El documento describe una investigación acción para innovar la enseñanza de la comprensión lectora en un colegio en Perú. Identifica que los estudiantes tienen bajos niveles de comprensión más allá de lo literal y que las estrategias usadas por los profesores son tradicionales. El proyecto implementará estrategias basadas en teorías psicolingüísticas durante 10 sesiones para desarrollar las habilidades de comprensión de los estudiantes.

1. “Innovación en la Enseñanza de la Comprensión
Lectora desde una Experiencia de Investigación
Acción”
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2. I. DESCRIPCIÓN
La lectura cumple muchas funciones en las diferentes actividades
cotidianas, no sólo en el ámbito meramente escolar, y esto no podemos
obviarlo si somos conscientes de que la educación primaria tiene por
objetivos últimos el aprender a aprender, aprender a vivir y aprender a ser
críticos.
La lectura es fuente de información, comunicación, expresión. Son
muchas las facetas que podemos trabajar en el aula, siempre en conexión
con la propia formación del alumno en lo que será su vida académica, y la
propia ‘confrontación’ con la realidad.
De otra parte que en la mayoría de casos que la práctica de lectura en el
aula sólo se limita a lectura en su primer nivel “literal” o de la
decodificación, pero se comprobaron que muchos alumnos siguen sin
comprender el texto que lee; entonces, comprendemos que la
comprensión no tiene lugar de manera automática, otras
preocupaciones se cree que está en el tipo de preguntas que los
profesores formulan. Pero los alumnos no se enfrentan al desafío de
utilizar sus habilidades de inferencia y de análisis crítico del texto.
Motivadas por estas preocupaciones, y habiendo desarrollado
investigaciones teóricas y prácticas a través del Curso de Segunda
Especialización en la Enseñanza para la Comprensión, pretendemos
hacer la réplica a nuestros colegas de nuestra institución por ahora, para
lo cual partiremos insertando el presente proyecto al Proyecto Educativo
Institucional.
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3. La propuesta de innovación del presente proyecto se ejecuta a través de
la utilización de estrategias innovadoras que se fundamentan en teorías
Psicolingüísticas durante diez sesiones con la finalidad prioritaria de
lograr desarrollar las capacidades de comprensión de textos en los
estudiantes del segundo grado de la IE N° 35002 “Zoila Amoretti de
Odría”.
La Investigación Acción aplicada en nuestra IE., se presenta como una
alternativa de solución en nuestra práctica educativa, que busca mejorar
y transformar el proceso de la comprensión lectora; así mismo,
apuntando a la utilización adecuada de estrategias y técnicas que
impulsen el desarrollo y entrenamiento de los niveles de comprensión
lectora como son: Literalidad, Inferencia y Apreciación crítica.
Finalmente, asumimos una posición de análisis donde la exploración
reflexiva nos motiva a continuar buscando mejoras progresivas en la
enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora.
II. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
2.1 - PROBLEMA PRIORIZADO
Luego de un análisis reflexivo de nuestra práctica en el aula, como la falta
de estrategias que mejoren o faciliten la comprensión específicamente en
la lectura y que ésta a la vez están influyendo a otras áreas del
conocimiento.
En estos términos nos hacemos la siguiente pregunta ¿Cómo promover el
desarrollo de las capacidades de comprensión de textos en los
3

