácter político
y en el tercer grupo las medidas de carácter económico.
Primer grupo: Las medidas de carácter social.24
 Jubilaciones justas, no millonarias: Terminaremos con las jubilaciones
millonarias, sean parlamentarias o de cualquier sector público, o
privado, y utilizaremos esos recursos en mejorar las pensiones más
bajas.
 Pago inmediato y total a los jubilados y pensionados: Pagaremos de una
sola vez los reajustes del personal en retiro de las fuerzas armadas, y
haremos justicia en el pago de pensionados y montepiadas del servicio
de seguro social.
 Leche para todos los niños de chile: Aseguraremos medio litro de leche
diaria como ración a todos los niños de chile.
24
ORTIPOZO ANIBAL, Salvador Allende: Cien años todos los sueños, Ministerio del Poder Popular para la
Comunicación y la Información Av. Universidad, Esq. El Chorro, Torre Ministerial, pisos 9 y 10 Caracas,
Venezuela Junio, 2008. P.18.

23
 Consultorio materno-infantil en su población: Instalaremos consultorios
materno-infantiles en todas las poblaciones.
 Casa, luz y agua potable para todos: Realizaremos un plan de
emergencia para la construcción rápida de viviendas y garantizaremos
el suministro de agua por manzana y luz eléctrica.
 No más cuotas reajustables "CORVI": Suprimiremos los reajustes de los
dividendos y las deudas a la CORVI.
 Medicina gratuita en los hospitales: Suprimiremos el pago de todos los
medicamentos y exámenes en los hospitales.
 Becas para estudiantes: estableceremos el derecho a becas en la
enseñanza básica, media y universitaria de todos los buenos alumnos,
en consideración al rendimiento y a los recursos económicos de sus
familias.
 Educación física y turismo popular: Fomentaremos la educación física y
crearemos campos deportivos en las escuelas y todas las poblaciones.
toda escuela y toda población tendrá su cancha. organizaremos y
fomentaremos el turismo popular.
 Creación instituto nacional del arte y la cultura: Crearemos el Instituto
Nacional del Arte y la Cultura y Escuelas de formación artística en todas
las comunas.
 Trabajo para todos: Crearemos de inmediato nuevas fuentes de trabajo
con los planes de obras públicas y viviendas, con la creación de nuevas
industrias y con la puesta en marcha de los proyectos de desarrollo.
Como se puede observar. Este primer grupo da cuenta de las precarias
condiciones sociales en las que se encontraba Chile. Se entiende que las
medidas de un gobierno se crean por las necesidades del pueblo y al leer cada
medida y al comprender que el país se encontraba en una crisis económica, es
posible imaginar las necesidades de las familiar más pobres del país. Sin duda,

24
estás medidas demuestran que el pueblo chileno carecía de programas de
salud, de un programa de educación y que la calidad de vida de las personas
no era justa.
Pero por otro lado, es notorio que para poder llevar a cabo estas medidas se
necesitaba invertir en la economía y buscar los recursos necesarios para poder
implementar estas ideas.
Segundo grupo: Carácter político.25
 Supresión de los sueldos fabulosos: limitaremos los altos sueldos de los
funcionarios de confianza. terminaremos con la acumulación de cargos y
sueldos (consejerías, directorios, representaciones). terminaremos con
los gestores administrativos y traficantes políticos.
 ¿Más asesores? ¡NO!: todo funcionario pertenecerá al escalafón común
y ninguno estará al margen de las obligaciones del estatuto
administrativo. en chile no habrá más asesores.
 Honestidad administrativa: terminaremos con los favoritismos y los
saltos de grados en la administración pública. habrá inamovilidad
funcionaria. nadie será perseguido por sus ideas políticas o religiosas;
se atenderá a la eficiencia, la honradez y el buen trato con el público de
los funcionarios de gobierno.
 No más autos fiscales en diversiones: los automóviles fiscales no podrán
usarse bajo ningún pretexto con fines particulares. los vehículos que
queden disponibles se utilizarán para fines de servicio público, como
transporte de escolares, traslados de enfermos de las poblaciones o
vigilancia policial.
25
Ibíd.

25
En este grupo, se observa cómo se entrega libertad de pensamiento a la clase
política, pero, también se ve que existía una irregularidad en torno a los
beneficios que obtenía la esta clase, es por esto que se pretende terminar con
beneficios excesivos, pero también se puede decir que estas medidas ayudan
a que el gobierno logre ahorrar recursos para poder llevar a cabo las medidas
de carácter social y demostrar al pueblo que la presidencia estaba con los
obreros, no con la clase política.
Tercer grupo: Carácter económico.26
 El fisco no fabricará nuevos ricos: Estableceremos un control riguroso de
las rentas y patrimonios de los altos funcionarios públicos. el gobierno
dejará de ser una fábrica de nuevos ricos.
 Una reforma agraria de verdad: Profundizaremos la reforma agraria, que
beneficiará también a medianos y pequeños agricultores, minifundistas,
medieros, empleados y afuerinos. extenderemos el crédito agrario.
aseguraremos mercado para la totalidad de los productos
agropecuarios.
 No más estafa en los precios de los remedios: Rebajaremos
drásticamente los precios de los medicamentos, reduciendo los
derechos e impuestos de internación de las materias primas.
 Una nueva economía: Para poner fin a la inflación aumentaremos la
producción de artículos de consumo popular, controlaremos los precios
y detendremos la inflación a través de la aplicación inmediata de la
nueva economía.
 No más amarras con el fondo monetario internacional: Desahuciaremos
los compromisos con el fondo monetario internacional y terminaremos
con las escandalosas devaluaciones del escudo.
26
Ibíd.

26
 No más impuestos a los alimentos: terminaremos con las alzas de los
impuestos que afectan a los artículos de primera necesidad.
 Fin a la especulación: Sancionaremos drásticamente el delito
económico.
Por último, en las medidas de carácter económico se evidencian las ideas de la
Unidad Popular de reformar completamente el sistema económico y acabar con
el sistema capitalista instaurado por Estados Unidos.
También se observa nuevamente la estrategia económica del reordenamiento
de los dineros que fueron entregados a las instituciones, para poder solventar
los gastos de las medidas sociales.
En todas las medidas, se observa el interés de ayudar a los más necesitados y
de ser justos en relación a impuestos, ya que, quien más tenía, más debía
pagar.
Al ver las necesidades de la gente a través de las medidas del gobierno de la
UP y al unirlo con lo mencionado en las partes anteriores de este documento,
se comprende la magnitud de la crisis que se azotaba a Chile.
Se ve una sociedad lacerada por las injusticias sociales y económicas, en
donde la clase política y la clase social alta se enriquecían mientas el pueblo
se empobrecía.

