Estrategias de lectura y producción de textos académicos

Estrategias de lectura y
producción de textos académicos
Leer para evaluar un texto científico
Mercedes Zanotto* | Carles Monereo** | Montserrat Castelló***
El presente estudio tuvo la finalidad de identificar, describir y analizar las Palabras clave
estrategias de lectura y escritura que aplicaron cinco lectores y escritores
expertos, integrantes de un comité o tribunal, para evaluar la idoneidad de Estrategias de lectura y
un trabajo de investigación. Los lectores utilizaron la técnica de protocolo escritura
verbal en la revisión del documento y los datos arrojados se analizaron con Procedimientos híbridos
Atlas/ti. La unidad de análisis correspondió a las secuencias estratégicas Contextos académicos
(SE) integradas por el planteamiento del problema, el proceso de solución
y las producciones realizadas. Los resultados mostraron distintos aborda- Expertos en lectura y
escritura
jes estratégicos: el lector A se centró en evaluar contenidos temáticos; “B”
en la búsqueda de información; “C” en complementar los contenidos del Evaluación de textos
texto; “D” en prever la información que se presentaría en el escrito y “E” en
comprender a profundidad el contenido. Los resultados aportan criterios
para evaluar textos de investigación y también destacan la relevancia de la
lectura y escritura estratégicas para la formación de investigadores.

This study has as purpose to identify, describe and analyze the reading Keywords
and writing strategies put into practice by five expert readers and writers
who are members of a committee or examining board, in order to as- Reading and writing
sess the suitability of a research work. The readers made use of the ver- strategies
bal protocol technique for the revision of the document and the resulting Hybrid proceedings
data were analyzed with Atlas/ti. The analysis unit matched the strategic Academic contexts
sequences (SS) made up by the depiction of the problem, the solution pro-
cess and the productions that are carried out. The results showed different Experts in reading and
writing
strategic approaches: the A reader focused on the assessment of thematic
contents; “B” paid attention to the research of information; “C” tried to Assessment of documents
complemt the text’s contents; “D” focused on the prevision of the informa-
tion that would be presented in the document and “E” on the in depth
understanding of the content. The results provide criteria to assess the
research documents and also help to emphasize the relevance of strategic
reading and writing for the training of researchers.

Recepción: 07 de febrero de 2010 | Aceptación: 18 de mayo de 2010
* Doctora en Psicología de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Académica de la Dirección
General de Orientación y Servicios Educativos de la Universidad Nacional Autónoma de México. Candidata al
Sistema Nacional de Investigadores. Publicaciones: (2007, en coautoría con M. Castelló y A. Iñesta), “Epílogo: tres
casos de escritura académica”, en M. Castelló (coord.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos,
Barcelona, Graó. CE: mercesz@yahoo.es
** Doctor en Psicología, profesor titular del Departamento de Psicología Educativa de la Universidad Autónoma de
Barcelona. Vice-coordinador General del Programa de Doctorado Interuniversitario en Psicología Educativa. Pu-
blicaciones: (2009, en coautoría con M. Castelló, D. Durán e I. Gómez), “Las bases psicoeducativas del proyecto
PISA como guía para el cambio en las concepciones y prácticas del profesorado de secundaria”, Infancia y Aprendi-
zaje, vol. 32, núm. 3, pp. 421-447. CE: carles.monereo@uab.es
*** Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Profesora titular del Departamento de Psico-
logía de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación i del Deporte de la Universitat Ramon Llull de Barce-
lona (URL). Publicaciones: (2005, en coautoría con C. Monereo), “Student’s Note-Taking as a Knowledge Cons-
truction Tool”, L1-Educational Studies in Language and Literature, vol. 5, núm. 3, pp. 265-285. CE: MontserratCB@
blanquerna.url.edu

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Introducción escritura para la evaluación de un trabajo de
investigación.
En la actualidad es ampliamente reconocido Tradicionalmente, la investigación sobre
por la comunidad académica que la construc- actuación estratégica y regulación en situacio-
ción y difusión de conocimiento científico nes híbridas de lectura y escritura se ha ocupa-
requiere, además del dominio del pertinente do de tres grandes áreas de estudio. La primera
conocimiento disciplinar, una elevada com- de ellas se refiere a la enseñanza de estrategias
petencia sobre tareas que involucran procesos adecuadas para gestionar ambos procesos en
de integración, interdependencia e interac- situaciones de aprendizaje (Bräten y Strømsø,
ción de la lectura y la escritura, o como los 2004, 2006; Fitzgerald y Sananhan, 2000; Segev-
denominó Spivey (1997), de procesos híbridos, Miller, 2004; Tolchinsky y Solé, 2009). Estos
cuyo ejemplo paradigmático es la escritura a estudios se han enfocado preferentemente al
partir de fuentes bibliográficas. Para realizar impacto de dichas tareas en el aprendizaje y
esas tareas de forma eficiente, resulta impres- en sus propuestas es frecuente que se contem-
cindible la aplicación de estrategias que per- plen lecturas iniciales y la producción de tex-
mitan la regulación de las acciones a efectuar. tos escritos a partir de la información extraída
Una de las tareas académicas más exigen- de esas lecturas. Los resultados indican que
tes y relevantes, y que sin duda reclama la in- en determinadas condiciones la realización
tervención de procesos híbridos complejos de de textos complejos, como síntesis o ensayos,
lectura y escritura experta, y sus correspon- puede favorecer la comprensión de lo leído
dientes estrategias, es la evaluación de textos y la integración de nueva información con
científicos. Todo candidato o integrante de los conocimientos previos de los estudiantes
la comunidad académica ve sometida a eva- (Braaksma et al., 2001; Couzijn y Rijlaarsdam,
luación su producción escrita y, a su vez, debe 2004; McGinley, 1992; Tynjälä, 1998). En menor
evaluar de manera efectiva sus propios textos medida la investigación también ha estudia-
y los textos de otros, actividades sustanciales do las relaciones del texto escrito con la dis-
para la integración y permanencia en dicho cusión oral, demostrando los beneficios de
contexto. esta interacción para el aprendizaje (Mason,
De acuerdo con lo anterior, se hace insos- 1998) y enfatizando la necesidad de que las
layable que los investigadores conozcan, no tareas de enseñanza y aprendizaje se inserten
sólo los criterios que subyacen a esas evalua- en contextos funcionales y auténticos (Prior y
ciones, sino muy especialmente las estrate- Shipka, 2003).
gias y competencias de lectura y escritura que La segunda área preferente de investiga-
permiten realizar este tipo de actividades con ción es la relativa al estudio detallado de las
éxito. Sin embargo, prácticamente no exis- operaciones cognitivas que caracterizan a los
ten estudios con respecto a las estrategias de procesos expertos. A pesar de que la mayoría
lecto-escritura que emplean docentes e inves- de estos trabajos, habitualmente desarrolla-
tigadores expertos con la finalidad de evaluar dos en situaciones controladas, han abordado
textos de investigación, cuyas aportaciones el análisis de los procesos de comprensión de
contribuirían sin lugar a duda a la formación forma separada de los de producción textual,
de investigadores noveles y, por ende, a su y de que en algunos casos las relaciones entre
integración en el ámbito académico. Este es ambas líneas de investigación han sido esca-
el objetivo último de esta investigación en la sas (Bereiter y Scardamalia, 1986, 1987; Flower,
que analizamos el enfoque estratégico adop- 1990; Haas y Flower, 1988; Pressley, 1995, en-
tado por cinco académicos expertos cuando tre otros), existen algunos intentos valiosos
desarrollan una tarea híbrida de lectura y que enfocan el estudio integrado de ambas