4. estudiantes del 2º grado de Educación Primaria de la Institución Educativa
Zoila Amoretti de Odría” en Pasco?
Estrategias de la enseñanza de la comprensión se educativa Nº 35002
“Zoila Amoretti de Odría” limitan a promover la comprensión literal e
inferencial en los estudiantes del segundo grado de la institución.
2.2 - CAUSAS Y EFECTOS
Causas (desde el docente) Efectos (en el discente)
Desconocimiento por parte
del docente de estrategias y Sesiones de aprendizaje
técnicas de animación a la tradicionales y rutinarias.
lectura.
Técnicas tradicionales e Dificultad para reconocer
inadecuadas estrategias datos explícitos, inferir y
en la enseñanza de realizar una apreciación
comprensión lectora. crítica.
Falta de actualización y
utilización de material
Bajo nivel de información.
bibliográfico desfasado por
parte del docente.
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5. 2.3 DIAGNÓSTICO (NARRATIVO)
El diagnóstico interno realizado y los resultados de las evaluaciones
semestrales (dos durante el año lectivo) permitieron detectar bajo nivel
académico de los alumnos en el área de Comunicación en lo que
respecta a la comprensión lectora, sólo un 25% de los alumnos
obtuvieron resultados sobresalientes. Frente a éstas evidencias, una de
las causas se pueden atribuir a la dispedagogía, evidenciando en la
formulación de las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje más el
desarrollo de contenidos que la planificación de estrategias que permitan
el aprendizajes a través de comprensión es decir “aprender a aprender” y
entre otros problemas al poco apoyo e interés por parte de los padres, al
desconocimiento de los docentes en la utilización de estrategias
adecuadas que promuevan el desarrollo de los niveles de comprensión
lectora y al logro eficaz de las competencias básicas en el área de
Comunicación.
Finalmente, deseamos que la problemática señalada se supere y haya un
incremento positivo en la enseñanza de la comprensión lectora, donde se
fomente la formación de lectores estratégicos, donde aprendan a
procesar la información recibida en una computadora o en un libro, en un
artículo o en una guía técnica para que, siendo lectores estratégicos,
puedan formar lectores estratégicos. El uso de estrategias de enseñanza
aprendizaje facilitará a los docentes en múltiples oportunidades para
mejorar su formación, crecer profesionalmente y para promover y
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6. potenciar su disposición al cambio. Si esto se produce, los estudiantes
son los ganadores. Ellos se convierten en aprendices y lectores
independientes, pensadores críticos y personas que puedan resolver
problemas ingeniosamente en el transcurso de sus vidas.
III. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO
3.1 - LA LECTURA
Es el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de información o
ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código,
usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema
Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales
como la notación o los pictogramas.
Weaver, ha planteado tres definiciones para la lectura:
1. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas.
2. Saber leer significa saber identificar las palabras y el significado de cada una
de ellas.
3. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado de un texto.
¿Qué es leer?
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr,
1982).
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los
tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender
sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar
las respuestas en el texto.
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7. Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,
aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u
ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o
cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén
suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
 El lector activo es el que procesa y examina el texto
 Objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
 Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte
del lector)
 Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información
pertinente para) los objetivos que guían su lectura... el significado del texto
se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en si no
tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que
un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado
que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se
enfrenta a aquel. “Solé, Isabel: Estrategias de lectura. Barcelona.
Graó(1993).
"Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje, es interrogar al lenguaje
escrito como tal, a partir de una expectativa real (necesidad-placer) en una
verdadera situación de vida. " Jolibert, Rosette y otros: formar niños lectores de
textos. Chile. Hachette(1992).
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8. "Leer es rastrear información a partir de los interrogantes que nos planteamos al
hacerlo. " Quintero, Nucha y otros: a la hora de leer y escribir textos. Bs. As.
Aique(1993).
En todas estas definiciones - así como en las de otros especialistas - está
implícita la importancia del lector. Si bien se le atribuye un significado al texto
que ha escrito, es el lector quien le dará el significado que considere más
acertado, según el contexto en el que se encuentre; el interés que lo acerca a la
lectura de ese texto; sus saberes previos y su experiencia de vida.
Ahora deseamos compartir con usted definiciones sobre el tema, dadas por
lectores muy jóvenes, chicos de 6° grado:
"Cuando leo estoy ahí. Sí, me concentro y estoy ahí. Cuando me desconcentro
me voy a otro lado."
"Para mi leer es como una cadena. Primero, mi mamá me leyó a mí; ahora les
leo a los mis chicos."
"Yo quiero leerle a mi primita como mi mamá me leía a mí."
"Es un gusto leer. El otro siente lo mismo que sentiste vos al leer."
"Anoche, mientras le leía, mi hermanita se durmió. Hoy, cuando se despertó, me
dijo: ¿Cómo seguía el cuento?"
"Me gusta leerle a mi hermanita porque ella se queda pensando."
"Leer te relaja."
“A veces, lo que dice ese texto se parece a lo que dice otro. "
"Un día, un chico me dijo: - Ven que es muy lindo. Y yo me enganché porque la
lectura te va interesando. Ese chico me enseñó qué es la Literatura. "
En síntesis, cada lector construye el significado del texto, a partir de la aplicación
de diversas estrategias.
3.2 - LA COMPRENSIÓN LECTORA
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9. Definir la comprensión lectora es una tarea compleja y difícil, pues se trata de un
término que ha ido evolucionando con el tiempo y las investigaciones. Asumimos
la postura de Azucena Hernández y Anunciación Quintero (2001), quienes
conciben la lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a
través del cual el lector interpreta y construye un significado, significado que en
modo alguno puede considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal
como afirman las teorías interactivas y transaccionales de la lectura, por el
lector, el texto y los factores contextuales. Las teorías transaccionales pueden
considerarse, en realidad, como una ampliación de las interactivas, ya que la
diferencia fundamental entre ambas consiste en que desde las teorías
transaccionales se defiende que el significado no está sin más en el texto y el
lector, y que para la construcción del significado es necesaria la transacción
entre el lector, el texto y el contexto específico. Esta manera de entender la
comprensión de un texto posee algunas características importantes:
En Primer Lugar, rompe con interpretaciones simplistas propugnadas
anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consiste solo en
extraer el significado del material escrito, ya que tal definición solo otorgaría
relevancia a uno de los factores que intervienen en el proceso del texto,
considerándose entonces que son las características y naturaleza específicas de
éste las que están condicionando la comprensión. Comprender, desde la
perspectiva interactiva, implica la reconstrucción personal de significado:
construcción guiada tanto por los conocimientos previos, los objetivos, el
contexto, etc., como por las estrategias que pone en juego el lector durante todo
el proceso.
En Segundo Lugar, puesto que se caracteriza a la comprensión como un
proceso constructivo personal, la interpretación que el sujeto haga de la
información contenida en el texto, no será nunca única y estable, como se
defiende desde los modelos lineales, sino que se presta a distintos significados
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10. potenciales dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quien
construirá activamente alguna de las representaciones mentales posibles.
En Tercer Lugar, esta interpretación interactiva de la comprensión obliga a
adoptar posiciones y decisiones didácticas muy diferentes a las asumidas desde
los modelos lineales. Se impone una instrucción que enfatice el carácter
constructivo por parte del lector. Dicha instrucción es imprescindible si admitimos
que manejar hábilmente el código propio del lenguaje escrito es una condición
necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la atribución personal de
significados, y lo que se pretende es formar lectores autónomos que aprendan a
través de la lectura.
La enseñanza de la comprensión lectora supone, por tanto, incidir en:
El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar los
conocimientos previos que posee el lector, relacionándolos con la información
que proporciona el texto.
La enseñanza intencional de estrategias cognitivas que permitan al lector
construir el significado del texto y de estrategias metacognitivas con las que
pueda emplear autónomamente sus conocimientos previos, así como regular y
controlar todo el proceso de comprensión.
La enseñanza de la lectura y escritura como procesos interrelacionados.
Un acercamiento a otra definición
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del
cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto Anderson y
Pearson (1984).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
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11. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le
presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de
relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un
cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la
nueva información.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender
las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es
el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se
trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el
texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que
se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede
destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en estos puntos lo
fundamental de éste área:
La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,
cognitivos y lingüísticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta
desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un
texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de
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12. varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica,
semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa,
aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la
comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto
y precisa progresivamente su Interpretación textual.
El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio,
de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle
significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una
construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso
remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo
que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que
su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y
le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La
lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura
propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado
incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara
de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos
claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad
de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).
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13. 3.3 - NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden
clasificarse en los siguientes niveles:
 Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente
planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones,
resúmenes y síntesis;
 Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados
en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar
conjeturas o hipótesis;
 Comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
 Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o
estética a lo leído.
 Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o
grupales a partir de la lectura del texto.
3.3.1 Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podríamos dividir este nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el
texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas
principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias:
identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres,
tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de
ciertos sucesos o acciones.
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14. Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo
situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o
una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el
vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela
responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por
ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro
de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los
vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de
acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserto.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos
que para textos literarios.
3.3.2 Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando
lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La
meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de
comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con
otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
• Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y
convincente;
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15. • Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
• Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otras manera;
• Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
• Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
• Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un
texto.
3.3.3 Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con
fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la
formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.
Los juicios pueden ser:
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas;
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información;
3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo;
4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del lector.
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16. La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo
puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los
alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su
vez la de sus pares.
3.3.4 Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de
interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpatía y empatía;
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar
mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los
valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un
aspecto que requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo
en cursos superiores.
3.3.5 Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada
con el texto: transformar un texto dramático en humorístico, .agregar un párrafo
descriptivo, autobiografía o diario íntimo de un personaje, cambiar el final al
texto, reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar
con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos,
imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él,
cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un
texto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia,
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17. realizar un dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato,
transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen
emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
IV. TEORÍAS
Se puede decir que todas las teorías que se han ocupado del
procesamiento del discurso, han dedicado un apartado a las inferencias.
Sin embargo, no puede decirse que después de una investigación
abundante en este tema, exista hoy una teoría aceptable sobre la
generación de inferencias. Lo que si hay es mini-teorías, hipótesis y/o
modelos que se aplican a una muestra de textos que en modo alguno,
son representativos de los textos y discursos a los que se aplican a una
muestra de textos que, en modo alguno, son representantes de esos dos
grupos de textos (expositivos y narrativos) a los que ampliamente se ha
referido la psicología de la comprensión de textos y para los que también
se proponen diferentes estrategias cognitivas subyacentes.
Además, tenemos que añadir que muchos de los estudios sobre
inferencias se han hecho con textos narrativos, a pesar de que luego se
hable de inferencias en general, como si lo investigado en este campo
pudiera ser fácilmente generalizable a los textos expositivos- Quizás unos
de los aspectos más llamativos, desde el punto de vista experimental, es
la enorme alusión que se hace al conocimiento del mundo y la ausencia
17