27
1.3.2 LOS DETONANTES DE LA CRISIS Y FIN DEL GOBIERNO
SOCIALISTA.
Como se ha analizado anteriormente, la crisis no solo fue detonada por un solo
problema. Existieron bastantes problemas que llevaron a un devastador resultado.
Pero dentro de estos problemas, según los autores consultados, existen diferentes
líneas argumentativas las cuales nos develarían los detonantes de la crisis en
Chile.
Armando Uribe se inclina hacia la lógica de que la crisis se produjo por la
innegable polarización y la intervención norteamericana en Chile, por las
estrategias por parte de la CIA y el Gobierno norteamericano para hacer colapsar
la economía Chilena, quienes a partir del colapso de la economía habrían ideado
el Golpe de Estado para exterminar el gobierno de Salvador Allende y así instaurar
las políticas económicas capitalistas.
Como muestra en su libro El libro negro de la intervención norteamericana en
Chile “El gobierno de Nixon en suma no encontró más justificación internacional
contra Chile que el cobre nacionalizado. No era una buena causa formal ni daría
demasiado motivo de agresión por sí misma. No disponían de otro terreno formal
de disputa; concentraron públicamente su conflicto con Chile en el cobre. Pero
esta elección necesaria era puramente táctica. En el conflicto del gobierno de
EE.UU., en el de Nixon y Kissinger con Chile, no era el cobre el objeto sino un
pretexto. El objeto del conflicto era Chile mismo”27.
27
México, España y Argentina, 1974. P.152.

28
Luís Corvalán Lépez y Joan E Garcés, también comparten esta idea, pero le
agregan otra lógica. Ellos apuntan a que la intervención norteamericana estableció
una crisis que se agravó con las malas relaciones políticas existentes dentro del
gobierno, sobre todo con la Democracia Cristiana, además de los problemas
internos entre los partidos de carácter comunista y socialista y la nula presencia de
una política militar que pudiese defender al gobierno frente a los ataques de la
derecha. Corvalán Lépez señala:
"En mi opinión, a tres décadas de distancia del gobierno del
presidente Allende, se puede afirmar que entre los principales
factores que posibilitaron su derrocamiento y tras este los 17 años
de dictadura fascista, estuvo - salvo en los primeros meses de
gobierno - la falta de una dirección permanentemente única y amplia
de Unidad Popular y en el gobierno, capaz de concebir, programar y
ampliar, con audacia y sin sectarismo, una política que permitiera
agrupar a la mayoría nacional en la lucha por transformaciones
democráticas. Una tal dirección tenía que haberse orientado a lograr
un gran acuerdo con la Democracia Cristiana e incluso a gobernar
en conjunto, de manera de haber contado siempre con una
correlación de fuerzas favorable a los cambios y, por consiguiente,
con el respaldo mayoritario de la ciudadanía. Todo el programa de la
Unidad Popular no lo compartía la Democracia Cristiana y, por esto,
al menos podría haberse buscado y concertado acuerdos parciales.
Esto había que considerarlo. Así se podría haber levantado un dique
a la consumación de los planes de Washington y de la reacción
chilena"28.
28
CORVALÁN LEPEZ, El gobierno de Allende, Editorial LOM, colección ciencias humanas, 2003.

29
Por su parte Joan E Garcés hace hincapié en el bloqueo institucional por parte del
parlamento el que era controlado por la Democracia Cristiana. Es así como lo dice
en su libro El Estado y los problemas tácticos de Allende
“La Unidad Popular orienta la acción del Poder Ejecutivo; la
Democracia Cristiana es el centro de gravedad en el Congreso. En
las relaciones entre ambos Poderes, dos son los actos que, hasta la
fecha, simbolizan mejor el distanciamiento progresivo entre las dos
fuerzas políticas, marcando -como piedras liminares- las distintas
fases de la Administración Allende. El primero, la caída de la mesa
de izquierda de la Cámara de Diputados por iniciativa de los
diputados democratacristianos. El segundo, la acusación y
destitución de un Ministro de Estado por iniciativa y resolución de
parlamentarios del mismo partido”29.
Por otra parte y en una línea argumentativa totalmente diferente a la anterior, se
encuentra Joaquín Fermandois, quien hace énfasis en que el gobierno de
Salvador Allende fue el culpable de la crisis y no fue la intervención Norteamérica.
El autor plantea en su libro ¿Peón o Actor? Chile en la Guerra fría (1962-1973),
que Chile fue un actor dentro de la inestabilidad producida por la Guerra fría, ya
que en una democracia con libre pensamiento, quedaba de lado la intervención y
que cada decisión es tomada a conciencia según lo que estaba ocurriendo.
Entonces Chile ponía en ejercicio lo que ellos consideraban mejor. Simplemente la
sociedad y el gobierno chileno fueron actores de su destino y no peones haciendo
lo que otros pretendían que hicieran.30
29
GARCÉS JOAN, El estado y los problemas tácticos de Allende, Siglo XXI editores México-España-Argentina,
Febrero de 1974, P. 54-64.
30
FERMANDOIS JOAQUÍN ¿Peón o actor?, Estudios Públicos, 72, Santiago de Chile 1998.

30
Refiriéndose al colapso de la crisis y la caída del gobierno de Salvador Allende, el
autor dice lo siguiente “Es difícil imaginar que una sociedad pueda sobrevivir a tan
alto grado de polarización y movilización. No parecía haber solución en Chile. El
gobierno perdió su poder no sólo frente a sus opositores, sino que también frente
a sus partidarios. Allende caminaba sobre la cuerda floja y finalmente ni siquiera
su destreza política podría evitar la catástrofe”31. Es decir, fueron las decisiones
tomadas y los diferentes problemas dentro del gobierno los que llevaron a la crisis.
Frente a los diferentes argumentos presentados se puede concluir que la crisis en
Chile fue multicausal. No se puede centrar la atención en un solo problema, se
debe entender que todos los puntos de vistas aportan para comprender de manera
panorámica lo ocurrido durante los años que van de 1970 a 1973 culminando en
un Golpe de Estado producido por los militares Chilenos.
El Golpe de Estado se produce con la intención de devolver el orden político,
económico y social al país, y acabar con la crisis que estaba destruyendo la
sociedad chilena. Sin duda fue un momento violento en donde muchas personas
fallecieron, entre ellos el presidente Salvador Allende, ya que, no tenía la intención
de dejar su gobierno, menos en manos de militares de derecha.
31
FERMANDOIS JOAQUÍN, La revolución inconclusa: La izquierda chilena y el gobierno de la Unidad Popular,
centro de estudios públicos, Publicado en Santiago de Chile, agosto de 2013.P.313.