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actividades. Así, las aportaciones de Strømsø, ejecutan los expertos, aunque en algunos ca-
Bråten y colaboradores (Bråten y Strømsø, sos esto implicó desatender la influencia que
2006; Strømsø, Bråten y Samuelstuen, 2003; puede tener el contexto social en el que tienen
Yore, Hand y Florence, 2004) centrados en las lugar, aspecto que, tal como han subrayado
relaciones entre los procesos implicados en la estudios provenientes de la pragmática, la so-
lectura de múltiples fuentes y su posterior in- ciolingüística, la Psicología o la psicolingüís-
tegración en textos escritos, muestran cómo tica (Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Castelló,
los procesos inferenciales requeridos para lle- 2002), resulta determinante para una com-
var a cabo esta integración dependen del tipo prensión y producción de textos que pueda
de estrategias de procesamiento, pero sobre calificarse de “estratégica”.
todo de las estrategias de elaboración y selec- La tercer área de investigación interesa-
ción de información apropiadas. da en la actuación estratégica y la regulación
De forma congruente a lo que acabamos en situaciones híbridas de lectura y escritura
de señalar, Cerdán y Vidal-Abarca (2008) ense ha orientado a estudiar las estrategias que
contraron que los estudiantes volvían a la utilizan los aprendices, preferentemente en
información pertinente de un texto cuando contextos académicos de educación secun-
se encontraban con información también daria y superior. A partir del trabajo pionero
pertinente en otro texto. Además, para elabo- de Spivey y King (1989), las aportaciones re-
rar un ensayo integrando la información de cientes de Solé et al. (2005) o Castelló, Iñesta y
diferentes fuentes, los estudiantes necesitan Monereo (2009), han puesto de manifiesto la
activar simultáneamente las partes apropia- dificultad de los aprendices para generar tex-
das de esos textos-fuente a fin de relacionarlas tos ajustados en situaciones complejas en las
e integrarlas. Otro grupo de estudios se han que, o bien se simplifican las tareas, o bien se
interesado por las relaciones entre diferentes recurre a estrategias simples de copia que ha-
procedimientos de aprendizaje también hí- cen difícil la escritura personal y epistémica.
bridos, como la toma de apuntes o el uso de En síntesis, los hallazgos de las diferentes
diferentes fuentes de información, y su reper- líneas de investigación reseñadas han permi-
cusión en la escritura o el aprendizaje (Cerdán tido ampliar nuestro conocimiento sobre las
y Vidal-Abarca, 2008; Gil, Vidal-Abarca y estrategias relevantes en situaciones prototí-
Martínez, 2008; Guasch y Castelló, 2002). Sus picas y han establecido con claridad algunas
resultados también apuntan a que sólo cuan- de las dificultades que suponen su aprendi-
do dichos procedimientos sirven para elabo- zaje y su uso autónomo. Sin embargo, son
rar la información, resultan de utilidad para la muy pocos los estudios que se han ocupado
integración de diversas fuentes en un texto o de las dificultades que conlleva la adquisición
discurso propio, algo no siempre posible dada de estrategias específicas de comunicación
la dificultad que muestran los aprendices para científica en contextos académicos (Carlino,
tomar notas elaboradas y no simplemente li- 2005; Castelló et al., 2007), y son prácticamente
terales (Monereo, 2009). inexistentes los que han abordado el estudio
Un tercer grupo de estudios se ha centra- de estas actividades de forma integrada en
do de manera preferente en analizar los pro- contextos de desempeño experto y en tareas
cesos cognitivos que ambas actividades in- académicas habituales y relevantes para los
volucran de forma coordinada (Segev-Miller, protagonistas del estudio.
2004; Rijlaarsdam, 2006; Van den Bergh et al., En los pocos trabajos sobre el tema señala-
2009). Sus resultados han puesto de manifiesto do, la perspectiva ha sido retórica y el análisis
tanto la naturaleza como la recurrencia de las se ha centrado preferentemente en los textos
operaciones cognitivas y metacognitivas que más que en el conocimiento de los procesos

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cognitivos de los participantes. En este senti- Método
do, resulta paradigmático el trabajo de autores
como Tardy y Matsuda, quienes analizaron Participantes
cómo los revisores de revistas científicas tie- Constituyeron la muestra cinco investigado-
nen en cuenta en sus informes la voz del autor res del área de las ciencias sociales y humani-
y atienden a unas determinadas característi- dades, concretamente de Filología, Didáctica
cas discursivas por encima de otras (Matsuda de la lengua, Psicología y Pedagogía. Se trataba
y Tardy, 2007; Tardy y Matsuda, 2009). de expertos en la utilización de los procesos de
Entendemos que el estudio de los proce- lectura y escritura involucrados en la realiza-
sos estratégicos involucrados en la resolución ción de tareas académicas. Todos ellos conta-
de tareas académicas claramente definidas y ban con una amplia y reconocida experiencia,
habituales en las actividades de los docentes- tanto como docentes universitarios (más de 15
investigadores, como sería el caso de la eva- años de experiencia de media) como en cali-
luación de textos científicos, resulta necesario dad de investigadores, con tres o más publica-
no sólo para comprender los mecanismos ciones en revistas indexadas en bases de datos
que operan en su actividad, entendida como internacionales de reconocido prestigio. Todos
la adopción de decisiones para mantener y aceptaron formar parte del tribunal que debe-
dirigir la propia actuación (Monereo, 1997; ría juzgar y valorar un texto de investigación
Nisbet y Shucksmith, 1986; Palincsar y Brown, correspondiente al trabajo final de un Máster
1984; Pressley, 1995), sino también para com- en Psicología de la Educación y, después de ser
plementar los trabajos realizados desde otras informados al respecto, dieron su consenti-
perspectivas, como las revisadas. miento para participar en la investigación.
Atendiendo a esta necesidad, diseñamos
un estudio de casos con la finalidad de iden- Texto evaluado
tificar, describir y analizar las estrategias de El texto que los lectores evaluaron corres-
lectura y escritura que pusieron en marcha pondía a la introducción y al marco teórico
cinco lectores y escritores expertos durante de un trabajo de investigación para la obten-
la revisión del apartado teórico de un trabajo ción del título de DEA (Diploma de Estudios
de investigación, tarea que realizaron como Avanzados), una de las etapas del proceso de
integrantes de un comité o tribunal que de- acreditación de estudios doctorales en las uni-
bía evaluar la idoneidad del texto presentado. versidades de la Unión Europea. El trabajo de
Concretamente, nos planteamos tres objeti- investigación se titula “Estrategias de lectura
vos específicos: enfocadas a la escritura de textos científicos en
lectores expertos” y su contenido presenta la
1. Describir la actuación estratégica de siguiente estructura: la introducción se com-
cinco académicos ante la lectura de un pone de dos subapartados: Justificación del
texto y la redacción de un informe en estudio y Estructura del trabajo de investiga-
una situación de evaluación de la pro- ción. El apartado teórico consta de los siguien-
ducción científica de un candidato a tes subapartados: Estrategias de aprendizaje,
doctor. Comprensión lectora, Estrategias de lectura e
2. Caracterizar y explicar el abordaje es- Interacción entre lectura y escritura. La exten-
tratégico adoptado por cada uno de los sión de este contenido abarca 63 páginas.
participantes.
3. Identificar las diferencias y similitudes Procedimiento
existentes entre los diferentes aborda- Con el fin de obtener información detallada
jes estratégicos de los casos analizados. sobre las diferencias individuales implicadas