18. casi total de control de esta variable a la que todas la investigaciones
acuden para explicar las inferencias. Si el sujeto hace inferencias,
inferimos que tiene conocimiento del mundo. Como señalan Grasser y
Kreuz (1993).
A hasta hace muy poco los métodos experimentales más rigurosos no
han sido coordinados efectivamente con la mayoría de modelos
sofisticados computacionalmente o con la mayoría de los modelos de
generación de inferencias, plausibles psicológicamente. Se han
desarrollado modelos de generación de inferencias en campos como los
de la lingüística computacional y la inteligencia artificial, pero muy pocos
de ellos han sido sometidos a estudios empíricos rigurosos con humanos
@ (Graesser y Kreuz, 1993).
A continuación y a modo de resumen vamos a representar los rasgos más
destacados de las dos posiciones teóricas a las que ya hemos hecho
referencia en el apartado anterior y que se ocupan de estudiar la
generación de inferencias: la posición minimalista y la constructivista.
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19. 4.1 - ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Las teorías constructivista sobre la comprensión de textos explican las
inferencias que los sujetos generan cuando construyen un modelo de la
situación sobre la que trata el texto. Un modelo situacional es una
representación mental de las personas, marco, acciones y sucesos que
son mencionados en los textos explícitos.
Las inferencias requeridas durante el proceso de comprensión como
señalan Van Dijk y Kintsch (1983) no forman parte del texto base sino que
pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional. A su vez,
Glenberg, Meyer y Lindem (1987) añaden que cuando se usa un modelo
mental como referente para las construcciones lingüísticas, ese modelo lo
guía la interpretación del texto, controla las inferencias que se hacen e
influye en el grado en que el texto es valorado como coherente (Glenberg,
Meyer y Lindem, 1987, p.68)
Vamos a presentar, a continuación, alguno de los esfuerzos hechos
desde teorías constructivistas para elaborar teorías específicas sobre la
generación de inferencias y para predecir, a partir de las mismas, cuales
se realizan on – line y cuales off – line.
Groesser, Singer y Trabasso (1994), a partir de un bosquejo en el que se
presentan los distintos componentes que tendría que tener una teoría
constructivista rigurosa, hacen predicciones sobre que inferencias
basadas en el conocimiento se generan on-line durante la comprensión
de textos, fundamentalmente narrativas. Si la posición minimalista
establecía distinción entre inferencias automáticas e inferencias
19

20. estratégicas, la distinción que aquí se presenta es entre inferencias que
se hacen durante la codificación e inferencias que se hacen durante los
procesos de recuperación.
La teoría propone que los citados componentes básicos operarían de
forma paralela que de forma secuencial, siendo el procesamiento de tipo
interactivo más que modular. El primer componente de la teoría tendría
que ver con los motivos y las metas del lector. El segundo componente
trataría de precisar el tema principal que se trata de comunicar en el
texto; es decir, el proceso de generación de inferencias surgiría en
respuesta a la pregunta ¿Cuál es el tema más importante?
El tercer componente se aplicaría a textos narrativos más que a textos
expositivos y descriptivos. El lector generaría inferencias que explicarían
por qué los personajes ejecutan acciones y que metas motivos o razones
explican las acciones. Este tercer componente de la teoría es compatible
con las teorías de la comprensión en inteligencia artificial y con las teorías
de atribución causal en psicología social.
El cuarto componente tendría que ver con los esfuerzos del lector para
comprender el material. Las inferencias irían encaminadas a obtener la
coherencia local, por tanto, consistirían en inferencias puente,
pronominales y causales.
Sin bien la teoría en general tiene escasa precisión, las predicciones
sobre que tipo de inferencias ocurrirán durante la comprensión (de textos
narrativos fundamentalmente) son mucho más precisas, la posición
constructivista pronostica que se procesaran durante la lectura las
siguientes inferencias: inferencias referenciales, inferencias causales,
20

21. inferencias sobre metas supra ordenadas, inferencias temáticas e
inferencias sobre la reacción emocional de los personajes.
Pronostica también que las siguientes inferencias elaborativas
normalmente no son generadas durante la lectura: inferencias sobre
consecuencia causal inferencias sobre la activación de una categoría
nominal inferencias instrumentales inferencias sobre metas subordinadas,
inferencias sobre estados, inferencias sobre la emoción del lector e
inferencias sobre la intención del autor.
No obstante, una inferencia elaborativa podría construirse on-line siempre
que recibiese activación de múltiples fuentes (Kintsch), 1988). Las
predicciones son, pues, bastante flexibles como ya hemos señalado en
diversos momentos de este trabajo.
Finalmente nos interesa señalar algunos aspectos en los que se ha
producido especial controversia entre las posturas minimalistas y
constructivista, en el sentido de interpretar de distinta manera los
resultados. Desde la perspectiva constructivista, la teoría de los modelos
mentales propone que las inferencias, incluso las elaborativas, son
utilizadas por los lectores para representar mentalmente los objetos
descritos por el texto. Por ejemplo, en la frase * María revolvió el café los
teóricos de los modelos mentales predicen que los lectores realizan la
inferencia instrumental *cuchara”, de forma automática durante la
codificación, porque cuchara forma parte de la situación descrita, y una
descripción completa del suceso *María revolvió el café, parece requerir
un instrumento. La posición minimalista no comparte esta interpretación y
21