31
CAPITULO 2: MARCO TEORICO PEDAGÓGICO
LA CRISIS EN CHILE DE LOS AÑOS 1970 A 1973 EN
EL CURRICULUM EDUCACIONAL CHILENO Y
ESTADO ACTUAL DE LAS PROPUESTAS
DIDÁCTICAS.

32
En el presente capítulo se abordará el estado actual en el que se encuentran las
propuestas didácticas existentes en el curriculum educacional chileno respecto a
la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos históricos descritos en el capítulo
primero de nuestro trabajo.
Para esto, en primera instancia, se analizarán las nuevas bases curriculares
facilitadas por el Ministerio de Educación. Dicho análisis será enfocado a las bases
correspondientes a la especialidad de Historia del nivel segundo año medio, con el
objeto de enmarcar y adecuar la propuesta didáctica de este trabajo, de un modo
mucho más específico.
Para aplicar el contenido y la metodología expuesta, se debe -con anterioridad-
realizar una descripción y posterior análisis, sobre el papel que juega la teoría
constructivista dentro de la educación, ya que el presente trabajo supone como
pieza fundamental, una interacción constante entre “docente-estudiante”, dentro
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En complemento de la idea anterior, se considera necesaria la incorporación, en el
presente análisis, de la didáctica de la historia y el análisis de fuentes
iconográficas, todo con el fin de lograr entregar las bases teóricas adecuadas para
el desarrollo de la propuesta didáctica.
Por último, para concluir éste capítulo se indagará sobre dos textos escolares de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales utilizados actualmente dentro del sistema
educacional, para así poder dar un contexto significativo con el que se pueda
elaborar y trabajar la propuesta además de poder identificar a través de este
análisis, las características, fortaleza, debilidades y oportunidades de mejora que
pueden existir respecto a la forma en que se están elaborando las propuestas
didácticas actuales. El primero, el texto Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
para tercer año de educación media, de SM (2014), cuyos autores son: Sebastián
Quintana Susarte, Sandra Castillo Soto, Nataly Pérez Cisternas, Cristina Moyano
Barahona y Luis Thielemann Hernández. El segundo, el texto de Historia,

33
Geografía y Ciencias Sociales, para tercer año de educación media, de ZIG-ZAG
(2013), cuyos autores son: Ignacio Latorre Marín y Mireya Henríquez Núñez.
El análisis de los textos escolares presentados anteriormente, se llevará a cabo
mediante la aplicación de una pauta que permitirá lograr obtener una evaluación
que permita identificar las fortalezas y debilidades de los materiales didácticos
actuales, y posteriormente, crear un material didáctico, que refuerce las
habilidades detectadas y se logre consolidar sobre bases auténticas y
completamente adecuadas al nuevo contexto de aprendizaje de los estudiantes.

34
2.1. BASES CURRICULARES.
Desde al año 2009 el sistema educativo en Chile ha experimentado cambios
profundos, los cuales pretenden mejorar la calidad de la educación, para esto, La
Ley General de Educación (LGE), reemplazando a la Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza (LOCE), incorporó modificaciones que obligan a reemplazar -poco
a poco- las bases curriculares, que comprenden Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) por otras nuevas basadas en un listado
único de Objetivos de Aprendizaje (OA), que definen los objetivos mínimos de
aprendizaje, que deben alcanzar todos los estudiantes de los establecimientos
educacionales del país por nivel y asignatura.32
Las nuevas bases curriculares presentadas el año 2013 para los estudiantes
desde séptimo básico a segundo medio, nos presentan nuevos objetivos
generales, los que involucran un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes, cuya finalidad es que los estudiantes puedan desarrollarlos e
implementarlos en todos los ámbitos de su vida, ya sea en aspectos personales,
sociales como también en el ámbito del conocimiento.
Con respecto al ámbito del conocimiento y la cultura se presentan las siguientes
habilidades:33
1. Conocer diversas formas de responder a las preguntas sobre el sentido de la
existencia, la naturaleza de la realidad y del conocimiento humano.
2. Pensar en forma libre y reflexiva, siendo capaces de evaluar críticamente la
propia actividad y de conocer y organizar la experiencia.
3. Analizar procesos y fenómenos complejos, reconociendo su
multidimensionalidad y multicausalidad.
32
MINEDUC, Bases curriculares de 7° Básico a 2° Medio, Gobierno de Chile, Santiago, 2013, p.9.
33
Ibíd. p.10.

35
4. Expresarse en lengua castellana en forma clara y eficaz, de modo oral y
escrito; leer comprensiva y críticamente diversos textos de diferente nivel de
complejidad, que representen lo mejor de la cultura, y tomar conciencia del
poder del lenguaje para construir significados e interactuar con otros.
5. Usar tecnología de la información en forma reflexiva y eficaz, para obtenerla,
procesarla y comunicarla. Comprender el lenguaje oral y escrito de uno o más
idiomas extranjeros, y expresarse en forma adecuada.
6. Comprender y aplicar conceptos, procedimientos y formas de razonamiento
matemático para resolver problemas numéricos, geométricos, algebraicos y
estadísticos, y para modelar situaciones y fenómenos reales, formular
inferencias y tomar decisiones fundadas.
7. Comprender y aplicar conceptos, teorías y formas de razonamiento científico,
y utilizar evidencias empíricas, en el análisis y comprensión de fenómenos
relacionados con ciencia y tecnología.
8. Conocer la importancia de la problemática ambiental global y desarrollar
actitudes favorables a la conservación del entorno natural.
9. Comprender y valorar la historia y la geografía de Chile, su institucionalidad
democrática y los valores cívicos que la fundamentan.
10. Conocer los principales hitos y procesos de la historia de la humanidad y en
especial aquellos aspectos de carácter político, culturales y religiosos de
relevancia para la sociedad chilena y tener conciencia de ser parte de un
mundo globalizado.
11. Tener un sentido estético informado y expresarlo utilizando recursos artísticos
de acuerdo a sus intereses y aptitudes.
Las habilidades anteriormente expuestas, se encuentran ligadas totalmente a los
objetivos que el estudiante debe desarrollar en el ámbito personal y social, ya
que la adquisición de habilidades de carácter cultural y cognoscitivas, van a lograr
crear en el estudiante características que lo ayudarán a “conducir su propia vida

36
en forma autónoma, plena, libre y responsable”34, considerando intereses y
necesidades propias, junto con las de su grupo familiar, ya que debe aprender a
trabajar en equipo. También, lograrán que valore la participación dentro de la toma
de decisiones y “aprecie los fundamentos de la vida democrática, sus
instituciones y los derechos humanos”35 dando énfasis en la “participación
ciudadana activa, solidaria y responsable, con conciencia de sus deberes y
derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses”36 para
que así pueda desarrollar una vida plena, activa (dentro de la sociedad) y
saludable.
Se da cuenta entonces, que el propósito del MINEDUC al plantear los objetivos
vistos anteriormente, se centra en “desarrollar en los estudiantes, conocimientos,
habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del
entorno social y su devenir, y les orienten a actuar crítica y responsablemente en
la sociedad, sobre la base de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del
medio ambiente, valoración de la democracia y de la identidad nacional”37 y que la
“creación de conocimientos y habilidades se transformen en un aporte para el
diario vivir del estudiante frente al mundo que “cambia aceleradamente y que es
cada vez más complejo e interconectado” 38
34
Ibíd. p.10.
35
Ibíd. p.10.
36
Ibíd. p.10.
37
Ibíd. p.11.
38
Ibíd. p.12.