en la utilización de estrategias para la eva- desarrollo de la grabación audio-visual con
luación de un texto científico, se partió de un una cámara digital de video. Así mismo, se les
diseño comparativo de casos múltiples. Los comunicó que podrían realizar algunas prue-
sujetos de la muestra debían leer el trabajo bas previas a la grabación real, con la finalidad
de investigación que se sometía a evaluación de habituarse a la técnica y a la cámara. Los
y escribir un informe del mismo. Fue impor- lectores decidieron comenzar con las graba-
tante que ambas actividades se desarrollaran ciones definitivas desde un inicio, tomando
con absoluta libertad, a fin de contar con las en cuenta que ya conocían y habían empleado
condiciones contextuales lo más cercanas la técnica de protocolo verbal como sujetos de
posible a las habituales para cada uno de los otras investigaciones y/o como investigado-
integrantes de la muestra. Esto implicó que en res, así también considerando su habituación
el diseño de la investigación se adoptara una a las videograbaciones, dada su experiencia en
perspectiva flexible para coadyuvar a que los la impartición de videoconferencias.
lectores gestionaran el tiempo destinado a la Esperábamos que el hecho de que el pro-
actividad, así como también para que deci- ceso completo fuese grabado por el propio
dieran el número de sesiones de trabajo que lector facilitaría un registro más genuino
considerasen necesarias, dentro de los límites de sus acciones, respetando la frecuencia y
señalados por la normativa universitaria (pe- extensión con la que realizaban la tarea, en
riodo de un mes), tal como correspondía a su qué momento tomaban anotaciones, cuán-
función de miembros de un tribunal. Por lo do efectuaban una relectura en silencio, etc.,
tanto, podían tomar anotaciones, subrayar actividades que probablemente se hubiesen
el texto, elaborar esquemas y realizar todos visto alteradas si la grabación la hubiese rea-
aquellos procedimientos que efectuaban ha- lizado otra persona, tal como se señala en al-
bitualmente en una tarea de esas característi- gunos trabajos tanto de comprensión lectora
cas. La única particularidad que les pedimos (Magliano y Millis, 2003) como de compo-
fue la de verbalizar y registrar a lo largo de sición escrita a partir de fuentes bibliográ-
todo el proceso sus pensamientos y accio- ficas (Rijlaarsdam, 2006) o de análisis de las
nes mediante diferentes procedimientos: en estrategias de lectura aplicadas a la gestión
primer lugar, solicitamos que explicaran sus de contenidos de distintas fuentes (Strømsø
pensamientos y acciones en voz alta, tal como y Bråten, 2003). Los datos del protocolo fue-
exige la técnica del protocolo verbal (Pressley ron transcritos y analizados con el programa
y Afflerbach, 1995). En el caso de lectores hábi- Atlas.ti, que corresponde a una base de datos
les esta técnica no afecta a la comprensión del para el análisis de contenido cualitativo que
texto (Crain-Thoreson et al., 1997), a diferencia puede presentarse en diversos formatos (tex-
de los lectores inexpertos, quienes requieren to, sonido y video). Se recogieron también
de una instrucción para aplicarla. todas las anotaciones (apuntes y notas en el
Previamente al desarrollo de la actividad, propio texto o en hojas aparte), así como el
se presentó a cada uno de los lectores dicha informe final redactado por cada sujeto, para
técnica, aunque todos ellos tenían ya conoci- relacionar estas producciones con el protoco-
mientos sobre la misma. Por otra parte, les fue lo verbal. Asimismo, se registró en video la
entregada una guía escrita, a modo de recor- actividad de los sujetos para complementar el
datorio, con recomendaciones acerca de: a) la análisis de los protocolos verbales e identifi-
realización del protocolo verbal y las mejores car en qué momento se producían las anota-
formas de suspender y reanudar el mismo; y ciones o determinadas actuaciones. El proce-
b) aspectos técnicos relativos al nivel de so- so fue también transcrito y analizado con el
nido y visibilidad adecuados para el óptimo programa Atlas.ti.


Al inicio de cada sesión de trabajo, los de un problema, objetivo o pregunta —plan-
sujetos rellenaron un breve auto-informe teamiento—, prosigue con la adopción de
detallando la planificación de su actuación decisiones para su resolución —proceso de
(aquello que se disponían a realizar) y su re- resolución— y finaliza cuando se percibe el
presentación de la tarea (explicitando cuál les problema como total o parcialmente resuel-
parecía que era el objetivo de la sesión y los to —producción— o como irresoluble, y se
motivos por los que debían actuar de una de- abandona. Ésta sería la definición ideal de
terminada manera). Al final de la sesión com- una secuencia estratégica constituida por una
pletaron el auto-informe con sus impresiones fase de planteamiento, de proceso de resolución
acerca del proceso seguido. Nuevamente los y de producción, que tiene sus antecedentes en
datos del auto-informe fueron transcritos y los intentos de operacionalización de la defi-
analizados a través del programa Atlas.ti. nición de actuación estratégica, común en la
Finalmente, se realizaron dos entrevistas: literatura sobre el tema (Boekaerts y Corno,
la primera se diseñó a partir del registro de 2005; Monereo, 1997; Nisbet y Shucksmith,
observación del protocolo verbal y de una pri- 1986; Palincsar y Brown, 1984; Pressley, 1995).
mera revisión de la producción escrita (anota- Sin embargo, era de esperar —y los primeros
ciones e informe de los lectores) y se efectuó análisis de las grabaciones realizadas de los
inmediatamente después de que los sujetos protocolos verbales así lo confirmaron— que
finalizaran las tareas de lectura y elaboración esas secuencias estratégicas no siempre se
del informe, con el objetivo de obtener más in- completaran en sus tres fases y no siempre tu-
formación acerca de sus criterios para evaluar vieran lugar de manera continua en el tiempo.
un trabajo de investigación, y de los procesos Así, resultaba frecuente que nuestros expertos
puestos en marcha durante la lectura y la re- detectaran un problema, incluso se lo cuestio-
dacción del informe. La segunda se diseñó a naran en voz alta, y no actuaran, seguidamen-
partir de la información obtenida a través del te, en consecuencia. En ocasiones el problema
registro videográfico y de la entrevista previa. se recuperaba posteriormente y era entonces
Durante ésta, se visionaron con cada partici- resuelto, mientras que en otras nunca llegaba
pante fragmentos seleccionados de su proceso a resolverse.
de resolución de la tarea, con el fin de obtener Teniendo en cuenta lo anterior, redefini-
información más precisa sobre dicho proceso, mos las modalidades que podía adoptar una
en especial sobre posibles reajustes estratégi- secuencia estratégica (SE). Así, una SE podía
cos a lo largo del mismo. Ambas entrevistas ser completa o incompleta —es decir, incluir
fueron registradas en audio y posteriormen- las tres fases de la secuencia o no—, y conti-
te transcritas para su análisis también con la nua o discontinua —resolverse de manera
ayuda del programa Atlas.ti. concatenada en el mismo período temporal o
En cuanto al procedimiento de análisis resolverse con posterioridad—. De este modo
de los datos, pretendíamos disponer de una podíamos diferenciar entre secuencias estra-
unidad de análisis integradora que respeta- tégicas completas-continuas (SCC), comple-
ra las secuencias de toma de decisiones que tas-discontinuas (SCD), e incompletas (SI).
implica la regulación estratégica y a la que En la Fig. 1 presentamos un ejemplo, ob-
denominamos secuencia estratégica. Una se- tenido de la información que aporta el pro-
cuencia estratégica consistiría en un proceso grama Atlas.ti, de una SE completa-continua
integrado que se inicia con el planteamiento (SCC) que fue efectuada por la lectora D.


Figura 1. SCC del caso D

Problema organización contenido

Problema faltan contenidos
[44:16] Caso D
Hipótesis

Sugerencia revisión del apartado

Aporta una solución al problema o la pregunta Sugerencia abordaje más detallado de la información

Anotaciones (observaciones)

Contextualiza la lectura [60:13] Apartado 4: INTERACCIÓN ENTRE...

[44:7] Caso D video

El análisis se realizó a dos niveles. En el no leer en voz alta determinado subapartado
primero se analizaron de forma detallada las porque prefería realizar una lectura rápida
acciones y verbalizaciones de los sujetos para de un contenido con el que se encontraba
identificar las SE y sus tres componentes para, familiarizado.
posteriormente, establecer las partes del tex- A partir de lo mencionado anteriormente,
to en las que se localizaban las diferentes SE es posible observar que las SE del protocolo
identificadas. En el primer nivel de análisis verbal son el aspecto central del proceso de
también se identificaron las anotaciones rea- evaluación que analizamos en la presente in-
lizadas como parte de las SE y se revisaron sus vestigación, y que la información obtenida a
contenidos para determinar su correspon- partir de su identificación en dicha tarea de
dencia con los comentarios que el lector emi- lectura se detalló y complementó mediante
tió durante el protocolo verbal. Los conteni- los auto-informes, las entrevistas, las anota-
dos de las SE y de las anotaciones, a su vez, se ciones y el informe final.
relacionaron con aquellos que formaron parte En un segundo nivel de análisis, aque-
de los informes, igualmente para observar su llas SE que en cada caso aparecieron con más
correspondencia. Los auto-informes aporta- frecuencia se consideraron como secuencias
ron información sobre la representación de estratégicas prototípicas (SEP). El conjunto de
la tarea de los lectores y, en concreto, sobre estas SEP sirvió para caracterizar el perfil de
los aspectos que consideran fundamentales cada sujeto, que denominamos abordaje es-
a evaluar en un texto de investigación con tratégico global (AEG). Las categorías emer-
las características señaladas y en la situación gentes identificadas para cada uno de los
académica especificada, así como las accio- componentes de las SE fueron discutidas por
nes que consideran necesario realizar para parte de los autores hasta lograr el consenso
efectuar dicha evaluación. Los auto-informes, en su definición, y posteriormente fueron va-
conjuntamente con la primera entrevista, nos lidadas por tres investigadores especialistas
permitieron definir con una mayor precisión en estrategias de lectura y escritura quienes,
los distintos tipos de planteamientos formula- mediante la revisión de los videos, las ano-
dos por los lectores (Tabla 1). En cuanto a la úl- taciones, los auto-informes y los protocolos
tima entrevista, como se explicó previamen- verbales, corroboraron las definiciones de las
te, coadyuvó a definir con mayor precisión categorías correspondientes y su asignación
algunos procesos estratégicos a lo largo de la a cada uno de los componentes. Las sugeren-
lectura, por ejemplo la decisión del revisor de cias de esos investigadores se integraron en