22. argumenta que a no ser que el instrumento fuese explícitamente
requerido no hay evidencia de que fuese codificado en la c9omprensión.
Solo si se incrementase la disponibilidad del instrumento hasta un nivel
suficientemente alto (McKoon, Raclift, 1992) se codificaría
automáticamente durante la comprensión.
Otro tipo de experimentos en los que las dos posiciones mantienen
divergencias considerables en cuanto a la interpretación de los datos son
aquellos en los que los textos se refieren a relaciones espaciales entre los
objetos (Glenberg y otros, 1987: Perrig y Kintsch, 1985). Una vez más la
posición minimalista dice que no hay evidencia empírica para mostrar
como conclusión que las inferencias son construida automáticamente
durante la lectura los sujetos experimentales saben que al final del
experimento van a ser preguntados por la disposición espacial d los
objetos, lo que les moverá a desarrollar estrategias encaminadas a ser
eficaces en la tarea.
Finalmente, nos gustaría subrayar algo que subyace a toda esta discusión
y que pone de manifiesto sus límites utilizando las palabras de McKoon y
Raclift (1992).
La controversia entre minimalismo y constructivismo versa sobre las
inferencias que un lector codifica automáticamente, en ausencia de metas
especificas y estrategias. Ni uno ni otro proponen modelo de cómo el
procesamiento del as inferencias estratégicas se llevan a cabo.
4.2 - ENFOQUE SOCIOCULTURAL
22

23. Los planteamientos teóricos desde los cuales se construye esta propuesta
se sitúan en una perspectiva que imbrican a las ciencias de la educación
con las ciencias del lenguaje y la comunicación e integran contribuciones
de otras disciplinas que aportan orientaciones a cerca de cómo, cuándo,
por qué y para qué enseñar. Estas disciplinas conciernen tanto al con
tenido de la enseñanza como a los procesos de enseñanza-aprendizaje y
a su contextualización social (psicología, sociología, antropología).
Desde esta mirada, la propuesta se construye, por un lado, desde el
enfoque sociocultural que tiene en cuenta a autores como A.R. Luria (1
979); L. Vigotsky (1 986); M. Cole ( 1996); J.I.Pozo (2 001); entre otros,
quienes sugieren que cuando se analice el desarrollo humano, se tenga
en cuenta que el mundo social influye en el individuo a través de las
prácticas de interacción social (rutinas, esquemas, guiones, juegos,
rituales, formas culturales, en general) y que los objetos sociales
(palabras, mapas, aparatos de televisión y computación); Por lo tanto
hacen parte importante de cualquier proceso didáctico.
4.3 - ENFOQUE LINGÜÍSTICO
Desde algunas teorías de las ciencias del lenguaje y la comunicación que
se agrupan, fundamentalmente en las disciplinas que profundizan en el
uso del lenguaje, tales como la lingüística textual y la pragmática, con
autores como J.M. Adam (1 992); J.P. Bronckart (1 985); T. Van Dijk (1
977, 1 980; 1 983, 1 984, 1 998); entre los fundamentales. El interés
central está centrado, así, en acercar a los profesores al conocimiento y
23

24. al empleo de un tejido teórico de índole psicológico, sociológico,
lingüístico… que le permita intervenir en sus respectivas aulas de clase.
V. JUSTIFICACIÓN
Conocedores de las dificultades que adolecen nuestros alumnos y existiendo en
el marco de la psicología cognitiva e investigaciones sobre la lectura en las
últimas décadas han destacado el uso de estrategias que controlan y fomentan
la comprensión como un factor que diferencia a los lectores expertos y
deficientes como las señaladas por Brown y Palincsar (1997).
El presente proyecto tiene la intención de mejorar tales deficiencias a través de
estrategias hacia la comprensión. Porque como ya referíamos la lectura abre
oportunidades a otras áreas del conocimiento de nuestros alumnos que de
seguro contribuirá a mejorar el nivel en el que se encuentran.
Finalmente, reconociendo que la lectura es primordial y es la herramienta
para enfrentarse a los nuevos desafíos del mundo, es importante impulsar el
gusto por la lectura, el desarrollo del pensamiento crítico, como también,
la búsqueda de una experiencia que las transformen en “lectoras
estratégicas”.
VI. BENEFICIARIOS
Características de los estudiantes a los que se dirige la intervención
La intervención está dirigida a estudiantes del Segundo grado del nivel primario
pertenecientes a la I.E. Nº 35 002 “Zoila Amoretti de Odría” DE Cerro de Pasco,
97 hombres y 128 mujeres cuyas edades fluctúan entre los 08 y 09 años.
Los alumnos de estas aulas a nivel cognitivo, aunque la abstracción no aparece
hasta más tarde, el pensamiento del niño va pasando del pensamiento intuitivo
24

25. al desarrollo del pensamiento concreto. Los cambios en su pensamiento le
permiten autoregular su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar
sus propias estrategias y mecanismos que faciliten su aprendizaje según su
propio ritmo o estilo.
Debemos considerar que la comprensión del lenguaje es un factor clave muy
poderoso para comprenderse a sí mismo y al mundo desde una nueva
perspectiva. Es interesante señalar que las etapas por las que pasa en este
proceso de adquisición del lenguaje son similares sea cual fuere la lengua, la
localidad o la cultura.
VII. OBJETIVO DE LA INNOVACIÓN (metas de comprensión)
7.1 - OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensión lectora de nuestros alumnos del según do grado a
través de estrategias psicolingüísticas.
7.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Diseñar estrategias psicolingüísticas para que mis alumnos promuevan su
capacidad de comprensión lectora.
• Aplicar estrategias que promuevan el aprecio/ los niveles de comprensión
lectora.
• Reflexionar de manera permanente sobre cómo incorporo las estrategias
innovadoras para la comprensión en mis sesiones de aprendizaje.
7.3 - Resultados Esperados
Utilizar estrategias psicolingüísticas para conseguir que los estudiantes logren
promover su capacidad de comprensión lectora en los niveles literales,
inferenciales y criteriales.
25

26. VIII. ACTIVIDADES/CRONOGRAMA/RESPONSABLES
Estrategias psicolingüísticas para que mis alumnos promuevan su capacidad
de comprensión lectora en los niveles: literal, inferencial y criterial. (Anexo 1)
ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS 1 2 3 4 5 6 7 8
A partir de la Papelotes
planificación y  Equipo deplumones
diseño de sesiones docentes DCN
didácticas que Hojas impresas.
tienen en cuenta Cuadernos
x x x x x
estrategias
psicolingüísticas
que promueven la
comprensión
lectora.
Aplicar estrategias que promuevan la comprensión lectora.
26