37
2.1.1 LA CRISIS DE LOS AÑOS 1970 A 1973 EN LAS BASES.
El contenido histórico presentado en esta tesis, gira en torno a las nuevas bases
curriculares que nos presenta el MINEDUC desde el año 2013. El contenido, se
encuentra actualmente inserto en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales y forma parte del grupo de contenidos disciplinarios que se deben
entregar a partir del año 2015 a los estudiantes de segundo año medio.
Dentro de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales el MINEDUC,
en sus nuevas bases, presenta objetivos de carácter disciplinario que incluyen
habilidades que tienen como primer propósito la formación ciudadana. Para lograr
esto, la propuesta del MINEDUC nos dice que se deben desarrollar los siguientes
énfasis:39
a) Perspectiva multidisciplinar: Este énfasis se refiere a que las nuevas Bases
Curriculares promueve a un “dialogo transversal”40 entre las diferentes
disciplinas de las ciencias sociales que puedan ayudar al desarrollo
completo de la asignatura a partir de la “perspectiva cronológica”41 que nos
presenta el método histórico de enseñanza-aprendizaje.
b) Pensamiento histórico: Este énfasis nos dice que “para que el estudiante
alcance progresivamente una mejor comprensión de su presente, es
esencial que comprenda su pasado y la relación que este tiene con su vida
diaria, con su identidad y con su entorno. De ahí que resulta fundamental
que los estudiantes logren desarrollar el pensamiento histórico”42 es decir,
el estudiante debe comprender que las sociedades se desarrollan y
39
Ibíd. p.194.
40
Ibíd. p.194.
41
Ibíd. p.195.
42
Ibíd. p.195.

38
contextualizan en el tiempo y que este tiempo se debe estudiar a partir de la
creación de un pensamiento histórico.
Sin duda este énfasis es uno de los principales objetivos de esta
asignatura, ya que “la formación de un pensamiento histórico busca que los
estudiantes sean capaces de pensar su propia historia y que esta se
transforme en parte de su universo mental, permitiéndoles desenvolverse
de mejor manera en la vida práctica”. Este pensamiento histórico se debe
desarrollar a partir del propio método de enseñanza que nos presenta la
disciplina de la Historia.
c) Pensamiento geográfico: Este énfasis, al igual que el anterior son realmente
importantes dentro de la asignatura, ya que, busca que los estudiantes
puedan comprender la dinámica de un territorio en el cual no solo actúan
variables naturales, si no, que también actúan dinámicas de carácter
sociales, económicas y políticas. Las cuales forman y configuran el espacio
geográfico. También la construcción del pensamiento geográfico implica
que el estudiante desarrolle “actitudes de cuidado y responsabilidad con el
medio que habita, comprendiendo que lograr un desarrollo sustentable es
un desafío que nos compete a todos”43.
d) Desarrollo de competencias ciudadanas y respeto por los derechos
humanos: Este énfasis nos dice que el estudiante debe desarrollar
principios cívicos y democráticos, reconociéndose como ciudadano y
respetando la ética y los derechos humanos dentro de la sociedad Chilena,
reconociendo la Democracia como organización política dentro del Estado.
También se debe desarrollar los valores y las habilidades cívicas para que
el estudiante se comprometa con el bien común, además de lograr que
sean capaces de solucionar conflictos de manera constructiva y a través del
dialogo.
43
Ibíd. p.196.

39
e) El carácter interpretativo de las Ciencias Sociales: Este énfasis nos dice
que el estudiante debe comprender que la Historia está compuesta por
diferentes visiones, las cuales construyen diferentes líneas historiográficas
y es por eso que se necesita que a través de habilidades de análisis,
argumentación y métodos rigurosos, el estudiante aprenda a validar e
interpretar las diferentes visiones, con el fin de que el estudiante también
logre “la capacidad de cuestionar de manera autónoma reduccionismos y
prejuicios sobre el pasado, elaborar preguntas de manera clara y precisa,
identificar sesgos en los puntos de vista, seleccionar soluciones a
problemas evaluando críticamente las alternativas y elaborar conclusiones
en base a evidencias”44.
f) historia de Chile y del mundo bajo una mirada dialógica: Este énfasis nos
dice que el estudiante debe desarrollar una mirada de carácter inclusiva de
Chile en su relación con el mundo. Es por esto que la entrega de los
conocimientos de la Historia de Chile se debe comparar y relacionar
siempre con la Historia de América Latina y los grandes acontecimientos
mundiales.
a) Las Ciencias Sociales: perspectiva política y económica: Este énfasis nos
dice que dentro del ciclo de enseñanza que va desde séptimo a segundo
medio se deben entregar conocimientos que ayuden al estudiante a adquirir
aprendizajes ligados a las ciencias política partir de la formación ciudadana
y dentro de los conocimientos económicos, dar importancia a que el
estudiante pueda adquirir un rol responsable frente al consumo.
Frente a estos objetivos, se crea una secuencia temática para que el estudiante
aprenda de una manera organizada a través de los años de escolaridad, es decir,
se busca que el estudiante a medida que va desarrollando nuevas habilidades (las
44
Ibíd. p.196.