una nueva relación de categorías que resulta- Como hemos dicho, para caracterizar las
ba más inclusiva y, finalmente, cuatro jueces SE , en primer lugar identificamos los plantea-
independientes analizaron los datos. Su grado mientos, procesos de solución y producciones
de acuerdo fue de .89 (según índice de Kappa). que las componen (Tabla 1). Dentro de los
planteamientos, es decir, aquellas situaciones
Resultados que desencadenan una SE, se identificaron y
establecieron tres categorías diferentes: pro-
Hemos organizado los resultados en función blemas, objetivos y preguntas.
de los objetivos planteados. Así, en primer lu- En cuanto a los problemas, como puede
gar describiremos la actuación estratégica de observarse en la Tabla 1, éstos se centraron
los cinco académicos analizados. Después se en aspectos argumentativos —poca justifi-
explicará de forma detallada el proceso segui- cación del objetivo, de la organización o del
do por cada uno de los casos y se caracterizará contenido del texto—, de control de la pro-
su abordaje estratégico, y finalmente se presen- pia comprensión, en cuestiones conceptua-
tarán los resultados relativos a las diferencias y les —como la inadecuación o imprecisión
similitudes entre los distintos casos analizados. en el uso de conceptos—, de elaboración de
contenido —relativos a la cantidad y calidad
Actuación estratégica de las relaciones entre diferentes ideas—,
de los sujetos analizados estructurales —centrados en la organiza-
Los lectores participantes desarrollaron la ción del texto—, problemas formales de
lectura evaluativa del texto destinando en redacción y problemas temáticos —vincula-
promedio dos sesiones de trabajo con una du- dos a la adecuación, al exceso o a la falta de
ración promedio de dos horas cada una. información—.

Tabla 1. Planteamientos, procesos de solución y producciones identificadas
en las SE de los sujetos de la muestra
Planteamientos Procesos de Producciones
solución
Problemas Soluciones
(PA) Problemas argumentativos (CB) Consulta (CC) Se comprende el contenido
(PC) Problema de comprensión bibliográfica (CH) Comprueba hipótesis
(PCon) Problemas conceptuales (H) Hipótesis (CI) Corrección de información
(PE) Problemas de elaboración del contenido (IE) Inferencia (EO) Esclarecimiento del objetivo de
(PEs) Problemas estructurales elaborativa investigación
(PR) Problemas formales de redacción (IP) Inferencia (EP) Esclarecimiento de la pertinencia de
(PT) Problemas temáticos predictiva contenidos
(IPu) Inferencia (SOi) Solución obtención de información
Objetivos puente (SR) Se sitúa a partir de las referencias
(OA) Analizar cómo se abordan y se organizan (PE) Proceso
los contenidos estructural de lectura Sugerencias
(OD) Definir el objetivo del trabajo de (PRl) Proceso (SAr) Sugerencias referentes a la
investigación retórico de lectura argumentación del texto
(OI) Obtener información (RT) Relectura del (SAt) Sugerencias referentes a aspectos
(OR) Releer el texto texto-base temáticos
(OS) Situarse y construir una representación (SCo) Sugerencia conceptual
del trabajo de investigación (SEl) Sugerencias referentes a la elaboración
(OV) Vincular autores y enfoques del texto
(SEs) Sugerencias referentes a la estructura
Preguntas del texto
(PrC) Control comprensión (SRe) Sugerencias referentes a la redacción
(PrE) Falta especificación y claridad
(PrD) Falta definición concepto


Todavía dentro de los planteamientos, paráfrasis especialmente para resolver proble-
identificamos seis grandes objetivos como mas identificados durante la lectura. Además,
parte del desempeño estratégico de los sujetos los participantes de la muestra también men-
de la muestra, que se describen también en la cionaron de forma explícita diferentes formas
Tabla 1. Así, nuestros sujetos, al leer y elabo- de abordar la lectura en las que de manera
rar su información mencionaron los siguien- intencional se interesaban por la búsqueda de
tes propósitos: obtener nueva información información específica, el análisis de aspectos
y comprenderla; analizar el abordaje que se estructurales del texto o la valoración de la
hacía de los contenidos prestando atención a voz del autor en el texto.
la forma en que se organizaba el texto; relacio- El tercer componente de las SE son las pro-
nar diferentes autores y perspectivas, situarse ducciones, que se refieren al producto obteni-
ante el trabajo y construir una representación do una vez alcanzados los objetivos o resuel-
global del texto, además de establecer explíci- tas las preguntas o el problema formulado. Se
tamente la necesidad de releerlo o focalizar en identificaron dos tipos de producciones: las so-
discernir la pertinencia y claridad del objetivo luciones y las sugerencias. Las soluciones se re-
del trabajo. fieren a la resolución de problemas, objetivos
Finalmente, en esa misma tabla también o preguntas relativos a la propia comprensión
se resumen las preguntas o interrogantes que del texto leído. Las sugerencias corresponden
los lectores se plantearon durante la lectura a todas las indicaciones que el lector decidió
relativas al contenido del texto. En este caso se incluir en su informe y por lo tanto se dirigen
trataba de cuestiones o dudas que los partici- a la valoración del texto. Algunas de estas su-
pantes mencionaban de forma explícita y que gerencias fueron acompañadas de anotacio-
guiaban también tanto su proceso de lectura nes mientras que otras fueron sólo señaladas
como de anotación. Así, se refirieron a dudas en el protocolo verbal de los sujetos.
acerca del alcance de su propia comprensión Tal como se resume en la Tabla 1, en cuan-
del texto, cuestiones relativas a por qué no se to a las soluciones se observaron procesos
explicaban, precisaban o definían con mayor de comprobación de hipótesis previamente
claridad algunos conceptos e ideas o a la ne- formuladas, así como la elaboración de res-
cesidad de inclusión de nueva información, puestas a dudas también realizadas de mane-
además de algunas dudas acerca de la correc- ra anticipada acerca de posible información
ta formulación de un término o la adecuación errónea, innecesaria, inexistente o no perti-
de algún recurso tipográfico. nente, así como acerca de la claridad y ajuste
En cuanto a los procesos de solución plan- de los objetivos del trabajo. Los sujetos de la
teados por los sujetos para alcanzar los obje- muestra también mencionaron y produjeron
tivos explicitados o resolver las preguntas y anotaciones respecto de su nivel de compren-
problemas formulados, tal como se describe sión y a la construcción de una representación
en la Tabla 1, los sujetos pusieron en mar- general del trabajo leído.
cha acciones específicas como la consulta de En cuanto a las sugerencias, todas tu-
fuentes bibliográficas para responder a alguna vieron que ver con aspectos que deberían
pregunta, o la toma de notas para facilitar la modificarse o mejorarse. Concretamente,
comprensión además de una variedad de pro- un primer grupo se refirió a la necesidad de
cesos cognitivos como el planteamiento de hi- argumentar mejor, de definir de forma más
pótesis como un medio para asegurar la com- precisa los conceptos clave, de modificar as-
prensión o resolver cuestiones, la elaboración pectos de la estructura del texto, como por
de diferentes tipos de inferencias en función ejemplo introducir apartados o reorganizar-
de los propios objetivos o la formulación de los para guiar mejor al lector. Otro grupo


de sugerencias hicieron referencia a la ela- planteamientos formulados en cada uno de
boración y pertinencia del contenido; así, los casos se lograron resolver en su mayoría.
en un caso podía sugerirse que se utilizaran Una vez que hemos identificado los por-
ejemplos, que se estableciesen relaciones en- centajes de las SE efectuadas por los lectores,
tre los diferentes conceptos o ideas o que se a continuación presentamos, en la Fig. 2, las
hiciese visible la voz y el posicionamiento del SE que fueron desarrolladas en los diferentes
autor en relación a determinados apartados apartados del texto.
del contenido, mientras que en otro caso se
mencionaron aspectos como la necesidad Figura 3. Secuencias estratégicas
de eliminar o ampliar partes del contenido. identificadas en los apartados del texto
Finalmente, se registraron también algunas
Secuencias Estratégicas
sugerencias relativas a la mejora de elementos
25
formales o de redacción. 20
Una vez descritos los componentes de las 15
SE , la Tabla 2 recoge las diferentes SE identifica- 10

das para cada uno de los sujetos y la Fig. 1 re- 5
0
sume el total de SE identificadas en cada caso. Ín. Intr. A1 A2 A3 A4
Caso A Caso B Caso C Caso D Caso E