27. 1 2 3 4 5 6 7 8
Ejecutar las cinco  Docentes de aula Papelote
x x x x x
sesiones de Plumones
aprendizaje Textos impresos.
teniendo en cuenta Cuadernos.
la estrategia Textos de lectura 2.
psicolingüísticas
que promueve la
comprensión
lectora.
Reuniones de
x x x x x x x X
coordinación del
equipo de
docentes para
reflexionar, tomar
decisiones,
formular
conclusiones y
elaborar informes.
IX. PRESUPUESTO
N° ACTIVIDADES RECURSOS CANTIDAD
(las actividades que se realizarán COSTO
(S/.)
durante la intervención, desde
planificación hasta la evaluación de
27

28. los resultados)
Sesión 01 Hojas A4 ½ millar 12.00
Impresión 500 hojas 50.00
Papelotes 18 5.00
Sesión 02 Hojas A4 ½ millar 12.00
Impresión 500 hojas 50.00
Papelotes 18 5.00
Sesión 03 Hojas A4 ½ millar 12.00
Impresión 500 hojas 50.00
Papelotes 18 5.00
Sesión 04 Hojas A4 ½ millar 12.00
Impresión 500 hojas 50.00
Papelotes 18 5.00
Sesión 05 Hojas A4 ½ millar 12.00
Impresión 500 hojas 50.00
Papelotes 18 5.00
COSTO TOTAL 335.00
X. EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Para elaborar el presente proyecto de investigación, “LA INNOVACIÓN EN LA
ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ” se realizaron diversas
actividades y tareas para determinar las dificultades y deficiencias en nuestros
educandos para ello se aplicaron diferentes técnicas, que estuvieron
enmarcadas en la observación directa y sistemática a los estudiantes de la
Institución Educativa “Zoila Amoretti de Odría” en Pasco ” ya que nos permite
identificar, reflexionar y atender de manera directa e inmediata.
Para registrar la observación se aplicó un instrumento, escala valorativa
que nos permitió recopilar la información de nuestros estudiantes luego poder
analizarlos e interpretarlos como se muestran en los siguientes cuadros:
RESUMEN DE LA EVALUACION INICIAL
28

29. Variable Instrumento de entrada
F %
Excelente 7 17.5
Bueno 10 25
Regular 15 37.5
Malo 8 20
Total 40 100
EVALUACION INICIALl
Serie1
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
MALO
0 2 4 6 8 10 12 14 16
En porcentaje de la evaluaciòn Inicial
EXCELENTE,
17.50% MALO, 20% MALO
REGULAR
BUENO
BUENO , 25%
REGULAR , EXCELENTE
37.50%
Este cuadro demuestra la enseñanza tradicional hay bajo rendimiento
escolar
CUADRO 2: EVALUACIÓN FINAL
Variable Instrumento de salida Diferencia de logros
F %
Excelente 15 37.5 20%
Bueno 16 40 15%
Regular 6 15
29

30. Malo 3 7.5
Total 40 100
Resumen de la Evaluacion Final
EXCELENTE 15
BUENO 16
MALO
REGULAR 6
REGULAR
BUENO
MALO 3 EXCELENTE
0 5 10 15 20
EXCELENT
MALO REGULAR BUENO
E
Serie1 3 6 16 15
En Porcentaje de la Evaluacion Final
7.50%
15%
37.50% MALO
REGULAR
BUENO
EXCELENTE
40%
En el presente cuadro se demuestra, que han superado 20 a 15 por ciento, con
la aplicación de los elementos (Hilo conductor, Tópico general, Metas de
Comprensión, Desempeño de Comprensión, Evaluación continua).
• ¿Qué hemos logrado?
Dar inicio a otro tipo de trabajo, con estrategias afines a la Enseñanza para la
Comprensión.
Estar motivados a mejorar nuestra práctica pedagógica.
30

31. Lo más importante, se nota interés por la lectura y de participación activa de
nuestros alumnos.
Apoyo de todos nuestros padres de familia.
• ¿Qué no hemos logrado?
Lograr el nivel deseado de comprensión en la totalidad de nuestros alumnos.
La participación de todas las aulas en la consolidación del proyecto.
La participación de nuestro subdirector académico.
• ¿Qué aspectos quedaron pendientes?
Elaborar sesiones de lectura con participación de todos los colegas del grado.
Establecer programas establecidos para todo el año para consolidad nuestro
objetivo a largo plazo.
Aplicar de un test de comprensión al inicio y al final del proyecto.
Otros factores para la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto es el
tiempo, la conjugación de otras responsabilidades de carácter laboral y personal.
Motivo por el cual se elaboraron las diez sesiones de comprensión lectora con
los de Matemática.
XI. SOSTENIBILIDAD
La propuesta estratégica cuenta con catorce sesiones, aquellas que ya se
lograron a cumplir cuyas estrategias y actividades se exponen a través del
programa presentado en la parte anexos.
Como ya sosteníamos el presente proyecto debe presentarse a la comunidad
educativa para que posteriormente pueda insertarse a la propuesta pedagógica
del P.E.I. de nuestra institución. De manera que esta innovación trascienda a
todos los grados de nuestra IE.
Conocemos lo entusiastas que son nuestros colegas cuando de innovación se
trata, por tanto sabemos que trascenderá. Para lo cual sólo nos falta
31

32. concientizarnos más nosotros desde nuestro rol de docentes y difundir este gran
reto a nuestros padres de familia para que nos ayuden en este trabajo.
XII. RENDICIÓN DE CUENTAS
1. Resultados esperados que se lograron
Se evidencian cambios en los niveles decomprensión lectora, como sabemos en
el tercer ciclo muchos de los niños en el segundo grado han pasado
paulatinamente del nivel literal nivel I al nivel literal nivel II y al nivel inferencial,
por lo tanto se evidenciaron esos cambios que se formularon en el objetivo
general del presente proyecto.
Iniciar otra etapa de inserción de estrategias para mejorar la comprensión lectora
de nuestros alumnos del segundo grado, programando en las unidades de
aprendizaje actividades y estrategias de la propuesta.
2. Resultados esperados que no se lograron
Evidencia de mejora en la comprensión lectora por la totalidad de alumnos.
Como todo proyecto, tendrá un margen de ineficacia, no relacionados a las
estrategias en sí, sino otros como inasistencia de los alumnos, la falta de
atención y memoria.
3. Resultados no esperados que se observaron
Influencia de la comprensión en otras áreas como en Matemática. Porque al leer
y resolver los problemas los estudiantes a pesar que estos están
contextualizados no realizan todos los procesos de ejecución con: leer varias
veces; sólo los leen superficialmente y seleccionan las operaciones sin razonar
frente a las interrogantes de los mismos.
4. .Impacto de la experiencia en la Institución Educativa
Sólo se pudo reunir a los profesores del segundo grado, quienes
aprueban/comentaron en forma positiva sobre el desarrollo del proyecto y opinan
que el próximo año se debe iniciar con el mismo desde inicio de clases.
32