40
cuales comienzan de menor a mayor dificultad) vaya adquiriendo también el
aprendizaje correspondiente en torno ellas.
Es por esto que, en segundo medio se trata la historia del Chile del siglo XX
reconociendo el impacto de los procesos mundiales y americanos en ella y las
transformaciones en su espacio geográfico. Las tensiones y grandes quiebres
vividos, como lo es la Guerra Fría, que impactó en América Latina y generó una
tensión permanente entre revolución y reforma, que, desembocó en golpes de
Estado y dictaduras militares en distintos países del continente. Luego, se retoma
la segunda mitad del siglo XX chileno a partir de las reformas estructurales, las
nuevas demandas sociales y la polarización política. Junto a esto, se busca
reconocer como el ambiente de crisis de fines de los ‘60 y principios de los ‘70
culminó en el quiebre de la democracia.
Frente a esta secuencia temática, este trabajo corresponde a los contenidos
presentados en la unidad número cuatro de “Chile en el contexto de la Guerra
Fría: transformaciones estructurales, polarización política y social y quiebre de la
democracia”45 fundamentalmente en el aprendizaje esperado número 14. El cual
establece que se debe “Analizar el ambiente de crisis a inicios de la década del
’70, considerando aspectos como la polarización social y política, la retórica de la
violencia, la desvalorización de la institucionalidad democrática, los conflictos en
torno a la reforma agraria, las estatizaciones y expropiaciones, la crisis económica
y la hiperinflación, la movilización social, la intervención extranjera y el rol de las
Fuerzas Armadas”46.
Dicho esto, se deben desarrollar las habilidades de:47
45
Ibíd. p.233.
46
Ibíd. p.234.
47
Habilidades extraídas desde la pág. 231 de las Nuevas Bases Curriculares de séptimo a segundo medio del
año 2013 pertenecientes al Ministerio de Educación.

41
1. Pensamiento temporal y espacial:
 Establecer y fundamentar periodizaciones históricas mediante líneas de
tiempo, reconociendo la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o
procesos históricos vistos en el nivel.
 Analizar elementos de continuidad y cambio entre periodos y procesos
abordados en el nivel.
 Distinguir las distintas duraciones (tiempo corto, medio y largo) y los
diferentes ritmos o velocidades con que suceden los fenómenos históricos.
 Representar la distribución espacial de diferentes fenómenos geográficos e
históricos, por medio de la construcción de mapas a diferentes escalas y de
la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas.
 Analizar datos e información geográfica, utilizando TICS u otras
herramientas geográficas para elaborar inferencias, proponer tendencias,
relaciones y explicaciones de los patrones, y plantear predicciones.
2. Análisis y trabajo con fuentes de información:
 Seleccionar fuentes de información, considerando:
 la confiabilidad de la fuente (autor, origen o contexto, intención,
validez de los datos)
 La relevancia y valor de la información.
 el uso de diversas fuentes para obtener información que permita
enriquecer y profundizar el análisis.
 Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes para
utilizarla como evidencia en argumentaciones sobre temas del nivel.
 Comparar distintas interpretaciones historiográficas y geográficas sobre los
temas estudiados en el nivel.
 Investigar sobre temas del nivel, considerando los siguientes elementos:
 Definición de un problema y/o pregunta de investigación.

42
 Elaboración y fundamentación de hipótesis.
 Planificación de la investigación sobre la base de la revisión y
selección de la información obtenida de fuentes.
 Elaboración de un marco teórico que incluya las principales ideas y
conceptos del tema a investigar.
 Citar la información obtenida de acuerdo a normas estandarizadas.
 Análisis de los resultados y elaboración de conclusiones relacionadas
con la hipótesis planteada.
 Comunicación de los resultados de la investigación.
 Utilización de TIC y de otras herramientas.
3. Pensamiento crítico:
 Aplicar habilidades de pensamiento crítico tales como:
 Formular preguntas significativas para comprender y profundizar los
temas estudiados en el nivel.
 Inferir y elaborar conclusiones respecto a los temas del nivel.
 Cuestionar simplificaciones y prejuicios.
 Argumentar sus opiniones en base a evidencia.
 Analizar puntos de vista e identificar sesgos.
 Comparar y contrastar procesos y fenómenos históricos y
geográficos.
 Analizar la multicausalidad de los procesos históricos y geográficos.
4. Comunicación:
 Participar activamente en conversaciones grupales y debates,
argumentando opiniones, posturas y propuestas para llegar a acuerdos, y
profundizando en el intercambio de ideas.

43
 Comunicar los resultados de sus investigaciones por diversos medios,
utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en
evidencia pertinente.
Ante estas habilidades, se comprende el completo uso del método histórico de
enseñanza-aprendizaje para los contenidos de segundo año medio, como también
para los contenidos que se desarrollan en toda la asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales a partir de séptimo a segundo medio.
La propuesta del Ministerio de Educación en relación a las habilidades que deben
lograr los estudiantes de acuerdo al contenido de esta investigación, sin duda
alguna configura un avance para la educación Chilena. Se observa, como se
incorporan elementos importantes de la disciplina de la historia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el fin de entregar de manera metódica los contenidos
y los aprendizajes esperados.
Se considera que estas bases ayudarán a construir no sólo una mejor educación,
si no, también permitirán formar personas con un criterio mucho más complejo,
transformándolas en un aporte para la construcción de una cultura con mayor
conocimiento sobre la realidad-nación.

44
2.2. EL CONSTRUCTIVISMO.
A partir de los lineamientos curriculares entregados por el MINEDUC, es preciso
considerar un modelo para el buen desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes de tercer año medio.
Es por esto que se considera apropiado utilizar el constructivismo. Ya que a través
de él, es posible desarrollar en los estudiantes habilidades de orden superior,
además de lograr que el estudiante sea parte de su proceso de aprendizaje.
El enfoque constructivista en la educación es una postura psicosocial pedagógica
y filosófica que se creó en base a las teorías propuestas por grandes
investigadores como lo son Piaget, Vigotsky y Ausubel. Estos investigadores en
sus argumentos psicológicos nos plantean que los individuos son participantes
activos y constructores de su conocimiento.
Esta construcción de conocimiento se realiza a partir de esquemas mentales que
el individuo ya posee (Lo que conocemos hoy en día como conocimientos previos)
los cuales son construidos en relación a su entorno social.
Es por esto que dentro de la educación se entiende que el estudiante asume un rol
activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo que el profesor
asuma un rol de guía o mediador entre el estudiante y su aprendizaje.
Como dice Quiñones sobre el rol del profesor en el esquema pedagógico
constructivista, “Para ser eficiente el desempeño, se debe conocer los intereses de
los estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada
uno de ellos, los estímulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y
contextualizar las actividades”48.
48
QUIÑONES M. “El rol del maestro en un esquema pedagógico constructivista” En Librería de documentos
digitales Scribd https://es.scribd.com/doc/56781368/El-Maestro-Constructivista. 2011. Última visita: Mayo
2015

45
Para esto, el docente debe desarrollar ciertas destrezas cognitivas, que faciliten en
el estudiante la construcción del conocimiento. Son cualidades que todos los
docentes deben tener, independiente de la asignatura o el nivel de escolaridad.
Estas destrezas según Quiñones son49:
1. Enseñar a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de
competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
2. Enseñar sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de
sus propios procesos y estrategias mentales (meta cognición) para lograr
controlarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el
proceso personal de aprender a aprender.
3. Enseñarle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo
escolar.
4. Así también, el maestro debe tener muy presente en cualquier lección que
imparta, los siguientes elementos:
a) Especificar con claridad los propósitos de la clase.
b) Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c) Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d) Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e) Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.
“El modelo constructivista está en definitiva centrado en el aprendiz, en sus
experiencias previas, de las que hace nuevas construcciones cognitivas, y
considera que la construcción se produce: (a) cuando el sujeto interactúa con el
49
Ibíd.