Figura 2. Total de SE en cada caso
Códigos: Índice (In.); Introducción (Int.); Apartado 1:
Síntesis SEs estrategias de aprendizaje (A1); Apartado 2: compren-
70 sión lectora (A 2); Apartado 3: estrategias de lectura (A3);
60
Apartado 4: interacción entre lectura y escritura (A4).
50
40
30
En la Fig. 3 se muestra cuáles fueron los
20 contenidos a los que los lectores aplicaron un
10 número determinado de SE. Así, observamos
0
Caso A Caso B Caso C Caso D Caso E
que el primer apartado, referente a las estra-
Secuencias Secuencias Secuencias
tegias de aprendizaje, presenta un mayor por-
discontinuas incompletas completas
centaje en cuatro de los cinco casos. Sólo en el
caso E se identificó un mayor porcentaje de SE
Tabla 2. Total de SE en cada caso en el apartado que corresponde a la interac-
ción entre lectura y escritura. Esta informa-
Secuencias Secuencias Secuencias %
discontinuas incompletas completas ción, conjuntamente con los datos que aporta
Caso A 2.32 44.2 53.48 100
la Tabla 2 sobre las estructuras de las SE, nos
permitirá caracterizar el abordaje estratégico
Caso B 5.55 36.1 58.35 100
global (AEG) de los lectores, tal y como a con-
Caso C 5.12 33.32 61.5 100
tinuación será explicado de manera detallada.
Caso D 8 33.5 58.5 100
Caso E 12.5 25 62.5 100 Proceso de revisión efectuado en cada caso

La Fig. 2 y la Tabla 2 nos permiten obser- Caso A
var que todos los revisores obtuvieron un
mayor porcentaje de secuencias estratégicas En este caso se efectuaron un total de 43 SE
completas continuas (SCC) que sumado a los y, como se observa en la Fig. 3, éstas se con-
porcentajes de secuencias estratégicas com- centraron mayoritariamente en los apartados
pletas discontinuas (SCD) nos indican que los 1 y 2, lo que indica que A desplegó un mayor


número de SE en temas sobre estrategias de De acuerdo con lo anterior, es posible con-
aprendizaje y sobre comprensión lectora, cluir que “A” efectuó un abordaje estratégico
respectivamente. En cuanto a las SCC proto- global (AEG) con una intencionalidad enfo-
típicas, la Tabla 2 muestra que éstas se cons- cada predominantemente a evaluar las carac-
tituyeron de la siguiente manera: a) problema terísticas del texto y no a controlar el proce-
temático y sugerencia al abordaje temático samiento del contenido (involucra preguntas
(7 por ciento) y b) problema temático y suge- sobre la comprensión del texto y objetivos de
rencia a la elaboración del texto (7 por ciento). búsqueda de información). Concretamente,
Por otra parte, las SI prototípicas presentaron: el AEG del lector A concentró un mayor nú-
a) problemas de redacción (11.63 por ciento) mero de SE en los temas sobre estrategias de
y b) problemas temáticos (18.6 por ciento). aprendizaje y comprensión lectora y se dedicó
Como puede observarse, en este caso las SEP básicamente al tratamiento del tema (conte-
no presentan procesos de solución, sin em- nido disciplinar) y de la estructuración de la
bargo, cabe considerar que las producciones información, en el que las producciones de
actuaron simultáneamente como procesos de sugerencias temáticas y de elaboración del
solución y producciones de sugerencias, dado contenido actuaron simultáneamente como
que éstas se aportaron como alternativas para procesos de solución. Por otra parte, también
la resolución de los problemas planteados. fueron relevantes las sugerencias a la estructu-
Determinadas SE no prototípicas también ra, pertenecientes a SE no prototípicas.
estuvieron constituidas por elementos que
se desarrollaron con una frecuencia alta; es Caso B
el caso de los problemas estructurales (11.63
por ciento) y las sugerencias a la estructura La lectora B realizó 36 SE y puede observarse en
(18.6 por ciento). A su vez, en relación a SE no la Fig. 3 que éstas se concentraron mayoritaria-
prototípicas sí fueron requeridos procesos de mente en el apartado 1, referente a estrategias
solución como los planteamientos de hipó- de aprendizaje. Por otra parte, de acuerdo con
tesis (11.63 por ciento). Este hecho habla de su los datos de la Tabla 2, “B” desarrolló la siguien-
utilidad para el desarrollo de producciones te SCC prototípica: a) objetivos de búsqueda de
estratégicas. información (cuyo contenido fue predomi-
El lector A no realizó anotaciones, debido nantemente conceptual), inferencias elabo-
a que consideró que sus opiniones habían sido rativas, producciones de obtención de infor-
registradas en la grabación del protocolo verbal; mación y anotaciones con observaciones de la
sin embargo, sí efectuó señalamientos (utiliza- lectora (8.33 por ciento). En cuanto a las SI pro-
ción de códigos como el signo de pregunta o el totípicas, éstas se integraron por: a) problemas
asterisco) en el texto revisado, que le fueron de conceptuales (8.33 por ciento); b) problemas
utilidad para detectar información importante temáticos (8.33 por ciento) y c) preguntas sobre
durante la redacción del informe. De acuerdo el control de la comprensión (8.33 por ciento).
con lo recabado en la primera y segunda entre- Así mismo, se hace necesario destacar que
vista, “A” utiliza las anotaciones para elaborar los problemas conceptuales, relativos a las
sus ideas con respecto al texto que evalúa; no definiciones de los mismos y a una diferen-
obstante, mediante la técnica del protocolo ver- ciación adecuada entre términos similares,
bal, en este caso empleó su discurso oral como fueron formulados en un 14 por ciento como
recurso para generar elaboraciones acerca del parte de las SCC no prototípicas y estuvieron
contenido del texto que fueron retomadas para asociados a sugerencias de elaboración (11.11
el informe que redactó de manera inmediata, por ciento) y argumentativas (8.33 por ciento),
una vez concluida la lectura. entre otras. Aún cuando no formaban parte