33. Cuando se les pidió sus apreciaciones al proyecto, tuvimos aceptación positiva
al mismo y de su intención que debe continuarse de idéntica manera en
posteriores sesiones de lectura e incluso mejorando las anteriores.
5. Conclusiones y aportes finales
Para los autores del proyecto tuvo éxito, por tanto nos motiva a seguir
emprendiendo nuevas estrategias innovadoras y de cambios en nuestra labor
educativa.
Hasta el momento es posible concluir que la aplicación de las sesiones de
aprendizaje considerando estrategias de comprensión lectora innovadoras
(mencionarlas) de interés para los estudiantes es generadora de un aprendizaje
más significativo porque despierta el interés de cada uno de ellos, haciéndolos
participar de manera activa.
• Diseñar nuestras sesiones con tópicos generativos/ estrategias de
comprensión lectora innovadoras, puesto que abre el abanico de
posibilidades para establecer varias conexiones entre áreas y temas que
pueden trabajarse con los niños y niñas del nivel primario.
• Los estudiantes poco a poco toman conciencia de que ellos mismos son los
protagonistas de su propio aprendizaje y se muestran más autónomos,
puesto que están en camino a convertirse lectores estratégicos.
• La observación permanente de las metas de comprensión y la ruta de trabajo
se constituyen en un elemento que guía el aprendizaje de los estudiantes.
• La metacognición es un elemento esencial que evidencia el
logro/comprensión del aprendizaje de los estudiantes.
33

34. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACOSTA, V. y MORENO, A. (2 001) Dificultades del Lenguaje enAmbientes
Educativo. Barcelona, España: Editorial MASSON, p. 103-127.
ADAMS, M.J. y COLLINS,A. (1 985) A Schema-Teoretic viev of Reading. In H. Singer
y R.B. (Eds.), Theoterial models and processes of Reading. Newark. Del. IRA.
ALLENDE, F., CONDEMARÍN, M. y MILICIC´, N. (1 995). Prueba CLP Formas
Paralelas. Madrid. Editorial.
BAUMMAN, F. (1 990) La Comprensión Lectora; Cómo Trabajar la idea principal en el
aula. 1ª Edición, p. 55-104., Madrid.
CONDEMARÍN, M., GALDAMES, V. y MEDINA, A. (1 996) Taller de Lenguaje,
Editorial CEPE, Madrid.
CUETOS, F. Psicología de la Lectura. Editorial PRAX, p. 32-51, España.
DEFIOR, C. (1 996) Las Dificultades de Aprendizaje: Un Enfoque Cognitivo. Editorial
ALGIBE, p. 107-139, Málaga.
GÓMEZ, M. (1 994) Indicadores de la Comprensión Lectora, Colección INTERAMER,
Serie Educativa, p. 21-22, 1889 “F” Street, N.W., 2º Piso, Washington, D.C., 20006,
U.S.A.
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C y BAPTISTA, P. (2000). Metodología de la
investigación. 3ra edición México.
JIMÉNEZ, V. (2 004) Metacognición y Comprensión de la Lectura: Evaluación de los
Componentes Estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una
Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA), Universidad Complutense. Madrid.
PUENTE, A. (1 991) Comprensión de la Lectura y Acción Docente. Editorial pirámide.
Madrid.
34

35. SAINZ, J. (1 991) Procesos de Lectura y Comprensión del Lenguaje. Ediciones
Pinillos, Vol. 6. Madrid.
SALAS, J. (2 006) Estrategias de Comprensión Lectora que Integren Capacidades
Cognoscitivas, Procedimentales y Actitudinales en los alumnos del Primer Ciclo de la
Especialidad de Educación Primaria del Instituto Superior Pedagógico del Instituto
Superior Pedagógico “San Juan Bosco” de Lima.
TAPIA, V. (1 999) Programa Psicopedagógico de Comprensión Lectora: Aprendo a
Pensar a través de la Lectura. (APELEC), Editorial e Imprenta Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
VALLÉS, A. (1 998) Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica.
Editorial PROMOLIBRO, P. 154, Valencia.
VIDAL, J. y MAJÓN, D. (2 000) “Dificultades de Aprendizaje e Intervención
Psicopedagógica”, Editorial EOS, p.65-83, Madrid.
ZARSOZA, S. (2 003) (2 003) El Programa de Lectura Nivel 1: sobre la Comprensión
Lectora en niños que cursan el 3er. Grado de Primaria de Nivel Socioeconómico
Medio y Bajo.
35

36. ANEXOS
36

37. SECUENCIA DIDÁCTICA
ETAPAS PROCESOS SITUACIONES DE ENSEÑAZA
APRENDIZAJE
37

38. Título Activación de Esquemas. • Hacer que los niños lean el
título.
• Que se imaginen lo que tratará
la lectura.
• Conversar lo que saben del
tema, estimulando la
participación.
• Clarificación del propósito de
Lectura silenciosa Focalización de la atención a la lectura.
las partes relevantes. • Buscar la idea principal para
una comprensión global del
texto.
• Localizar palabras difíciles o
Exploración léxica Solución de problemas de desconocidas y asegurar su
procesamiento de la significado por el contexto, por
información. el análisis estructural de la
Activación de esquemas. palabra.
• Modalidad lectura eco, lectura
Lectura oral Modelaje.
simultánea, lectura sucesiva.
• Resumen global y partes del
texto (parafraseo).
Enseñanza recíproca Estrategias Metacognitivas.
• Formular preguntas
Activación de esquemas.
principales y secundarias:
¡qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?,
¿por qué? Preguntas
textualmente explícitas,
implícitas más allá del texto
(inferencias)
38

39. Aclarar puntos no
comprendidos.
Predecir (intercambio de roles
Análisis de estructura de texto Estrategias Metacognitivas. profesor-alumno)
Activación de esquemas.
• Utilizando el esquema de la
estructura narrativa, elaborar
resumen destacando las ideas
principales, ordenando la
secuencia de acciones y
desenlace del cuento.
• Desarrollo de esquemas de
texto informativo.
Vocabulario Activación de esquemas.
Clasificación. • Definir palabras.
• Realizar clasificaciones o
categorización verbal.
• Mapas semánticos.
Actividades Refuerzo.
• Realización de tareas por el
alumno.
• Actividades complementarias
de secuencias y
clasificaciones.
PLAN DE SESIÓN
Introducción: ¿Qué título tiene esta lectura? ¿Sobre qué ustedes que tratará?
39