46
objeto del conocimiento (Piaget; (b) cuando esto lo realiza en la interacción con
otros (Vigotsky); (c) cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)”50.
Es por esto que dentro de la enseñanza de la historia es importante comprender el
modelo constructivista y llevarlo a la práctica, porque para entender hechos
históricos, el estudiante debe ser partícipe de su enseñanza, debe lograr tener
habilidades de razonamiento y de análisis que lo lleven a tener un pensamiento
histórico.
También, sin duda alguna, esta teoría de aprendizaje es importante para las
Bases Curriculares, ya que, el estudiante además de aprender los contenidos,
debe aprender habilidades, las cuales para el constructivismo son bases para el
aprendizaje de los estudiantes.
Para el desarrollo de la presente propuesta didáctica, la teoría constructivista de
aprendizaje se hace imprescindible, ya que la construcción de las guías pretende
hacer que se desarrollen no solo los contenidos, si no, que el estudiante sea
participe de su proceso de enseñanza aprendizaje y logre además, habilidades de
carácter superior como es el análisis de fuentes.
50
Ibíd.

47
2.3. DIDÁCTICA, DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y MÉTODO
HISTORIADOR.
Para lograr en los estudiantes destrezas y habilidades de orden superior, el
constructivismo es un modelo práctico que logra que los estudiantes sean parte de
su proceso de aprendizaje, pero, no se debe considerar el constructivismo como
un modelo que debe aplicarse sin la necesidad de otros métodos de enseñanza.
Se considera oportuno aplicar métodos didácticos que ayuden en la construcción
del proceso de enseñanza-aprendizaje, es por esto que se debe conocer que es la
didáctica y como la didáctica de la historia beneficia este proceso.
CONCEPTO DE DIDÁCTICA
Para comenzar a hablar de didáctica es necesario saber qué es lo que significa el
concepto de didáctica, Juan Mallart51 en su ensayo llamado “Didáctica: Concepto,
objetivos y finalidades” presenta una serie de definiciones sobre el concepto de
didáctica con los cuales construye una definición propia, la cuales dice: “La
Didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del
educando”52.
Al analizar este concepto se logra ver que la didáctica “estudia e interviene”53, esto
quiere decir que la didáctica es una ciencia teórica y práctica.
Teórica porque incluye “saberes” y práctica porque este “saber” se debe llevar al
aula, entonces al llevar un saber al aula hablamos de “acto didáctico”, este acto
didáctico debe ser creado con mucho cuidado ya que se debe saber hacer.
51
MALLART JUAN, Didáctica general para psicopedagogos Cap.1 Didáctica concepto y objetivo,
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España, 2001.
52
Ibíd.
53
Ibíd.

48
“El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que
elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su
aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la
intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje”54.
Esto sería en la cotidianidad la planificación de una clase y posteriormente la
realización de esa planificación.
Dentro del saber hacer, la teoría es demasiado importante ya que una buena
teoría llevará a un buen acto didáctico y el profesional debe poder lograr tanto una
buena teoría como una buena práctica para crear un óptimo aprendizaje. Es por
esto la importancia de la planificación de las clases.
Internamente el concepto de didáctica se divide en tres partes, esto ocurre porque
se presentan diversos modos de aplicación de la didáctica. Entonces, para un
claro uso de ella, el concepto se separa. Esta división corresponde a: la “Didáctica
General”, la “Didáctica Diferenciada” y por otro lado tenemos la “Didáctica
Específica.” Cada una de estos tipos de didáctica corresponde a un contexto y
situación específica.55
Didáctica general: La didáctica general corresponde a todo lo global del proceso
de enseñanza-aprendizaje “También ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables la enseñanza de cualquier materia y en
cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos. Aunque debe partir de
realidades concretas, su función no es la aplicación inmediata a la enseñanza de
una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa más bien de analizar
críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias
predominantes en la enseñanza contemporánea”56.
54
Ibíd.
55
MALLART JUAN, Didáctica general para psicopedagogos Cap.1 Didáctica concepto y objetivo,
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España, 2001.
56
De Mattos Luis Alves, Compendio de Didáctica General, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1963.

49
Didáctica diferenciada: Según Mallart La didáctica diferenciada es la didáctica que
se dedica a situaciones específicas dentro de la educación, se preocupa de la
variedad de situaciones dentro del aula y las diferentes características que pueden
tener los estudiantes para poder crear una adaptación que corresponda a estas
características particulares. Este tipo de didáctica es la que se preocupa de las
necesidades educativas especiales de los estudiantes.57
Didáctica específica: Según Mallart la didáctica especifica es: “La aplicación de las
normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de
estudio. Hoy día se utiliza también la denominación de didácticas específicas,
entendiendo que hay una para cada área distinta”58.
Las áreas a las que hace alusión Mallart corresponden a las diferentes asignaturas
que se imparten en los establecimientos educacionales.
Dentro de la didáctica especifica se encuentra la “Didáctica de la Historia”. Prats la
define como una parte fundamental de las ciencias sociales.
“Puede ser considerada como un saber científico de carácter
tecnológico, al que se une un hacer técnico. Como saber científico
recibe aportaciones de otras ciencias sociales, elabora conceptos e,
incluso, teorías descriptivas o explicativas a partir de los resultados
de la investigación. Como saber tecnológico se apoya en modelos y
diseños progresivamente rigurosos, con evaluación de resultados,
cuya aplicabilidad lo sitúan en una relación dialéctica con la práctica.
Y, por último, es un hacer técnico que se nutre de normas, reglas,
etc. derivadas de los diversos saberes científicos implicados, en
57
MALLART JUAN, Didáctica general para psicopedagogos Cap.1 Didáctica concepto y objetivo, Universidad
Nacional de Educación a Distancia, UNED, España, 2001.
58
Ibíd.