de las SEP, estos planteamientos cumplieron integraban los siguientes elementos: a) proble-
una función muy relevante para el procesa- mas de redacción y sugerencias a la redacción
miento del texto. (12.82 por ciento) y b) problemas de compren-
En cuanto a las anotaciones, “B” las utilizó sión, procesos de solución de relectura y solu-
para el registro de sus propias observaciones ciones de corrección de la información (7.7 por
sobre el contenido analizado. De acuerdo con ciento). Otro tipo de SEP fueron las SI prototí-
lo que expresó en la entrevista, éstas le sirvieron picas, que se caracterizaron por contar con: a)
para redactar los informes requeridos en dis- planteamientos de problemas temáticos (7.7
tintas instancias académicas. Los contenidos por ciento) y b) planteamientos de problemas
plasmados en sus anotaciones fueron predo- de redacción (7.7 por ciento).
minantemente conceptuales, lo que se relacio- Por otra parte, aunque no pertenecieron a
na con la alta frecuencia de planteamientos de las SCC prototípicas, los problemas de elabora-
tipo conceptual durante la lectura, que a su vez ción obtuvieron una frecuencia alta (12.82 por
también se plasmaron en el informe de evalua- ciento) y en su mayoría se relacionaron con
ción. Esto implicó que el tipo de procesamien- producciones que implicaban la autorregu-
to del texto efectuado por “B” articulara clara- lación de la lectura. En cuanto a los procesos
mente los contenidos priorizados en la lectura, de solución, en aquellos que pertenecen a las
las observaciones recogidas en las notas y la SCC prototípicas con problemas de redacción,
información que se presenta en dicho informe. éstos no fueron necesarios para aportar una
A partir de lo señalado, observamos que el sugerencia a la redacción; sin embargo, la re-
AEG de la lectora B se centró en contenidos so- lectura sí fue un proceso de solución requeri-
bre estrategias de aprendizaje y se caracterizó, do para una SCC prototípica constituida por
en primer lugar, por una intencionalidad que problemas de comprensión y producciones de
se enfocó a la búsqueda de información auxi- corrección de información. Otro proceso de
liada por el desarrollo de inferencias elabora- solución con una frecuencia alta fue el de las
tivas y, en segundo lugar, por una intenciona- inferencias elaborativas (18 por ciento), pero
lidad orientada a la evaluación del contenido éstas pertenecieron a SCC no prototípicas que
conceptual, lo que implica atender al análisis predominantemente resolvieron problemas
de las características del texto. En un sentido enfocados a las características conceptuales
distinto, las preguntas referentes al control de del texto y se vincularon a producciones que
la comprensión denotan en la lectora una in- implicaban tanto a las características del es-
tención de autorregular su proceso de lectura. crito como a la autorregulación de la lectura.
En cuanto a las observaciones que “B” La lectora C no realizó anotaciones, sin
registró en las notas, éstas cumplieron una embargo, señalizó el texto con subrayados
multifuncionalidad al ser realizadas de tal y asteriscos que, de acuerdo con lo que co-
manera que pudieran utilizarse para infor- municó en la entrevista, le permitieron una
mes académicos con características y requeri- detección rápida de información útil para la
mientos distintos. redacción del informe.
A partir de los resultados que se exponen,
Caso C consideramos que la lectora C presentó un
AEG centrado en contenidos referentes a es-
La lectora C desarrolló un total de 39 SE y és- trategias de aprendizaje y caracterizado por el
tas se efectuaron con mayor frecuencia en el desarrollo de SE que denotan dos intenciona-
apartado 1 (Fig. 3). El desempeño estratégico lidades: por una parte la de analizar las cua-
de “C”, como lo muestra la Tabla 2, se carac- lidades del texto mediante el planteamiento
terizó por contar con SCC prototípicas que de problemas enfocados a la redacción y a la


elaboración del contenido; por otra parte, la inferencias predictivas (4 por ciento), que fue-
de autorregular su proceso de lectura con la ron de utilidad para la realización de produc-
formulación de problemas de comprensión y ciones estratégicas.
a través de procesos de solución de relectura y En cuanto a las SI prototípicas, éstas inclu-
de producción de comprensión del contenido. yeron: a) problemas temáticos (12 por ciento);
Adicionalmente, las producciones de co- b) problemas de elaboración (6 por ciento) y c)
rrección de información, así como las inferen- problemas de redacción (6 por ciento), lo que
cias elaborativas relacionadas con aspectos del denotó en la lectora D la intención de focalizar
texto y con el control de la lectura, aportaron el análisis del contenido disciplinar, lo que se
un nuevo y amplio bagaje de contenidos útiles reflejó en las SCC prototípicas, sin dejar de lado
para la autora del documento. Este hecho de- lo correspondiente a la elaboración de ideas y
nota en “C” una intencionalidad orientada a a la redacción.
reelaborar la información del texto, casi en ca- Las anotaciones registraron con mayor
lidad de co-autora, pues no sólo explicó lo que frecuencia contenidos temáticos y estructura-
tendría que resolverse como parte del conteni- les. Este hecho coincide con el tipo de plantea-
do, sino que también comunicó las razones por mientos que se desarrollaron (los problemas
las que era necesario solucionar ciertos proble- temáticos en primer lugar y los problemas
mas mediante un abordaje determinado. estructurales en segundo lugar). De acuerdo
con lo presentado, detectamos que el AEG de
Caso D la lectora D estuvo centrado en contenidos so-
bre estrategias de aprendizaje y sobre la inte-
La lectora D efectuó 50 SE y éstas se desarro- racción entre procesos de lectura y escritura;
llaron con una mayor frecuencia en los apar- a su vez se caracterizó por la evaluación de
tados 1 (sobre estrategias de aprendizaje) y 4 aspectos temáticos y estructurales, cuyas pro-
(sobre la interacción entre procesos de lectura ducciones actuaron simultáneamente como
y escritura). En cuanto a las SCC prototípicas, procesos de solución. En dichas producciones
tal y como se observa en la Tabla 2, estuvieron se destacó la vinculación de las sugerencias
integradas por: a) problemas temáticos, suge- argumentativas para resolver problemas es-
rencias al abordaje temático y por anotaciones tructurales, lo que denota que “D” le otorgó
que recogen las observaciones de la lectora (8 relevancia a la línea argumental como factor
por ciento); b) problemas estructurales, suge- organizacional de los contenidos.
rencias a la estructura del texto y anotaciones Los resultados presentados permiten in-
con observaciones (8 por ciento); c) problemas ferir que la intencionalidad de la lectora D se
estructurales con sugerencias a la argumenta- orientó sobre todo al análisis de las cualidades
ción de las ideas y anotaciones con observa- del texto y no a la autorregulación de la lectu-
ciones (6 por ciento); y d) problemas argumen- ra; sin embargo, la atención que ella confirió a
tativos con sugerencias a la argumentación de la estructura del documento hizo posible que
las ideas (6 por ciento). En estas estructuras no anticipara el tipo de tratamiento que se haría
encontramos procesos de solución, similar al de los contenidos temáticos, planteara posi-
caso A, lo que podría deberse a que las suge- bles problemáticas que pudieran presentarse
rencias tienen simultáneamente una función y, consecuentemente, focalizar de manera de-
de proceso de solución y de producción. Por liberada la lectura en determinados aspectos
otra parte, cabe señalar que en SCC no proto- del texto. Esto permite considerar que el AEG
típicas sí fueron desarrollados procesos de so- de la lectora D fue el de prever los contenidos
lución, tales como: inferencias elaborativas (6 del documento. A su vez “D” registró esta in-
por ciento), inferencias puente (6 por ciento) e formación en las anotaciones a manera de


observaciones y sugerencias, que posterior- temático y la elaboración de la información del
mente fueron reelaboradas como parte del texto, como en la autorregulación de su proce-
contenido del informe. so de comprensión. Es necesario mencionar
que la intención de controlar la comprensión
Caso E del texto fue un aspecto presente durante todo
el proceso de lectura. Esto se constató no úni-
La lectora E llevó a cabo 32 SE y éstas fueron camente a partir de los tipos de planteamiento
más frecuentes en el apartado 4 (sobre la inte- llevados a cabo, sino también por medio de
racción entre procesos de lectura y escritura). los procesos de solución de relectura, de infe-
Por otra parte, de acuerdo con los datos de la rencias elaborativas que se vincularon a pro-
Tabla 2, las SCC prototípicas se estructuraron ducciones de obtención de información, y por
con los siguientes elementos: preguntas de las producciones referidas a la comprensión y
control de la comprensión, procesos de solu- a la obtención de información que, como se
ción de relectura y producciones que implican puede observar en la Tabla 2, se relacionaron
la comprensión del contenido (9.4 por ciento). directamente con planteamientos enfocados a
Resulta necesario mencionar que los procesos comprender en profundidad el texto, más que
inferenciales de elaboración desarrollados en a señalar sus características.
SE no prototípicas, tuvieron una frecuencia
elevada (18.72 por ciento), lo que denota su Resultados comparativos
utilidad para la realización de producciones
estratégicas que corresponden a la obtención Similitudes entre los casos
de información. Así también, en cuanto a las
producciones de SE no prototípicas, las solu- Como es posible observar en la Fig. 3, los ca-
ciones de obtención de información tuvieron sos A, B, C y D desarrollaron SE con el mayor
una frecuencia alta (18.72 por ciento); este he- número de frecuencias en el apartado 1, rela-
cho estaría indicando la relevancia que tuvo tivo a Estrategias de aprendizaje. En los casos
para la lectora E construir una representación A y D los lectores efectuaron el mismo número
clara del contenido del documento. de SE en el apartado 1 que en el apartado 2 y 4,
Las anotaciones de la lectora E no formaron respectivamente.
parte de estas SCC prototípicas, sin embargo sí En todos los casos se llevó a cabo un ma-
fueron desarrolladas para el registro de obser- yor número de SCC que de SI y SCD, tal y como
vaciones y de aspectos literales del texto que puede observarse en la Tabla 2. En cuanto al
ella consideró necesario destacar (por ejemplo caso A, el número de frecuencia para las SCC
el objetivo del trabajo de investigación, con la fue de 53.48 por ciento; en el caso B fue de 58.35
finalidad de evaluar si éste fue alcanzado). por ciento; en el caso C de 61.48 por ciento; en
Las SI prototípicas estuvieron integradas el caso D se registró un 58.5 por ciento y en el
únicamente por problemas temáticos (9.4 por caso E fue de 62.5 por ciento. Este hecho denota
ciento). También estos problemas formaron que la mayoría de los planteamientos formu-
parte de las SCC no prototípicas y fueron plan- lados fueron resueltos. Cabe mencionar que
teados con una frecuencia elevada (94 por cien- hubo un número elevado de SE que no fue-
to), lo que denota la intencionalidad de la lecto- ron prototípicas, sin embargo, presentaban
ra E por evaluar contenidos de tipo disciplinar. de manera constante elementos tales como
Las SEP indican que el AEG de la lectora E determinados planteamientos, procesos de
se centró en contenidos sobre la interacción solución y producciones que denotaban la in-
de procesos de lectura y escritura; así también, tencionalidad de los lectores por realizar un
se centró tanto en la evaluación del contenido tipo de abordaje de aspectos específicos del