40. Meta de comprensión: Leeremos para comprobar si lo que nos imaginamos de la
lectura es igual a lo dice el texto.
Desempeños de comprensión:
Información previa: Antes de leer, díganme: ¿Qué saben de las tortugas? ¿Dónde
viven? ¿Cómo son?
Lectura silenciosa: Por los alumnos.
Atención a la idea global del texto y exploración léxica:
-¿De qué trata la lectura?
-¿Hay alguna palabra que no conocen?
Lectura oral: Profesora y alumnos.
Preguntas orientadoras para el diálogo interactivo:
-¿A quién le regalaron la tortuga?
-¿Qué dijo el niño?
-¿Por qué quiso hacerle una casa a la tortuga?
-¿Cómo la hizo?
-¿Por qué pensó el niño que la tortuga tenía casa propia?
-¿Qué otro animal le podrían regalar para vivir en la casita que le hizo?
-¿Creen que el niño tenía buenos sentimientos hacia los animales?¿Por qué?
Resumen:
¿Cómo podríamos decir lo mismo de la lectura con pocas palabras
PLAN DE SESIÓN
Introducción:
40

41. ¿Cuál es el título de la lectura? ¿Se imaginan sobre qué tratará?
Meta de comprensión:
Vamos a leer para saber de qué se trata.
Desempeños de comprensión:
Información previa:
¿Qué saben de estos animales? ¿Dónde vive la zorra generalmente? ¿Y el asno?...
Lectura silenciosa: Por los alumnos.
Lectura oral: Profesora y alumnos.
Comentar con los alumnos el significado de la fábula y quién fue Esopo. Preguntas y
respuestas por parejas de alumnos.
Estructura del texto:
“Esta fábula es como un cuento. Veamos qué partes tiene” (Presentamos el esquema
en la pizarra o papelote)
Introducción: Personajes, lugar en que ocurren los hechos, problema.
Desarrollo: Secuencia de acciones para resolver la situación.
Término: Final del cuento, desenlace.
Resumen oral: ¿Qué hacemos para resumir? Vamos a decir lo mismo del cuento con
pocas palabras; lo esencial de lo que se ha leído.
PLAN DE SESIÓN
UNA CASITA PARA EL PERRO
Desempeños de comprensión:
1. Entregar a los alumnos el texto sin título, pidiéndoles que lo lean en silencio
y traten de ponerle título.
Se ensayan y escriben en la pizarra los títulos y se quedan con el que más
se adecúe al texto.
41

42. 2. Lectura oral: Alumnos (sucesiva)
3. En grupos de dos, que los alumnos formulen preguntas sobre el texto.
Diferenciar las preguntas literales o explicitar de entre las formuladas de
entre los niños:
- ¿Por qué quería la niña una casita para su perro?
- ¿Qué sucedió cuando salieron a pasear?
- ¿Cómo crees que trataba la niña a su perro?
- ¿Todos los perros son simpáticos?
4. Vocabulario; significado de palabras del texto: de repente, doblar, regalón.
5. Estructura del cuento y resumen.
6. Actividad complementaria: Utilizando tarjetas con secuencia de dibujos en
forma desordenada; ordenarlas en grupos de dos alumnos.
PLAN DE SESIÓN
Experiencia previa: Preguntar de lo que saben del león y el ciervo; cómo son,
su hábitat, su alimentación, y otras preguntas que vayan surgiendo del diálogo
interactivo.
Meta de comprensión:
: ¿Qué les sugiere el título del texto? Leeremos para saber de qué trata la
lectura.
Desempeños de comprensión:
Lectura oral: Por la profesora. Los niños siguen la lectura en voz baja.
Lectura silenciosa: Por los niños.
42

43. Solicitar a los niños que formulen preguntas sobre el contenido del texto.
Otras preguntas que pueden surgir del diálogo interactivo.
Vocabulario: Significado de las expresiones “casi alcanzando”, “infeliz de mi”.
Significado de palabras: Abalanzándose, exclamó, desgraciado, despedazó,
garras.
Estructura del cuento o resumen.
Actividad complementaria. Utilizando tarjetas con dibujos de secuencias de
acciones en forma desordenada, ordenarlas en grupos de dos alumnos.
PLAN DE SESIÓN
Pregunta general: ¿De qué tratará el cuento?
Experiencia previa: ¿Qué saben de los dientes? ¿Cuántas clases de dientes
hay? ¿Cuándo salen los primeros dientes? ¿Cuándo se caen por primera vez?
¿Qué sucede después?
Meta de comprensión:
Leeremos para conocer de lo que en realidad trata la lectura; ¿por qué dice
que el diente se asustó?
Desempeños de comprensión:
43

44. Lectura silenciosa: Aclaración de dudas sobre el reconocimiento y significado
de palabras.
Lectura oral: De apoyo.
Preguntas para el diálogo interactivo:
- ¿Cómo se llama la niña del cuento?
- ¿Qué le pasaba a su diente?
- ¿Estaba segura Marcia de que el diente se iba a caer?
- ¿Qué fue lo raro que pasó?
- ¿Por qué la llevó la mamá al dentista?
- ¿Por qué se asustó Marcia?
- ¿Para qué le iban a poner una inyección?
- ¿Creen que la madre hizo bien en llevar a Marcia al dentista?
Preguntas de los niños: Siguiendo la estructura del cuento, unos alumnos
harán preguntas del comienzo, otros del desarrollo y del final.
Resumen global e idea principal de cada párrafo.
Vocabulario: Preguntar el significado de instrumento. Con la participación de
los niños, elaborar en la pizarra un mapa semántico.
PLAN DE SESIÓN
Experiencia previa
Preguntar si conocen palabras que tengan dos o más significados. Por ejemplo: Luna,
satélite; luna: vidrio.
44

45. Metas de comprensión
Leeremos para conocer los diferentes significados de la palabra estaciones.
Desempeños de comprensión
Lectura silenciosa: Alumnos.
Lectura oral: Modalidad sucesiva.
Preguntas para la interacción:
-¿Cuántos significados tiene la palabra estación?
-En pares, los alumnos se hacen preguntas sobre el significdo que se se da en cada
párrafo.
-¿Qué debemos hacer para conocer el significado de una palabra cuando leemos?
-¿Cómo se llaman las palabras que se escriben igual y tienen diferentes significados?
Vocabulario
Definición conceptual del significado de estaciones de ferrocarril, estaciones de radio,
estaciones del año.
Resumen
Con la identificación de las ideas principales, resumir la lectura.
45