50
última instancia, constituyen los aspectos prácticos de intervención
en la actividad docente”59.
Variados autores presentan la enseñanza de la historia como un componente
necesario para el aprendizaje de los estudiantes en los diferentes niveles
educativos, pero, aunque para los profesores de la especialidad sea algo de suma
importancia, existe una discusión sobre si “es conveniente que exista la Historia
como materia de aprendizaje en los niveles básicos” como lo señala Prats en su
texto “Enseñar Historia”60.
Es por esta razón que Prats nos habla de los fines educativos de la Historia.
Si bien, se entiende que la historia ayuda a comprender hechos actuales de las
culturas y sociedades a través del estudio de acontecimientos pasados. “Vivimos
en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones
políticas, culturales y sociales”61.
Pero esto no es suficiente como fin educativo. Se comprende que al hablar de
fines educativos se refiere a lo que es útil para la formación integral de un
estudiante.
Prats justifica la utilidad educativa de la historia con nueve puntos, en los cuales
básicamente demuestra que la historia es útil para la formación integral ya que a
través del estudio de la Historia, el estudiante puede desarrollar capacidades
como comprensión y análisis y también puede lograr una visión crítica y reflexiva
de la sociedad en la que vive, sin dejar a tras el desarrollo de valores, como el
respeto, patriotismo y solidaridad.
59
PRATS J Y SANTACANA J, “Enseñar Historia y Geografía. Principios básicos.” En: enciclopedia general de la
educación. Barcelona: Océano Grupo Editorial, 1998. Vol.3.
60
MALLART JUAN, Didáctica general para psicopedagogos Cap.1 Didáctica concepto y objetivo, Universidad
Nacional de Educación a Distancia, UNED, España, 2001.
61
PRATS JOAQUÍN, Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora, Junta de Extremadura.
Consejería de educación, ciencia y tecnología, Mérida, 2001.

51
Esta utilidad de la historia según Prats es la que se utiliza hoy en día en el
currículum Chileno, ya que a través del desarrollo de estas capacidades se
pretende que el alumno se forme como un ciudadano.
Para el correcto uso de la Historia como una didáctica específica, es necesario
mantener un orden didáctico de enseñanza y seguir también normas didácticas.
Para esto Prats plantea el siguiente orden: “Determinar objetivos, seleccionar los
contenidos, secuenciarlos correctamente, confeccionar unidades curriculares,
determinar qué actividades son las más adecuadas en cada momento del proceso
educativo, que actividades hay que prever para ampliación y refuerzo y por último
establecer los criterios y estrategias de evaluación”62.
Éste orden no se aplica sólo a la Historia, se aplica a todas las áreas curriculares,
es por esto que se estudiarán los objetivos de enseñanza de la historia en
particular con el fin de interiorizarse en la utilización del método Histórico.
Objetivos de la enseñanza de la Historia:63
Según Prats los objetivos de la enseñanza de la historia son los siguientes:
1. Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su
contexto: Los estudiantes deben lograr reconocer hechos del pasado y
saber situarlos temporalmente, para esto se deben enseñar métodos que
ayuden al estudiante. Dentro de estos métodos podemos encontrar las
líneas de tiempo o la realización de secuencias temporales. Pero no sólo
nos debemos quedar en lo básico, también debemos lograr que los
estudiantes comprendan conceptos de temporalidad (causas, desarrollo y
consecuencias).
62
63
Ibíd.

52
2. Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista
diferentes: Los estudiantes deben lograr ser capaces de comprender que
las interpretaciones de un hecho histórico siempre tendrán puntos de vista
variados, existiendo así muchas versiones sobre un mismo hecho, las
cuales serán creadas a partir de influencias y determinadas por los
diferentes contextos.
3. Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar
informaciones sobre el pasado: Los estudiantes deben comprender la
reconstrucción del pasado desde el “método histórico”. Deben comprender
que este tipo de método se realiza a partir de variadas tipos de fuentes en
el cual deben poder lograr la capacidad de saber criticar y valorar los tipos
de fuente de información.
4. Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se
ha obtenido:
Los estudiantes deben ser capaces de poner en práctica todo lo que en los puntos
anteriores se muestra, es decir deben demostrar lo aprendido y esto debe ser
expuesto a través de las siguientes capacidades adquiridas:64
 Exponer correctamente una investigación histórica relevante,
omitiendo el material superfluo.
 Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición
completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las
convenciones de la comunicación histórica.
64

53
 Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un
problema histórico a fin de elaborar una explicación coherente y
equilibrada.
 Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de
defender una argumentación analítica, coherente y equilibrada sobre
un problema histórico.
 Estructurar información compleja de los métodos más apropiados
para defender una exposición analítica, coherente y conveniente
sobre problemas históricos sustanciales, demostrando que se es
consciente de la existencia de enfoques alternativos. Recursos
didácticos.

54
2.3.1 EL METODO HISTÓRICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE.
Frente a las habilidades expuestas anteriormente, “es importante que la Historia
no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de datos y
valoraciones que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la Historia
se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las
claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado”65.
Al enseñar Historia se debe lograr que los estudiantes comprendan que la Historia
es una construcción del pasado en base a estudios realizados, los cuales
incorporan variadas fuentes, es decir, la historia como tal es una construcción
creada gracias a una investigación del pasado.
Desde esta mirada, al estudiante se le debe incorporar en el “método histórico” ya
que debe comprender cuál es la manera en la que se construye el conocimiento
histórico. “Es más interesante que los alumnos comprendan cómo podemos
conseguir saber lo que pasa y cómo lo explicamos. Que la propia explicación de
un hecho o periodo concreto del pasado”66.
Frente a esto es entonces importante que el estudiante desarrolle el método
histórico, como también se desarrolla el método científico en otras asignaturas ya
que el alumno no debe aprender la historia como una narración del pasado porque
esto no sería formativo para los estudiantes. El estudiante debe desarrollar
habilidades y frente a esto, el “Método Histórico” ayuda a las necesidades
formativas.
65
66
Ibíd.

55
Entonces el método histórico se trasforma en la herramienta que utiliza la
disciplina de historia en los colegios para poder lograr los objetivos que el
curriculum educacional quiere desarrollar en los estudiantes.
Prats nos plantea las siguientes pautas de trabajo frente a la aplicación y
enseñanza del “método Histórico”67:
 Recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio. En esta
fase, el Historiador recoge y analiza atentamente todos los trabajos,
informes, documentos etc., que constituyen el punto de partida de la
investigación.
 Hipótesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la más importante.
El investigador formula todas las posibles explicaciones lógicas que
articulen todos los elementos o datos posibles de que se disponen, dando
una explicación coherente de los hechos y relacionándolo con las
explicaciones similares ya investigadas.
 Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Naturalmente las hipótesis
de trabajo no podrán sostenerse si no se dispone de las fuentes históricas,
arqueológicas, o de cualquier .índole que permitan contrastar las hipótesis,
bien sea para afirmarlas o para rechazarlas. El historiador deber clasificar
esta información, ordenarla y articularla frente a las hipótesis.
67
Ibíd.