texto o por la autorregulación de su proceso intencionalidad en cada uno de ellos fue
de comprensión. En lo correspondiente a las distinta, lo que se reflejó en la priorización
SI, aquellas que sí fueron prototípicas en to- de aspectos diferentes durante la revisión.
dos los casos presentaron elementos en su es- Encontramos que las intencionalidades se
tructura que a su vez estaban presentes en las podían englobar en dos grandes grupos: las
SCC prototípicas. Un claro ejemplo es el tipo que estaban enfocadas al análisis de las ca-
de planteamiento realizado por la revisora B, racterísticas del texto, y aquellas que se orien-
quien otorgó una mayor relevancia a aque- taron a autorregular el procesamiento de los
llos de tipo conceptual en SE prototípicas y no contenidos. En algunos casos como el A y el
prototípicas. Por otra parte, el único tipo de SE D, se hizo un mayor énfasis en la evaluación
que en ningún caso llegó a presentarse como del texto, mientras que en los casos B, C y E se
prototípica fue el de las SCD. presentaron ambas intencionalidades, aun-
En lo concerniente al contenido de las SE, que con una marcada tendencia hacia el de-
en todos los casos el planteamiento de proble- sarrollo de un tipo de lectura que garantizara
mas temáticos formó parte de SEP, aún cuan- la comprensión profunda del contenido.
do éstas fuesen SI; ello indica la relevancia que En cuanto a los casos A y D, en la evaluación
los lectores le otorgaron como factor a ser ana- del texto ambos le otorgan una alta relevan-
lizado en un texto de investigación. cia a los aspectos temáticos como contenido
Con respecto a la autorregulación de la a analizar. La mayoría de los planteamientos
comprensión, encontramos que en su ma- que emplean corresponden a la formulación
yoría los procesos de solución estuvieron de problemas, y éstos no forman parte de SE
vinculados a producciones de comprensión constituidas por procesos de solución, sino
del contenido y de obtención de información que más bien se encuentran integradas por
que originaba una representación clara de la planteamientos y producciones (Tabla 2). De
información. A excepción de los casos A, en el esta manera, las producciones cumplen si-
que sólo un 3.2 por ciento de SE presentaba un multáneamente la función de proceso de solu-
vínculo entre procesos de solución y el tipo ción y de producción; sin embargo, muestran
de producción especificadas, y “D” (4 por cien- diferencias en el tratamiento de los conteni-
to), que en general presentó una frecuencia dos: mientras “A” otorga especial relevancia a
baja de SE en las que se desarrollaran procesos su elaboración, “D” se centra específicamente
de solución, el resto tuvo registros reseñables. en la estructura del texto que, además, es un
En lo referente a las anotaciones, en todos elemento que le permite predecir la manera en
los casos en los que éstas fueron efectuadas que serán abordados los contenidos y así “mo-
(casos B, D y E) prevalecieron aquellas que se dular” su atención sobre determinado tipo de
caracterizaban por registrar las elaboraciones información.
del lector y no por apuntar aspectos literales Por otra parte, el sentido de tomar ano-
del contenido. taciones fue también distinto en cada caso.
Mientras que para “D” tuvieron la función
Diferencias entre los casos de registrar sus elaboraciones y estructurar
su intervención como miembro del tribunal,
Si bien en todos los casos se llevó a cabo un en el caso de A habrían servido para plasmar
proceso de evaluación del texto en el que sus comentarios, y posteriormente le habrían
los problemas temáticos fueron planteados ayudado a redactar su informe.
con una frecuencia elevada, se presenta- Los casos B, C y E, aun cuando se asemejan
ron variantes que otorgaron al proceso de en lo que respecta a una orientación hacia la
lectura una caracterización particular. La regulación del procesamiento del contenido,


presentan asimismo diferencias considera- 2005; Monereo, 1997; Nisbet y Shucksmith,
bles: para la lectora B, la evaluación de aspectos 1986; Palincsar y Brown, 1984; Pressley, 1995).
conceptuales es un componente fundamental, Los lectores efectuaron Secuencias
por ello resulta frecuente cuando revisa el tex- Estratégicas (SE) con tres tipos de estructuras
to y, de hecho, caracteriza su AEG; asimismo la (SCC, SI y SCD) que implican un abordaje del
obtención de información puntual regula su texto con intencionalidades que decantan en
conducta, en el intento permanente de com- la formulación de distintos planteamientos a
prender mejor lo que lee. Además, los procesos resolver. Estos planteamientos fueron mayo-
de solución fueron desarrollados con una alta ritariamente de problemas, pero también se
frecuencia, al igual que en los casos C y E, lo que formularon preguntas y objetivos que se vin-
permite considerar un vínculo entre éstos y la cularon con diversos procesos de solución y
autorregulación de la comprensión del texto. con distintas producciones en las SCC y en las
En cuanto al caso C, presenta la formula- SCD. En términos generales el procesamiento
ción de problemas de redacción, de compre- del contenido que efectúan los expertos para
sión y temáticos con una frecuencia elevada evaluar un texto de investigación supone la
y su AEG se caracteriza por el énfasis en la aplicación de un conjunto de estrategias de
corrección de información, como lo ilustra lectura y escritura que no únicamente señalan
la producción en la que explica a la escritora los problemas que el texto presenta, sino que
del trabajo de investigación las razones por las también aportan información que permite
cuales se debe cambiar el estilo de escritura. dar una solución a esos problemas.
Por otra parte, la lectora E, además de evaluar El planteamiento de problemas, los pro-
los contenidos temáticos y de elaboración del cesos de solución y las producciones, como
texto, logra una comprensión profunda de parte de las SE, en cuatro de los casos estudia-
su contenido, un aspecto característico de dos (A, B, C y D) se llevaron a cabo con mayor
su AEG que también se observa con claridad frecuencia en el primer capítulo del texto, de-
en las preguntas formuladas y en las produc- dicado a las Estrategias de aprendizaje. Parece
ciones de obtención de información y com- claro que la evaluación de un texto académico
prensión del contenido. También cabe men- exige, en el momento inicial, la aplicación de
cionar que “E” obtuvo un mayor número de un mayor número de estrategias que faciliten
frecuencias en el apartado 4, que fue señalado la comprensión de los contenidos subsecuen-
en la entrevista como aquel que aborda un tes, y que ese esfuerzo resulta determinante
tema que le resultaba interesante y novedoso. para el buen desarrollo de la actividad pos-
Seguidamente comentaremos y discutiremos terior; así también lo afirman autores como
estos resultados. Rijlaarsdam y Van den Bergh (1996). En un
primer momento los lectores deben situarse
Discusión y conclusiones en relación con el escrito, tener una represen-
tación clara de la estructura de los contenidos,
A partir de los resultados presentados hemos tratar de anticipar el tipo de abordaje de la
podido constatar que, como parte de la lec- información que se realizará en el texto, com-
tura desarrollada por los lectores expertos, la prender cuál es la finalidad de la investigación
evaluación del trabajo de investigación invo- y determinar si efectivamente la información
lucró un conjunto de tareas de alta compleji- que se presenta se corresponde con los propó-
dad que van más de allá de una simple deco- sitos formulados en el trabajo. Una lectura de
dificación del escrito, algo común en lectores estas características posiblemente requiera de
expertos que suelen efectuar un abordaje más una mayor actividad estratégica en la primera
estratégico de la lectura (Boekaerts y Corno, parte o primer apartado del documento a fin