46. PLAN DE SESIÓN
Título
Después de leer el título, que los alumnos comenten sobre lo que versará la lectura.
Experiencia previa
¿El oso y la zorra son animales domésticos o salvajes? ¿Por qué?
¿Han oído hablar de ellos o los han visto alguna vez?
Metas de comprensión
¿Con qué propósito van a leer este texto?
Desempeños de comprensión
-Lectura silenciosa
De parte de los alumnos que de dos en dos se formulen preguntas sobre cada parte
del texto. Analizar si las preguntas sobre cada parte del texto. Analizar si las preguntas
se refieren a información literal o a preguntas de carácter inferencial. Ayudarles a
formular dicha preguntas.
-Lectura oral
Profesora y alumnos (en forma sucesiva)
-Preguntas para la interacción
Vocabulario
Definición de palabras nuevas.
46

47. Estructura del cuento
Repasar con los alumnos la secuencia del cuento con la estructura narrativa.
Resumen
Ejercitación en la presentación de las ideas principales para acortar el cuento.
PLAN DE SESIÓN
EL GALLINAZO Y EL ZORRO
(Para poner el título)
Metas de comprensión
Lectura silenciosa y título.
- Que lean el cuento.
- Sugieran títulos.
- Elección del título adecuado.
Desempeños de comprensión
- Lectura oral.
- Preguntas para la interacción.
- De comienzo.
- De desarrollo.
- Final.
- Lectura silenciosa
- Preguntas para la interacción
-
Vocabulario
47

48. Definición de conceptos: encantamiento, merodear, murmurar, malició, coposa.
Resumen
Construir el resumen basados en las preguntas: ¿quiénes, dónde, qué, cómo.
Mensaje del cuento
¿Qué se puede extraer del cuento?
PLAN DE SESIÓN
Experiencia previa
Después de que los niños lean el título, en una dinámica de participación, conversar
con ellos sobre lo que saben y de un hombre honrado.
Desempeños de comprensión
- Lectura silenciosa
- Lectura oral: sucesiva
- Preguntas para la interacción
Recíprocas de los niños: Que unos formulen preguntas del inicio del
cuento; otros del desarrollo y del final.
- Inferencias:
48

49. ¿Actuó bien el sultán?
¿Qué hubieras hecho en su caso?
- Resumen global y por párrafos.
Vocabulario
Definición de términos: indudable, contribuciones, hobradez, apto, sombrío, rehusar.
Sinónimos:
Danzar, avergonzarse, solicitar, apto, sombrío, desierto, amable.
PLAN DE SESIÓN
Lectura del título y conocimientos previos
Conversar sobre el significado del título, la funciones del rey, las cualidades que debe
tener.
Metas de comprensión
49

50. Asociar cualidades y atributos que representan los animales que ellos conocen.
Desempeños de comprensión
- Lectura silenciosa
- Lectura oral: sucesiva.
- Preguntas para la interacción
- De inicio.
- De desarrollo.
- Final.
Vocabulario
Clasificar las palabras que representan acciones, atributos o cualidades.
Resumen
En grupo de a dos, resumir siguiendo la estructura del cuento.
50

51. CRONOGRAMA
PSICOLINGÜÍSTICAS PARA QUE MIS ALUMNOS PROMUEVAN SU CAPACIDAD
DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIVELES: LITERAL E INFERENCIAL.
Nº METAS DE DESEMPEÑ ESTRATEGIAS MATERIALE INSTR EVAL TIEM
DE ATENCIÓN OS DE S Y O U UA PO
SE COMPREN RECURSOS
MENTOS CIÓN
SIÓ SIÓN
N
1 Leeremos para -Información -Antes de leer, Textos Lista de Infiere 45min
comprobar si lo previa díganme: ¿Qué fotocopiados cotejo. partie
51

52. que nos -Lectura saben de las . ndo
imaginamos de silenciosa tortugas? Lápices. del
la lectura es -Lectura ¿Dónde viven? Cuadernos. título.
igual a lo dice el oral: ¿Cómo son?
texto. ---Profesora -Atención a la
y alumnos. idea global del
-Resumen texto y
exploración
léxica:
-¿De qué trata
la lectura?
-¿Hay alguna
palabra que no
conocen?
Antes de leer,
díganme: ¿Qué
saben de las
tortugas?
¿Dónde viven?
¿Cómo son?
-Información Atención a la
2 previa idea global del 45min
texto y Textos Registr
-Lectura exploración fotocopiados o de
Leeremos para silenciosa léxica. . campo. Formu
comprobar si lo Preguntas Lápices. la
que nos orientadoras Cuadernos. hipóte
imaginamos de -Lectura para el diálogo sis y
52

53. la lectura es oral: interactivo. las
igual a lo dice el Profesora y ¿Qué saben de compr
texto. alumnos. estos ueba.
Resumen animales?
¿Dónde vive la
zorra
generalmente?
¿Y el asno?...
¿Qué hacemos
-Información para resumir?
- Lectura Vamos a decir
silenciosa lo mismo del
previa cuento con
3 -Lectura oral pocas palabras; 45min
-Estructura lo esencial de lo
del texto que se ha leído. Textos Lista de
-Resumen -Entregar a los fotocopiados cotejo
Vamos a leer oral alumnos el .
para saber de texto sin título Lápices.
qué se trata. -Se ensayan y Cuadernos.
escriben en la
pizarra los Prese
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que más se en
adecúe al texto con
-Por la sus
profesora. Los propia
53

54. niños siguen la s
lectura en voz palabr
-Información baja as.
- Lectura -Por los niños
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del texto alumnos se
3 -Resumen hacen 45min
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el significado
que se da en Textos Lista de
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determinar si silenciosa hacer para Lápices.
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llaman las
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escriben igual y
-Lectura tienen Identif
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-Lectura oral significados? Textos Lista de estruc
54

55. -Preguntas fotocopiados cotejo tura
Leeremos para para el . del
saber de qué diálogo Lápices. cuent
trata la lectura interactivo Cuadernos o y
-Preguntas resum
de los niños en
5 -Vocabulario 45min
Leeremos para
conocer de lo
que en realidad
trata la lectura Textos Lista de
fotocopiados cotejo
.
Lápices. 45min
Cuadernos.
Orden
a
secue
ncias
con
dibujo
s.
Identifi
ca
55

56. ideas
princip
ales
de
cada
párraf
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