56
Fuente68.
Fuente69.
68
Ibíd. p.23.
69
Ibíd. P.23

57
 Causalidad. Una vez establecidos los hechos, es evidente que de ellos se
derivarán consecuencias, o quizás serán la causa de otros; los testimonios
manejados reflejarán los motivos que tuvieron los protagonistas para
intervenir o no en los procesos descritos. Todo ello formar. El complejo
entramado de preguntas, no todas con respuesta, que constituyen el final
del trabajo.
 Explicación histórica del hecho estudiado. Se trata de elaborar una
explicación que enmarque lo ocurrido en una teoría explicativa del pasado.
“Ello supone no sólo averiguar lo más objetivamente posible, que ocurrió,
como ocurrió y cuando ocurrió, sino saber por qué ocurrió y en qué
contexto histórico pude explicarse. Esta será la fase de interpretación,
lógicamente la más difícil, puesto que requiere el poseer una teoría
explicativa de carácter general”70.
Al analizar esta pauta damos cuenta que el método histórico es la “esencia del
oficio”71. Detalla y enseña cómo se debe realizar una investigación histórica, pero
más allá de eso, entrega los pasos a seguir como una herramienta para que los
estudiantes puedan desarrollar el método histórico, el que les ayuda a generar
nuevas capacidades, las que optimizan la formación integral que se debe llevar a
cabo en los establecimientos educacionales.
70
71
Ibíd.

58
2.3.2 ANÁLISIS DE IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.
Dentro del análisis de fuentes a partir del método histórico de enseñanza-
aprendizaje, se encuentra el análisis de fuentes iconográficas.
El concepto de Iconografía según la RAE que es: “Descripción de imágenes,
retratos, cuadros, estatuas o monumentos, y especialmente de los antiguos.”72
Para Joaquín Prats y Joan Santacana, el análisis de fuentes iconográficas es uno
de los factores más importante para el historiador ya que la clasificación de la
información es algo totalmente necesario, pero es aún más necesario obtener la
información y descodificar los distintos tipos de fuentes. “Las fuentes escritas
requieren una técnica de lectura detallada, en la que el alumnado deberá ir
descifrando la información histórica que nos proporciona el documento. No se trata
de resumir, sino de “leer” con mentalidad indagativa para obtener noticias directas
o indirectas de la época”73.
El análisis de imágenes entonces se transforma en una herramienta didáctica que
permite al estudiante desarrollar habilidades y aprendizaje significativo, además
permite que el estudiante trabaje con métodos que le serán útiles en diferentes
áreas, no sólo dentro de la didáctica de la historia, si no, que también pueden ser
utilizados en otras asignaturas y también dentro de la vida cotidiana.
Para trabajar el análisis de fuentes iconográficas Prats y Santacana dicen que: “El
método es muy semejante al de las fuentes escritas. Deberíamos preguntarnos:
1. ¿Qué elementos observamos?
2. ¿Cómo son?
72
Definición de iconografía extraído de la Real Academia de la Legua Española web:
http://buscon.rae.es/drae/srv/search?val=iconograf%EDa
73
PRATS J Y SANTACANA J, “Enseñar Historia y Geografía. Principios básicos.” En: enciclopedia general de la
educación. Barcelona: Océano Grupo Editorial, 1998. Vol.3.

59
3. ¿Qué representan?
4. ¿Qué actividades realizan los personajes?
5. ¿Qué objetos usan?
En el caso del análisis de textos se deben imaginar los escenarios a base de las
descripciones. Aquí ocurre lo contrario; ya están los escenarios y hay que imaginar
la descripción. No parece difícil sugerir pautas de trabajo, mientras se tengan
presente estas premisas”74.
La importancia del análisis de fuente iconográfica no es distinto del análisis de
fuentes escritas, ambos tipos de fuentes son necesarios para la comprensión de
procesos históricos y para el desarrollo de habilidades en los estudiantes.
Sin embargo, el problema que ve Prats en el uso de las imágenes como fuentes,
es que “la mayoría de las veces las utilizamos como meras ilustraciones, sin entrar
en el análisis de sus contenidos”75.
Se considera que para que no suceda, es necesario que el análisis de imágenes
esté unido a un análisis de texto. Se deberían complementar ambos para así
lograr que el estudiante tenga una visión más crítica de lo que está analizando.
Es así como lo sugiere Prats al decirnos que “para que los alumnos reflexionen
sobre las imágenes como fuentes para el conocimiento histórico será necesario
presentarles diferentes imágenes para que las confronten y las comparen entre
ellas y con documentos escritos. Para ello será útil también una adecuada
presentación de la imagen que contemple no sólo sus aspectos estéticos sino,
sobre todo, los vinculados a los significados allí presentes así como claves
contextuales que permitan a los alumnos unas lecturas más complejas”76.
74
Ibíd.
75
Ibíd.
76

60
2.4. LOS TEXTOS ESCOLARES.
A partir de lo visto anteriormente, con respecto a los métodos didácticos que se
deben emplear para conseguir que el estudiante sea parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje considerando las bases curriculares del año 2013. Se
debe entender que dentro del sistema educativo, los textos escolares se
trasforman en un elemento imprescindible, debido a su gran apoyo didáctico, que,
además de facilitar la entrega del conocimiento, sirviendo de apoyo para las clases
en el aula, también es considerado como un material que trasciende la sala de
clases y puede ser utilizado por los estudiantes en sus hogares, lo que sin duda,
hace que el estudiante tome un rol protagónico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Vale decir, que esto no solamente acontece en la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencia Sociales, si no, en la mayoría de las asignaturas.
En respuesta a las modificaciones curriculares que han surgido en Chile a partir
del año 2009, ha sido necesario que el texto escolar como apoyo didáctico dentro
de las aulas se encuentre constantemente en corrección, ya que se debe alinear a
lo que las bases curriculares exigen dentro de cada nivel escolar. Así lo plantean
Fontaine y Eyzaguirre cuando dicen que “Los textos no sólo transportan el
currículum, sino que lo determinan en gran medida”, sobre todo cuando el
currículum está expresado como objetivos generales y amplios”77. Es por esto que
cada año, el MINEDUC revisa los contenidos de los textos escolares, con el fin de
que lo expresado en el curriculum se cumpla. Lo anterior se considera importante
dentro de la presente investigación ya que los contenidos que se les entrega a los
estudiantes a través de los textos escolares, debe corresponder a lo planteado por
el MINEDUC, además que la información entregada, debe ser fidedigna.
77
FONTAINE L y EYZAGUIRRE B, “Por qué es importante el texto escolar”. En: El Futuro en Riesgo: Nuestros
Textos Escolares, CEP, Santiago. 1997

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