de que desde un principio se creen las condi- y McNamara (2004), en tanto implica que el
ciones adecuadas de lectura que favorezcan la lector activa unos conocimientos previos per-
evaluación del texto, así como el aporte de so- tinentes que utiliza para suplir cierta falta de
luciones a problemas que puedan producirse información en determinados pasajes del tex-
durante el procesamiento. to que trata de comprender.
Por otra parte, los resultados parecen in- En cuanto a los diferentes tipos de estruc-
dicar que los procesos de solución se desarro- turas de las SE, se identificó que en todos los
llan en momentos en los que resulta necesa- casos alguno de los planteamientos de las
rio autorregular de una manera consciente la SCC prototípicas guardaban similitud con
comprensión del texto, sea a través de la bús- planteamientos pertenecientes a las SI. Por
queda y obtención de información específica ejemplo, en el caso D los problemas temáticos
y/o mediante un procesamiento más pro- formaron parte de una de las SCC prototípicas
fundo del contenido; esto resulta coherente y, a su vez, también fueron incluidos como
con los trabajos de Pressley y Aflerback, 1995; componentes de una de las estructuras de las
Pressley, 1997; y Crain-Thoreson et al.,1997); en SI prototípicas. Este hecho pone de manifiesto
los que se identifican el planteamiento de hi- que una determinada intencionalidad del lec-
pótesis, la relectura, los procesos inferenciales tor, ya sea por analizar aspectos precisos del
y el parafraseo, entre otros, como procesos texto o por ejercer un control permanente so-
que permiten la autorregulación de la lectura bre la comprensión, estuvo presente en el tras-
y una construcción adecuada del significado curso de toda la lectura del documento.
del texto. La direccionalidad y tipo de procesamien-
En cuanto a las sugerencias, si bien en to, característico de cada uno de los casos,
general se asociaron directamente a los plan- se identificó como un abordaje estratégico
teamientos, actuaron en muchas ocasiones global (AEG) integrado por las SCC y SI pro-
como producciones y como procesos de so- totípicas. Esto denota el carácter flexible de
lución simultáneamente. Pensamos que esto las estrategias, dado que si bien en todos los
se debe a que las sugerencias, por una parte, casos se trataba de evaluar el documento de
involucraban una evaluación del texto vincu- investigación, los lectores operaron desde
lada a procesos de autorregulación de la lec- distintas intencionalidades, probablemente
tura (Pressley, 1997) y, por otra parte, a la acti- influidas por su distinta formación discipli-
vación de conocimientos previos pertinentes nar y experiencia profesional, background que
(Crain-Thoreson et al., 1997) que permitían también resulta determinante en el momento
aportar soluciones a los problemas que el tex- de elegir los criterios con los que juzgar la co-
to presentaba. rrección y calidad de un texto de naturaleza
Otro aspecto referido a la estructura de académica. Esta conclusión está en línea con
las SE, observado en los resultados, es el he- los factores que Matsuda y Tardy (2007) han
cho de que las inferencias elaborativas que se destacado como esenciales en el momento en
vincularon a planteamientos y producciones que el lector construye la “voz del autor” para
involucradas con el control de la compren- evaluar su texto: contexto de interacción so-
sión tuvieron una frecuencia elevada (59 por cial en el que incluyen sus propias asunciones,
ciento), lo que podría estar indicando una es- creencias, valores y expectativas, así como
trecha relación entre este tipo de inferencias también elementos pertenecientes a un de-
y el alcance de una mejor comprensión de la terminado campo disciplinar. Estos elemen-
información. La relación entre inferencias tos corresponden a las distintas tradiciones
elaborativas y la comprensión del texto es un disciplinares con sus variantes en cuanto a
aspecto clave, ya señalado por Best et al. (2005) las convenciones y a las normas que rigen a la


comunicación científica (Carlino, 2003) y que, cómo llevan a cabo un desempeño estratégico
por lo tanto, determinan en gran medida el los evaluadores expertos que, de un modo de-
tipo de criterios y su valor aplicados para eva- liberado, atienden simultáneamente a situa-
luar a los textos de investigación. ciones diversas de lectura y escritura, como
En lo referente a las notas que registraron de manera preliminar hemos tratado de hacer
las lectoras B, D y E, éstas se caracterizaron por en este estudio.
ser elaboraciones que involucraban al conte- El hecho de responder a diversas situacio-
nido procesado y a los múltiples fines que las nes de lectura y escritura de manera simultá-
mismas podrían cumplir: realización de di- nea implica una conceptualización compleja
ferentes informes de evaluación destinados a de la tarea (Castelló et al., 2007) que involucra
instancias académicas distintas y estructura- la articulación y sistematización de otras ta-
ción de su intervención oral como integran- reas distintas, así como de diferentes objeti-
tes del comité o tribunal. Este hecho implica vos. Esto tiene implicaciones importantes en
que las anotaciones fueron utilizadas como la formación de investigadores, puesto que la
un recurso para la autorregulación estratégi- enseñanza de un desempeño estratégico en
ca de procesos híbridos de lectura y escritura lectura y escritura académicas coadyuvaría a
que guardaban relación con distintos contex- que el estudiante generara una comprensión
tos académicos implicados con la evaluación y conceptualización compleja de la tarea
del presente documento. En el caso del lector a fin de que pueda desempeñarse de forma
A, quien decidió no tomar notas porque la sistemática para su resolución; un ejemplo
video-grabación registraba sus comentarios, de ello es la realización de manera estratégi-
observamos que al utilizar la emisión de su ca de distintos tipos de anotaciones que, en
discurso oral como una “otra manera” de diferentes etapas del desarrollo de un pro-
generar elaboraciones que incluiría inmedia- yecto de investigación, podrían autorregular
tamente en el informe, realizaba un proceso y optimizar la relectura y la revisión de este
estratégico en tanto utilizó este elemento de texto, así como de las referencias bibliográ-
una situación de lectura distinta a la habitual ficas que lo fundamentan, lo que a su vez
como un factor más para llevar a cabo la eva- posibilitaría la generación de nuevas ideas y
luación del texto y plasmarla en el informe reflexiones susceptibles de ser incluidas en
correspondiente. dicho proyecto.
De acuerdo con lo anterior, es posible Para finalizar, entendemos que los resul-
observar cómo los lectores expertos, duran- tados de esta investigación, en especial los
te la revisión y análisis de textos de investi- referidos a los planteamientos, soluciones y
gación, atienden a distintas situaciones de producciones que, como hemos visto, funda-
lectura y escritura de manera simultánea. mentan las decisiones de los especialistas en
Precisamente el desarrollo de tareas acadé- el momento de evaluar un texto o informe de
micas cuya resolución requiere la respuesta investigación, podrían transformarse, previo
a distintas demandas superpuestas, ha sido análisis y discusión, en un conjunto de cri-
estudiado en el ámbito de la lectura a propó- terios aptos para formar tanto a autores que
sito de la relevancia que tiene el conocimiento deseen revisar sus escritos con el fin de opti-
condicional para hacerles frente (Lorch et al., mizarlos, como para formar a asesores de tra-
1993; Paris et al., 1984). Sin embargo, resulta- bajos de investigación (p.e. directores de tesis)
ría pertinente que mediante el desarrollo de y a futuros evaluadores de textos académicos
nuevas investigaciones se indague acerca de centrados en la exposición de investigaciones.


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